道德教育的哲学模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇道德教育的哲学，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

一、道德教育与哲学的关系范畴

道德教育的范畴则是在于昭示对人的自我的诉求和期望，从某种程度上显示了人的文化品性，并将人的道德精神所国有的一种价值作为道德的思想内核。而建立在道德基础上的哲学，更是将道德所彰显的价值进一步内化成思考问题的基点，从哲学的角度来对道德问题进行分析和把握，并在对道德的追求上，片面的追求教育的功用，以此作为道德的普遍意义，背离了我们思考问题的出发点，为此，从思维的维度来探索道德教育的普遍性，将是漫长的求索的过程。道德从人性的诉求上来关照道德的教育价值，并以对人的理解来探寻道德的本真，人的高贵的品质在于其精神，也就是说，道德的建立是对人的本性的一种状态的反省和自觉，苏格拉底所谓的“德性即知识”，也是其对人和人的生活进行的实践体验，并从中得出的一种反思，他所倡导的关于人的自身的诉求，让哲学成为在人的道德教育过程中，将严肃的道德和客观的哲学糅合在一起，从而规定出人之所为人所应遵循的思考方式和行为准则，从而将对人性的思考引领到了哲学的高度，对人的道德的教育转变为对人性的完善过程，对人的生命意义的诠释。

在我国的道德教育的漫长研究中，“道”作为哲学范畴的重要存在，在文化源流的演变中，将“道”和“德”进行了相互的融合，使得人的体认从“道德”开始，并作为人的本性受到公认，在这个历史演化的过程中，先秦时期的文化思想的影响无疑起到了重要的促进作用，正是由于春秋战国时期多方文化思想的交叉融合与发展，才将道德的本真从对宗教的信仰中解放出来，并逐步为后人所体认。无论我国的精神文化的沿袭，还是西方人文精神的冲击，作为道德精神的教化性，已在不同的地域和文化背景中找到了适宜的土壤，并实现了人类对自我的体认和界定，实现了对“人的生命价值”的共识。人性的即是道德的，道德的即是人性的，对道德和人性的概念进行分析，均是同一个范畴的，这也是人类之所以为人，而超越动物的本质所在，也是人类文明的进步程度的一种体现，对道德教育的思想回归，将对人性的塑造建立在对突破自我的彻底解放，以完美的人性作为自我追求的最高使命，并通过对自我缺陷的弥补上来彻底的完善和发展自己，为此，在对道德教育的探讨中不在于所阐明的道理的深刻，而在于对道德教育的内在真谛进行把握，从而在追求人的独特性的道路上，体验到人类的本质的美和幸福。

二、道德教育在当今的地位和隐忧

道德教育的日下与隐忧，让我们得以从哲学的视角来面对，具体表现在以下几点。

1、作为政治统治的工具，道德教育的陷入困境从道德教育的发展进程中，道德教育的发展和展开越来越体现出其政治工具的隐性特征，在这种思维的指导下，道德教育失去了其自身对智慧的追求和对崇高的敬仰，而是将一种程序化、僵硬的道德标准来囹圄人的思想，使人丧失了其生动性的本质要求，这种错误的工具性的框式道德，将人类社会中所应扮演的社会角色肢解了，人类对道德的遵循已失去了最基本的文明礼貌，同时在社会活动中也缺乏了其应有的责任感，在所谓的塑造和培养的有道德的人的过程中，葬送了人的本质追求和精神向往，也难以形成独立的道德教育。

2、在道德教育的过程中，缺乏对道德精神的树立道德教育作为一种对人的教化和引导，它与哲学的意义是相融互通的，我们在道德教育的实施过程中，忽视了对道德精神的坚持，从而使得道德教育只能体现其外在的、甚至是虚伪的道德表现，无法将对人的内心进行深刻的教化和影响。人类的精神作为闪现智慧之花的天性，没有道德精神的感化，就难以实现对人的思维的引导，也难以点燃人类的道德情感，更谈不上实现对人类的自我反思和智慧追求了。

三、道德教育的实施与措施

1、尊重人性，善待人性在道德的思想演变过程中，道德与人性始终是交织在一起的，尊重人性，从善待人性来开展道德教育，将道德教育的实施建立在对人性的完善和尊重上，我们古代的思想家和哲学家所推崇的德化理论，以及西方先贤所倡导的对人性的思考和追问，都是在表达一个简单而真挚的道理，即是对人性的承认和善待人性。为此，抛开对认知的争议，在善待人性的基础上来思考人之为人的意义，从人的自身发展需求出发，来化育道德的光辉。

2、重视道德智慧的价值和作用道德教育不仅仅是孤立的说教和知识的传授，也不是对世俗的逆来顺受，而是打破伪善的外衣，运用多重视角来透析人性的卑微和尊崇，以一种旷达的胸襟来追求智慧，来疗治人性的偏颇，促进自身的精神超越。

篇2

列维纳斯是法国的哲学家，他在对西方传统哲学本体论的批判的基础上形成了独树一帜的他者伦理学。列维纳斯对本理论哲学的深刻思考以及批判不仅形成了自己的理论流派，还为我国的学者们开创了一个研究的新角度。列维纳斯对“他者”的阐述对我国的道德教育可以提供一些思考和借鉴。虽然我国的道德教育中也有“他者”的角色存在，但是列维纳斯的“他者”所体现出的人与人之间的伦理关系是一种对“他者”的认同、尊重，甚至是对一切物种的关注。在这个信息爆发、科学技术日新月异的时代，社会的道德伦理规范早已悄然变更，青少年以自我为中心，漠视与他人的关系是学校道德教育的一大难题。列维纳斯对于“他者”价值的伦理学阐述，为我国道德教育带来一个思考的新视角，能够让学生重新认识自我，与他人建立起和谐、融洽的伦理关系。

一、中小学德育纲要中他者的误解

1995年国家教育委员会颁布的《中学生德育大纲》中提出，要着重培养学生“爱班级、爱学校、为集体服务、维护集体荣誉的教育”，对学生进行“正确处理自我与他人、个人与集体、自由与纪律关系的教育。”“国家利益高于一切，个人利益服从国家利益的教育。”1993颁布的《小学生德育大纲》中，强调学校德育主要是“向学生进行以“爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义”为基本内容的社会公德教育和有关的社会常识教育（包括必要的生活常识、浅显的政治常识以及同小学生有关的法律常识），着重培养和训练学生良好的道德品质和文明行为习惯，教育学生心中有他人，心中有集体，心中有人民，心中有祖国。”为社会、为祖国、为人民的道德教育目标使一部分教育工作者有了一种“损己为人”的潜在道德行为观念。可见，我国的道德教育实践中，强调一种“为他性”的道德教育。这种“为他性”存在的原因在于两个方面：

（一）儒家与道家传统的教育思想中圣人君子的塑造

以孔子为代表的儒家学派思想影响着几千年来中国社会文化的走向。《论语》中颜渊篇提到“克己复礼以为仁。一日克己复礼，天下归人焉。为仁由己，而由人乎哉？”孔子认为，仁德的养成是需要抑制自己的行为，全靠自己的努力实践得来的。“是以圣人后其身而身先，外其身而身存。非以其无私邪？故能成其私。”老子的中庸思想认为修道有德之人要处处为别人着想，然后才会成就自己的理想生活。道家学派的教育目标“内圣外王”，即是培养无私的圣人君子。

（二）现代社会以来对奉献精神的无限夸大

就教师这一职业来说，一提到赞美教师的句子，人们马上会想到这样一句诗“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干。”虽然教师的职业角色中确实有服务者的义务，但是作为一名优秀的教师是否就必须要“丝方尽”或者是“泪始干”；评价那些见义勇为的模范人物，是否就是要舍己为人，奋不顾身，以自己为代价为标准。

可见，“为他性”的道德视角是错误的，因为这种道德观是以牺牲自己的价值，忽视主体与主体间的关系为代价。列维纳斯的责任主体观让我们以一种角度重新理解现代德育理念，来论述个体与个体之间价值的体现。

二、列维纳斯的他者伦理学辨析

（一）从他者伦理学的理论溯源角度：对本体论的批判

列维纳斯说：“我的任务不是要建构伦理学，我只是想努力发现伦理的意义。”勒维纳斯的他者伦理学，意把伦理学取代西方本体论哲学成为第一哲学。他对本体论的吸收与扬弃，旨在于探讨伦理形而上的可能性。

在法国的哲学领域中，主体性的哲学经历不断变化的过程，首先现象学家胡塞尔所强调的先验主体性，研究所呈现出的表象，结构主义的出现将主体关进了“语言的牢笼”，主体性的兴盛时期转向衰落。列维纳斯在对主体论的独特视角下，承认他者的绝对独立性，反对西方哲学将他者化为主体的同一性。列维纳斯并不仅仅是他者伦理学的代表人物，还是在哲学史上对主体性哲学更进一步发展做出贡献。

可以说，列维纳斯的伦理学是建构在本体论这一“巨人的肩膀上”的，但是作为一个经历过二战的犹太籍法国人，列维纳斯并没有被西方本体论的同化特性所迷惑，而提出了一种绝对的他者，他的理论并非没有主体性的存在，而是只有在我与绝对的他者发生责任的伦理关系时，这时主体性才真正存在。

（二）从他者伦理学中责任的角度：我为他者负责

宋可玉在研究列维纳斯作品中思想形成的路径中，将责任的发展分为三个阶段：从不可预知的死亡引申到不可知的他者，从他者的出现再到后来我与他者的责任关系，打破了自我的封闭性，突出他者与责任在列维纳斯理论中的重要地位。①列维纳斯的伦理学就建构在我对他者的责任上，透过他人的脸，我自身才有了责任和义务。对于个体的生存来说，负责任是生活中必不可少的一部分，责任也就是对他人的回应。顾红亮将列维纳斯的责任说归纳为主体对主体间的责任，这其中包括为自我负责人、为社会负责人和为他者负责。②他指出列维纳斯赞同的第三种责任即是为他者负责任。这三种对于责任的分类可以映射出当代社会的道德偏差的原因，自我负责表现出一种为我的本体论，为社会负责虽然指向的是社会大众的公共道德，但我也是社会中的一员，我遵守社会公共道德有两层含义：一种是对他人负责，另外一种是本着“己所不欲，勿施于人”的态度，这一出发点仍是自己。而对于当下的道德常态来说，后者占主要原因。而列维纳斯所提倡的负责，是完全的纯粹为他者的责任和义务。他者理论的独到之处就是承认他人的完全独立性，并且将人和人的关系建立在责任的基础上。当今社会对自身生命甚至他人生命轻视的实例屡见不鲜，我们正需要这样一种完全为他的伦理来矫正自我的道德观。

（三）从他者伦理学中他者的角度： 绝对的他者是我存在的价值

他者伦理学中，他者是伦理主体的基石。首先，列维纳斯对他者的定义即他者是完全独立的他者，与我有着完全不同的特性，他者对于我有着不可知性，我不能替代他者，他者是不能被我所同化的。其次，他者与我的关系就是我对他者所必须执行的责任和义务，我有义务履行他者对我的要求，他者的要求就是我存在的价值。最后，他者与我之间是两个独立的个体，那么他者与我必然有着沟通的联系，这种联系是通过他者之脸为载体进行的。我对他者的回应即是我的责任，通过他人之脸，我才有了责任。列维纳斯的他者主体所体现的他者性原则中，外在受动性和他异性覆盖了传统哲学的内在主动性和同一性倾向，将人这一主体从逻辑的先验和认知层面中解放出来，扩宽了人得以生存的维度，引领了当代社会的哲学转向。

三、列维纳斯他者对于道德教育的内涵重构

郑富兴认为：“现代学校道德教育的主要任务之一就是在缺乏道德共识的背景下主体如何处理与他者的关系。”③在这个强调道德自由、人性自由的社会环境下，每个人都强调独立意识，看重道德自由与道德理性。也正是这种强调个人自由的社会，同样造就了现代社会人与人之间的冷漠、隔离。因此，在中小学的德育纲要中才会如此强调“为他性、利他性”的培养。然而，这种“为他性”的背后，指向的是社会群体对个体所要求的任务，个体由于生存在社会群体的组织环境中所不得不承担的责任。学校的道德教育准则中同样强调为祖国、为社会，要求社会中的个体要遵守社会的公共道德，维护公共道德的环境。人同样是社会的一部分，所以，维护公共道德即是为了他人又是为了自己，最后还是以自我为中心的道德教育。所以，“为他性”只是在宣传中体现出自己对于社会的责任，归根结底，还是一种通过社会群体的权威来要求他人负责，从而维护个人的利益。

在他者伦理学中，我与他者的关系就是责任，是我对无限他者的义务与价值，我的自由是有限的，没有他者的存在，我所谓的自由就无可依托。他者责任主体观中主体对他者的责任不同于社会群体的权威对个体的要求。他者是独立的他者，完全与我不同的他者，我与他人的关系就是我要对他人负责。列维纳斯并非否定了本体我的价值，而是在强调本体我存在的同时也承认绝对他者的存在。我与他者是平等的个体，我对他者负责，是个体与个体之间的价值关系，个体没有权利通过群体的价值标准来支配他人。列维纳斯的他者也具有“为他性”，这种“为他性”就等于主体性，主体对他人负责是主体价值的主要体现。通过对绝对他者的发现在道德标准不一的社会环境中找到了人与人之间的道德依存，重建了现代道德的内涵，同时也是对个体化社会的一种重塑，一种蜕变。

四、他者伦理学理论下的学校道德教育路径探索

（一）重视自我与“他者”的关系

1. “他者”作为学生：培养学生的责任主体意识。“通过面孔，通过一种不同于人的认识的行为，他者来到自我的面前。面孔的显现意味着向自我提出一种要求，要求自我做出伦理的回应。”④他者伦理学强调我要对他者负责，我对于他者的责任承担是一种善的、正义的表现。我在履行这种善的、正义的责任的同时，也满足了对于自我价值实现的要求。我通过履行他人的责任，完成了自我价值的实现。因此，对于中小学生责任意识的培养，首先，要让他们意识到“他者”的存在。在这一点上，作为德育的引导者，教师在教学生活中要尊重学生，只有学生意识到自己得到尊重，是自身道德人格的主体，才能从自身出发意识到“他者”主体性的存在。其次，要对学生进行道德理性的教育。在对学生进行道德教育过程中，相比于教会学生“做什么”来说，教会学生“为什么这样做”更重要。帮助学生澄清道德价值，促进其对道德规范的理解与认同。承认学生作为理性的道德价值和道德规范的理解者的地位，是道德教育的有效保障。道德教育的过程只能是一个价值引导和自主建构相统一的过程，只有使学生经过自己的思维来认识到“他者”的责任，学生才能自主地将意识转化为责任行为。因此，他者伦理学的构建对于我国中小学的责任教育来说，是一种主体性道德教育理念的深化。

2. “他者”作为教师：促进师生间的互动交流。列维纳斯在构建他者伦理学中，主体与他者之间是通过他人之脸来进行交流的。在学校中，教师与学生之间的交流多是在课堂上讲授文化知识，而对于教师对学生的关注，也大部分止步于在对学生校内行为的关注甚至是成绩上的关注。然而，教师应与学生尽可能多地进行交流和沟通，形成主体和主体间真正意义上的对话。在传统的道德教育中，学生并不具备道德的主动性，只是学校和教师道德教育灌输的被动者、接受者。作为学生的“他者”受到学校和教师权威的压迫，主体性逐渐被弱化。显然，这并不符合学生主体性的培养和建构，学生作为道德教育的“他者”，教师应给予学生自主的权利，教师要多给学生表达自己观点的机会，在平等和相互尊重的师生关系的条件下进行和谐融洽的沟通谈话。

（二）拥抱“他者”：扩大道德视野

1. 包容“他者”的价值选择。列维纳斯认为，对于主体来说，“他者”是绝对的他者，为了这个“他者”不被同化，“他者”与我有着完全不同的特点，“他者”不会被我同化，我也不会完全地认识“他者”。

在当今社会，大数据时代的价值多元化、文化间的交流与重合，具有普遍约束力和说服力的道德伦理观念已经不再具备权威性，对于判断个体价值的标准也逐渐模糊。在这个价值多元化、文化理论多元化的社会环境中，每个人都有自己的追求和自己的想法。因此，学校道德教育要怀着一种宽容的姿势，对学生的价值选择坚持开放性、包容性原则。尊重和接纳他者的价值选择，是认识这个多样化社会的最好途径。学生也要学会尊重不同个体的价值选择多元化，这对与学生未来融入社会，接受能力和反思能力的培养具有一定的意义。

2. 培养对“他者”的生命关怀能力。在他者伦理学的理论背景下，每个个体都有着为别人服务的责任。这种为他的精神使个体意识到独立于自己的“他者”的存在。在这种责任伦理的关系下，人和人都保持着对对方个体的认识和尊重。每个人都在尽其所能地完成对“他者”的义务和价值。在他者伦理学中，个体应主动承担对于“他者”的生命关怀，对于他人生命的关怀，也是对自己价值存在的肯定。

在学校道德教育过程中，不仅要教会学生在日常生活中关怀同学，还要在生活中多关怀弱势群体，帮助学生了解到与自己不同的生命体的存在。关怀伦理学家诺丁斯所强调的，我们不仅要关怀自身，同时更要把关怀关系扩大到对动物、植物和地球的关怀，⑤这种对于不同生命物种的保护和关怀，不仅实现了人类作为主体的价值，同样的，作为“他者”的其他生命体，也保护了人类“他者”的可持续性发展。

注释：

①宋可玉.从论勒维纳斯责任的出现及其与他者的关系[J].江西社会科学，2012（7）.

②顾红亮.责任与他者――列维纳斯的责任观[J].社会科学研究，2006，01：37-40.

篇3

近年来，伴随着知识经济和技术经济的浪潮，职业教育有了长足的发展，其中，高职院校以培养大批具有一定专业技能和文化素养的现代化劳动者而赢得了广阔的发展空间。然而我们也发现，不少高职院校学生的道德人格仍然存在着一定的问题，高职院校在对学生的实践性道德人格教育方面认识还不充分，实践还不到位。

一、高职院校学生实践性道德人格教育的必要性

(一)高职院校学生道德人格教育存在诸多问题和缺陷

1、高职院校学生道德人格教育的理念不能体现时代性，不能与时俱进。瞬息万变的现代生活和多元的价值理念已经极大地影响着当代高职学生的思维模式和行为方式。高职院校需要面对现实，及时调整思路和教育理念，过去单一的思想政治教育模式需要进一步扬弃，新的道德教育理念要在实践的炼炉中脱颖而出，成为指导学生道德人格教育的平台和有效载体。

2、高职院校学生思想道德教育的内容空洞，不能满足学生强烈的求知欲望，不能很好地与现实生活紧密相连，难以解决学生关心和关注的重要问题，高职院校的道德人格教育与心理学、社会学、伦理学等人文社会科学若即若离，联系不密切，缺乏科学性、系统性和实践性。学生不能通过现有的道德教育获得他们应该树立的道德理想、道德意志和道德信仰，甚至在道德情感的体验上也缺乏深刻性和持久性。

3、高职学生的道德人格现状难如人意。政治思想上，一些学生的辨别能力较弱，政治敏感性低，在重大问题上立场模糊，甚至在某些问题上存在错误认识：价值观上，相当部分高职学生不能在多元的价值世界中找准方向、明晰坐标，不少学生具有较明显的功利主义、实用主义和合理利己主义倾向；道德修养上，学生主动接受道德认知、自觉进行道德实践的比较少，参与道德活动的积极性不高，道德认知和道德行为存在明显落差和脱节，道德行为滞后明显。

(二)高职院校学生实践性道德人格教育严重缺乏

实践性道德人格教育是主体在特定的社会关系中，通过一定的道德实践活动，以期形成良好的道德行为和道德习惯的教育形态，其核心理念在于道德实践。早在古希腊时期，以道德为主要研究范畴的伦理学即被认为实践的科学。中世纪著名神学家托马斯，阿奎那不仅强调道德必须以信仰为前提，而且强调道德必须外化为人的行为和践履义务的活动。在近代，康德、黑格尔也认为道德应该是实践的。康德在《实践理性批判》中说：“纯粹理性是实践的，也就是说，它能够不依赖于任何经验的东西自为地决定意志，――而且它通过一个事实做到这一点，在这个事实之中我们的纯粹理性证明自己实际上实践的。”中国宋明时期陆象山、王阳明都认为“行”是道德的最基本的内容和最本质的特征。美国著名心理学家詹姆士-尤尼斯多年从事青少年社会伦理和道德发展研究，提出青少年道德实践活动理论。可见，道德实践对于学生形成良好的道德认知，进而形成其健康的道德情感与道德意志，并最终落实为道德行为具有极为重要的意义。然而遍观多数高职院校，关注学生技能和证书的程度明显要超出重视培养学生道德品格和健康人格的程度。

二、高职院校学生实践性道德人格教育的可能性

实践的观点是哲学思想的原点，在那里，实践是一切认识的来源和根本出发点，实践对认识具有本体论意义。在产生之前，旧的唯物主义以自然界为本体，力图把精神还原为自然，用自然来解释人类的精神现象，从而也把物的尺度当作人类全部活动的根据。马克思深刻地洞察了旧唯物主义者自然本体论的缺陷，他说：“从前的一切唯物主义――包括费尔岜哈的唯物主义――的主要缺点是：对事物、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解，不是从主观方面去理解。”

高职院校学生的道德人格教育需要从玄虚的空灵境界走入务实的现实生活，走进学生的实践世界，并且让学生真正成为道德人格实践的主体，在主客体关系的不断融合和交换中，实现道德认知的深化和道德人格的升华，达到道德知行的和谐统一。

1、从道德人格的形成规律看。人的道德人格的形成是一个主观与客观相互作用、相互转化的对立统一过程。客观存在的道德现象和道德理念经过人的大脑加工，形成人的道德观念，再外化为人的道德行为，通过行为表现出来。高职学生跨越了中专和大专两个层次，年龄上有一定延续性，心理上处于第二次断乳的关键时期，思维不定型。逆反心理较强，涉世不深，缺乏顽强的意志品质和坚韧不拔的奋斗精神，不易接受自认为不正确的观点。同时，他们又不自觉地被卷入这个复杂多元、良莠碰撞的现实环境之中，极易接触外来无良文化和一些所谓时尚、超前和后现代意识。高职学生要有效应对外界的诱惑和内心的不安，必须不断加强道德实践和修炼。实践唯物主义认为，主观与客观的相互作用、转化不会凭空产生，必须要有一个基础和中介，而“实践成为主观世界和客观世界相互转换的基础和途径”。同样，高职学生的健康道德人格也不会凭空产生，必须在现实的不断道德实践活动中得到训练和强化。

2、从道德人格各构成要素的形成机制看。道德人格的构成要素，不仅包括道德人格的认知，还包括基于认知上的关于道德人格的情感、意志和行为。实践唯物主义强调一切认知，包括感性认识和理性认识都是在实践的基础上形成的，高职学生所具有的或好或差的道德人格现状也都是在他们具体的实践活动中形成的。学校生活是学生接触的最重要的实践之一。校园生活，包括学校教育实践，对学生的道德人格形成有着举足轻重的影响，学生道德人格的各个方面、环节、要素都与他们在学校的道德实践活动息息相关。说过：“如果要直接地认识某种或某些事物，便只有亲身参加于变革现实。变革某种或某些事物的实践斗争中，才能触到那种或那些事物的现象，也只有在亲身参加变革现实的实践斗争中，才能暴露那种或那些事物的本质而理解他们”。可见，道德人格各构成要素的形成是离不开道德实践活动的。

3、从检验道德人格的标准上看。认为实践是检验认识的标准，因为只有实践才能把主体和客体真正统一起来。同样，对高职学生道德人格的检验也不是听他们怎么说的和怎么想的，而主要是看他们是怎么做的，看其在具体的道德境遇尤其是道德冲突中所作出的自主道德选择和自觉道

德行为。道德实践是检验学生道德人格的唯一标准。高职院校学生道德人格教育的效果如何、教育的内容和方式是否恰当，最终都要由学生的道德行为来体现和判断。

三、高职院校学生实践性道德人格教育的实施

(一)实践性道德人格教育目标

追寻适合高职学生的道德知、情、意、行和谐统一的价值坐标系，青年学生的道德人格是由道德认知、道德情感、道德意志与信念、道德行为与习惯等基本要素构成的。它们之间是相互促进、相互依赖、相辅相成的辩证统一关系。当前高职学生的德育工作，既要晓之以理，又要动之以情，既要坚定理想信念，锤炼道德意志。又要创设道德情境，引导他们进行道德实践，并在道德行动中形成良好的道德习惯与健康的道德人格。正如康德所说，一个人做了这样或那样一件合乎伦理的事，还不能说他是有德的，只有这种行为方式成为他性格中的固定要求时，他才可以说是有德的。

(二)实践性道德人格教育的内容

实践性道德人格教育重在实践，在高职学生的具体生活中主要渗透在以下几个方面：

1、学习方面。针对学习目标制订计划，专业课、文化课注重融入人文精神，培养学生的勤奋作风和科学态度，技能实践课注重培养学生的刻苦钻研和求真务实的精神；

2、生活方面。通过一系列活动培养学生爱劳动的品德，树立勤俭节约、艰苦朴素、自尊自重自立自强的意识，建立健康高尚的生活方式和生活习惯，抵制低级趣味和腐朽堕落；

3、人际交往方面。注重培养学生的理往能力。构建平等互助、开放宽容、诚实守信的良好人际关系氛围，培养学生健康合理的竞争和协作意识；

4、社会方面。强化正确的世界观、人生观和价值观教育，培养学生热爱祖国，奉献社会的高尚情怀。增强学生强烈的社会责任感和民族自尊心、自信心，激发学生投身祖国建设实践的热情和志气。

(三)实践性道德人格教育形式

道德实践活动具有生动性、现实性和可操作性，能调动学生自觉进行道德学习和道德践履的积极性，合理有效的道德人格实践活动能深化学生的道德认知。促进道德内化。

1、教学实践。高职院校学生重视培养技能，教师可充分利用正常的实践性教学课程，融入健康道德人格的教育。深入研究实践课程的教学方式，善于抓住契机和灵感适时地对学生进行道德教育。

2、开展社会调查。要真正地使学生深入到社会、深入到生活，使社会实践活动实现其意义。不可走马观花、蜻蜓点水、浅尝辄止，更不能形而上学跑过堂，做表面文章。

3、建设道德教育基地。要将基地道德教育作为一项经常性的工作来做，不能应景而作。

4、组织青年志愿者队伍。要调动学生的积极性，使他们自觉主动地参与志愿者各项活动。青年志愿者活动要有组织、有纪律、有活动、有实效。

5、参加社会公益活动，壮大社会性义工队伍。使学生通过这些公益活动，亲身体会现实生活，培养道德情感。

篇4

黑格尔对康德的道德哲学的批判基于他考察出康德学说中道德律的不可确定性，然而如果我们仔细的研读康德的道德哲学著作我们可以发现康德的道德哲学并非如黑格尔所言的那么空泛、任意、无实质。康德在道德哲学建构中就如何给道德律以实质规定的问题上运用了批判哲学的方法，他特别强调了道德律乃是作为一种显形的规约性的律令作用于人，因而也就避免了其道德哲学沦为空泛的学说的危险。由此可见，黑格尔对康德道德哲学的批判是基于文本误读情况下的“无的放矢”的责难，但黑格尔此举对于丰富道德哲学理论则是大有意义的。

二、黑格尔的法理念及伦理学说

在《法哲学原理》（以下简称《法哲学》）一书中黑格尔对康德道德哲学进了的批评，并在此基础上建构了自己的伦理学说。

在《法哲学》中黑格尔特别强调了“法的理念”一词，他对法哲学的探讨其实就是对法这种理念的发展演变史的考察。黑格尔在书中将“法的理念”定义为“法的概念，及其作用于对象的现实化”(PR§1)， 我们可以理解为黑格尔这种理念的发展过程也就是一种法精神（自由意志）在形而上世界（客观精神世界）中的落实、确定的过程。

在《法哲学》一书中黑格尔将客观精神世界中的意志（精神）划分为三个发展阶段：抽象法、道德和伦理。这是一个哲学体系中意志递进的过程：

在初始阶段中意志的概念是模糊的抽象的，而从其体现上考察又是直接的、外在的，我们可以称之为“形式之法”、“隐晦之法”、“抽象法”。

个体的特殊性源于个体对外在形式的深刻反思而达到的对自我关照的程度，我们认为这种特殊性是主观的，是在个体特殊性与普遍共同性的对立过程中所产生的主体意志。黑格尔将这种普遍的共同性称为理念（the Idea），这种理念发展到第二阶段开始分化为两个部分：一为内在的绝对善，另一为外在的个体意志在形而上世界的显现。这个划分阶段是一种特殊的理念存在的状态，是一种内在与外在两个部分彼此联合、交通的特定的发展过程。在这个过程中个体的主观意志得到肯定，并被高举，于是法作为主观意志的表达形式在客观精神世界中被呈现，并与理念的法（抽象形态）和客观世界应用的法（具象形态）产生紧密的关联和深刻的契合。这个发展过程中分化的结果就是意志的第二中阶段道德的领域（Morality）。

上述两个阶段都是抽象的法的理念与个体内在意志的发展阶段，抽象法与道德理念发展到第三个阶段则表现出了高度的统一性与真理性，我们强调这个阶段的真理性主要基于其已经不仅仅是抽象的主观意志的灵光一现。在这个阶段中个体主观意志的内在善已经不是一种简单的思维因素，而是“个体的意志”在“自我关照”中作为“自由的实在承担者”出现在“现实性及必然性的外在客观世界”里。这是一种伦理实体、伦理生命(Ethical Life)，是普遍的处于绝对、必然存在的状态的理念。

作为初级层次的抽象法阶段里仅有一些外在于人的限制性的律令，这对人的约束性是很强的，这些律令、规定、契约中意志的人格形态是以空泛的无自主性的人格符号的表现形式存在的。在强制性的法规定里，这个人格是被抽空的，是无法实现的抽象的符号。对于人而言这不是道德的，但并不是不道德，而是指仅就这一阶段的局限性而言。黑格尔指出只有人格获得了实在的内容，具有实体性时，也就是人格已经不是作为符号意义的人格而存在时，人的法理念的主观性、主体性才会得到彰显，这个阶段的特点是意志作为自己的对象而存在，或曰意志以自我为对象，这就是黑格尔设想的道德途径。

法主体的存在意义是极其关键的，而在抽象法阶段却被完全的忽视了。抽象法领域局限于直接的、狭隘的对行为是否违法进行界定，而对于主体的主观特性、意图原则问题却缺乏最起码的重视，没有更为细致的考察。行为不能说明一切，只有充分肯定人的复杂性才能正确的考察人的行为本身。主体的动机是关键，动机是评估人的行为的最原始意义上的标准，而在抽象法中动机似乎被完全的忽略了，抽象法中人的行为是简单的无动机的机械运动。

黑格尔在《法哲学》中论述如下：“这一个关于意志的自我规定和动机的问题，是关于它的意图为何的问题，现在都必须进入与道德有关的连结里。因为人都希望根据他的自我决定的选择来被评判，所以无论外在的情况是如何加诸他身上，他都是自由的……道德意志是无法预的。人的价值由其内在行动的依归来衡量，所以道德的观点就是认知到其自身的自由。”这段论述正是对康德道德哲学中道德律的另一种阐述，黑格尔所叙述的道德如同康德所强调的都是一种行动的内在的准则。只不过是康德未能或是其认为无须将道德与伦理做如此细致的划分。

康德时代的道德哲学乃是相对于自然哲学而言的，伦理学是道德哲学所属的一个尚未显明的分支。所谓自然哲学“必须为自然(经验对象)决定其法则”，是“发生学意义上的法则”。而道德哲学则“为人类意志（主体精神）所决定的法则”，这是“主体意义上的‘应当’的发生学法则”。简明的表述为“道德法则是绝对的意志法则”，是关于主体“应当”的行为准则的探讨，在抽离了经验前提下的关于人类行为准则的道德学说是一种天赋的原则，是绝对的原则，可以称为“道德形上学”或是“纯粹伦理学”。在《法哲学》中黑格尔将道德作为客观精神世界的辨证过程中不可或缺的重要阶段和载体，这不同于康德主张的将道德作为纯粹伦理学的前提条件及实践可能性，道德在黑格尔细致划分的意志发展过程中居于必然的第二环节，而在康德那里却是一个前提。黑格尔说：“道德的观点，从它的型态上看就是主观意志的法”，这是黑格尔对康德的道德概念的批判性的继承，在否定康德关于道德性质的观点的同时认同了康德提出的“道德为人的评估标准与行动准则’的观点。

由于人是群体性的，这一特性就决定了道德意志决不可能只存在于单独主体的主观性中，道德所以为道德还因其具有绝对的普遍有效性，因此异于主体的他人的意志也必须得到充分的重视。个体的自由必须在群体的行为也是自由的同时才具有积极的意义，才是真正的自由。否则这种道德所给予人们的自由只能是类似暴力革命式的破坏性极大而建设性几乎没有的消极意义的自由。不被客观世界所认同的主观性设想是没有实质内容的，是缺乏客观意义的，因而这种主观性所能达到的自由意志就必然陷入虚无和任意，革命恰恰是被革命本身所毁灭。黑格尔指出主体“为了摆脱空虚性和否定性的痛苦，就产生了对客观性的渴望”，也就是对行为的意义的追寻，他认为人们已经找到了摆脱这种虚无之痛的途径，那就是伦理所规定的道路，因为“伦理是主体主观性与客观世界必然性的统一”，是人的行为有意义的前提。

黑格尔与康德的道德哲学之最大区别在于道德与伦理之概念的区分，黑格尔指出“道德”与“伦理”习惯上几乎是当作同义词在使用，但在《法哲学》一书却有本质意义上的区别。康德的道德哲学体系中“道德”这个概念被高举，在康德的哲学中人类行动的原则都被限制在这个僵死的概念之中，在这个概念的阴影下“伦理”的概念被遮蔽了，对“伦理”和“生命”的探讨成为了愚蠢的行为，并长期的被公然压制。从词源学的角度来考察即使承认“道德”与“伦理”是指相同的一个东西，但是现在它们演变成了很不相似的两个词语（指字符书写），那么我们就应该承认它们毕竟是有差别的，并应该将其细致的划分，界定它们各自的真实概念、涵义，而不是一味的无视它们的本质差别。

前面我们已经对黑格尔与康德的关于道德概念的异同做了论述，接下来我们将考察黑格尔的伦理概念的指涉。

伦理是个体主观性与世界客观性的统一，是人作为群体中的一员对他人的意志充分考量后达到的积极自由的阶段。在群体性生活中单独个体对他人意志的考量使得伦理实体能够脱离个体主观的任意妄为，脱离虚空，从而具有客观可实现性、可操作性。对于一个割裂的孤立的个体而言道德律是无法构建的，道德律是个体与共同体之间相互作用的结果，缺少共同体的个体是完全依照自我的动物性本能活动的。以黑格尔之见康德所描述的“应该”在道德层面是无法实现的，只有在个人主观性与客观世界必然性的统一所达到的伦理层面其才会具有现实意义，“即使善在个体主观意志中被设定了，但那依然无法使它能够在客观世界中得到实践”，没有伦理实体的道德哲学是机械的义务论的，在任意的条条框框的强制性规定后面是无尽的虚空，是主体的缺失，实质上是对人的主观性的忽视，是空洞的道德教条对个体自由的钳制。黑格尔指出了个体主观性之外还有一个他者——伦理实体，这个实体是由无数个体所构成的共同体，这弥补了康德道德哲学中的缺失。

个体只有在伦理层面的共同体生活中才可能被指定应该如何作为或曰必须如何作为才是有道德的，在这个伦理实体中个体能够在遵照自己主观意愿的情况下不与那些众所周知的外在规定相冲突而达到积极的自由和行为的道德。外在与内在的统一只有在社会共同体中才能够实现，而康德道德哲学的产生及其局限性则是由他所处的历史阶段所决定的，在社会共同体尚未完全的时代伦理共同体是不可想象的，至于伦理道德准则则只能由一些圣人（天才的道德模范）来任意规定，道德的发展依赖于极少数所谓的精英头脑的空想。这种道德的发展是任意的、偶然的，其内容非常贫乏，内涵也十分简单，毕竟极少数天才头脑中天马行空似的思想太不具有客观精神世界的必然性、规定性，距离真理还很遥远。社会实体的逐渐健全孕育了伦理实体，伦理实体又培养出伦理法则，于是一个主观与客观统一的时代到来了，新的更具积极自由意义的习俗、制度、教育等应运而生，这些又构成了伦理实体发展的关键部分。这就是黑格尔对康德道德哲学批判性的补救，伦理实体作为一个关键概念被高举。

以上论述了黑格尔在《法哲学》中强调的伦理实体与康德道德哲学中的道德之不同，黑格尔高举伦理实体的概念，构筑了一个共同体的世界格局中的以自我人格为对象的个体人格，在这个世界共同体中有风俗的变迁、文化的演进、社会的发展等等，而相比之下康德道德哲学则表现出了割裂、孤立、片面的弊病，这种纯粹道德形上学因为过分强调个体主观性而缺乏一种历史的共同体的观念，所以在黑格尔看来康德道德学说只能是一种对个人行为没有影响力的空有其表的形式形上学。

三、康德道德哲学的知识论前提

本文旨在廓清康德道德哲学的本来面目，在对康德道德哲学原著的研究基础上进一步指出黑格尔是如何误解了康德道德哲学的，并证明黑格尔斥为“主观任意规定的空洞原则之学说”的康德道德哲学其实是一种极具实践性的伦理学说。

康德对道德哲学的研究关键在于对“感性”与“理性”的界限的区分，他的研究趣味在知识论之后转入对道德哲学的关注，他有一个自成一体的著作系统。在这个由《道德形上学之基础》、《实践理性批判》、《道德形上学》三部著作构成的思想系统中他详细的阐述了他的道德哲学及伦理学的观念。这三本书是在《纯粹理性批判》中关于知识论研究之后对道德哲学的再次反思，“感性与理性的区分”成为康德道德哲学的知识论前提，只有在区分了理性和感性之异同之后再讨论道德哲学才是有意义的。康德的知识论与道德哲学是一个连贯的思想脉络，前者是一个前提，后者是一个延伸，关键连接点就是“感性与理性之界限”。

康德之前的形上学世界异常纷繁复杂，理性、知性与感性在混杂的概念中常常被模糊的使用，概念之间错综复杂使得彼此描述的对象很难有严格的确定性。在这种徒劳无功而只能增加概念的错误性的思想界状况中，对“物界”的描述使用了形上学的技术方法，“先验幻象”是对知识对象的错误的描述，并且错误的描述并没有对批判的声浪做出任何改正的表示。康德面对此种现状提出了一个“法官式的批判”，他认为纯粹的知性的无限扩张并不能使得我们正确的把握形上学世界，而只会使得概念愈加混乱，以致遮蔽了我们的感性官能，“将我们引向一个完全超出经验范畴的无限恐慌的世界中”，康德认为这是一种欺骗。对于“物自体”的描述应该由物的特性所决定，其作为超越经验范畴的对象是“自我本体”的，因此应该用理性的思维来判定，但过分扩张的形上学世界却将“物自体”作为知性的对象来研究，用显微镜观察大象的做法必然不能见其全貌。康德在其哲学体系中明确的限制了知性的描述对象，抑制了这种无限扩张的趋势，并厘清了理性作为观察工具的作用方式。

他指出理性要实现自己的具有特殊性的经验使用功能就必须通过知性之媒，也就是说理性对“物界”并没有构成一种直接的认识关系，而只有借助知性作为第一观照方式才间接的与“物自体”发生关系。因此理性不具有“创造‘物自体’的概念的功能”，而只有安排、统筹、梳理、描述知性对象的功能，这种功能使知性对象的考察结果更具集合性、统一性、真理性。从这个意义上说知性及其对“物界”的考察作用是理性的唯一的对象。“物界”是复杂的，但知性首先通过“创造”分散的模糊的概念把复杂繁多的对象统一起来，然后理性构建“理念”把知性“创造”的个别的概念统一起来，并把纷繁散乱的知性概念进行安排、统筹、梳理、描述，综合在一起以构建一个确定性的集合统一体，以此为知性对物界的效用做出描述性的规定和目标。综上所述，康德认为“对于‘物界’‘现象界’做出认识活动的第一因素是知性，知性是理性的第一前提，是理性与物界之媒，理性若无知性前提绝无可能与‘物界’发生关系，理性的作用在于对知性进行引导和统一。”这是康德提出的理性效用的作用方式的第一要素。

理性是超越经验的，是现象界的纷繁复杂的感性经验经过知性的组织、整合后连接起来的关于经验体态的知识。这是对物界的众多不同对象经过一系列的阶段性的感性、知性而后理性的认识升级的过程，也是一个综合的过程。理性的初级阶段必须是可经验的。理性知识形成的过程就是对现象界的众多对象的综合、统一的过程，纷繁复杂是客观的物界状态，但必须对个体形成刺激并被接受，单纯的现象不能形成认识，而只有在对单纯的现象观照后产生的整体性的刺激才会上升为理性知识。那个最单纯的现象就是一切知识的起点，是整个阶段过程的第一因素。要找到这个第一因素的位置就必须明确的区分感性与理性之区别，康德厘清了其间的界限并从而确立了其道德哲学的知识论前提，当然康德对感性与理性的界限之区分不是机械的僵死的原则性规定，他首先承认了这个界限是随着理性效用而不断变化，需要不断的重新批判，多次确立。感性与理性就知识论而言是互为前提不断变化发展的，理性将不断的对现象界的感性刺激进行目标的确立和内容的综合，以得出一切经验之上的更具有确定性、普遍性、统一性的知识，从而最终建构一个完整的接近最真理的知识体系，这个努力过程是无穷无尽的。

四、康德的道德形上学

康德在其《道德形上学之基础》中强调纯粹伦理学无须从人性之本质或是其所依赖的社群的状况中找寻行为应该如何或必须如何的依据。道德形上学能够超出个体及群体的经验而建构完整的体系，其本身就是确立道德法则的根据。当然这是在康德知识论的感性与理性之界限明确区分的前提下做出的判断。康德道德哲学不是从现象界的知性刺激中得出道德法则，而是认为道德法则是先于现象界存在的人类头脑中原始的根本原理之源泉，它不是人类认识物界的产物，而是人类认识物界的规则，是人类认识的首要前提。对于这种先天的道德法则的探究在康德这本著作中占相当大的篇幅。

围绕作为标准的道德法则可以将个体行为分为两种类型一为先于道德法则并符合道德法则的行为；另一为道德法则所衍生出的行为。这两种是完全不同性质的，因为凡是道德上可称之为“善”的行为仅仅外在的符合道德法则的形式是远远不够的，这个可称之为“善”的行为必须是道德法则本身所衍生的，也就是说当行为是因道德法则产生的时候才是真正的道德的“善”。那种先于道德法则并符合道德法则的行为因其产生原因的不确定性使得行为本身具有极大的偶然性，因而这种“符合”是极不可靠的。在许多情况下非道德的根据也有可能产生完全符合道德法则的行为，但这不能作为一种完善的道德哲学体系的支撑，因为大多数情况下非道德的根据往往产生背离法则的行为。当然必须认识到先天的道德法则并不是少数人能够制定的，我们也无法对单独的个体行为做出是否为道德法则所衍生的判断，只有通过对大量的道德个体的主观行为进行考察并从中总结出普遍的具有稳定性的一般原则之后，才能抽象的概括出“纯粹的道德法则”，才能产生道德法则所衍生的“善”的行为。康德在书中指出了一条探究先天道德原则的捷径，首先应采取一种分析的方法，由普遍的具有稳定性的理性知识总结出抽象的至高原则，其次运用综合的方法对至高原则及其原始根据进行审检查，在此之后将此原则引用到通常的理性知识中进行实践，这就是康德给出的“最恰当的方法”。简而言之，就是由物界的理性知识或曰规律推导出“至高原则”，再将此“至高原则”应用于对物界的认识和实践，这就是康德道德哲学之方法论。

具体的法以及种种限制性规则仅是作为低一级的道德的具体体现形式而存在，但是这个至高的道德原则是由低级的种种构成法的知识所组成的。至高原则是对现象界的知性认识经过理性的综合后形成的最后统一之理念，是最抽象、最普遍、最恒定的最高道德原则，是道德上的“善”行为的原始动力和最终目标。

五、康德道德哲学的本真

康德试图建构一种形上学的道德哲学（纯粹伦理学），他也是从法理学的基本概念如正义、公平、义务的种种外在规范出发，逐渐的从中抽离出法的内核——道德律，表面上看康德似乎在建构一种形式严谨细密而实质上却缺乏内涵和确定性的空头道德学说，其实这正是黑格尔对康德道德哲学的错误判断。如果从康德的治学理路来看他的道德哲学，我们可以发现康德的形式化的道德原则完全是对现象界的法律、正义、体制等的综合统一基础上的抽象，正是这个最抽象的道德原则在黑格尔看来是毫无现实意义的。其实这个至高原则是统摄一切的，愈是抽象的理念愈能涵容物界之繁杂，由此至高原则为基本点生发出种种伦理规则引导个体行为，并适应性的融合于众多的道德情境之中。

道之大哉，无所不容。道之渊哉，无所不生。道，无处可见。道，无处不在。黑格尔对康德道德哲学之空虚、形式化、无确定性等的批判在我们看来正是对康德形上学道德哲学的另一种高度的肯定，惟其涵容博大无所不摄方显空虚无所归依之态，从这个角度来说康德纯粹伦理学之优点在于其可在任何情境中作为任何个体的行为之最适合的道德律，在施以最严谨之规约的同时保证最大限度之自由。

康德道德哲学的最高原则之来源并非圣人贤哲偶然感悟得出，圣贤在对现象界的深刻思考后能够发现某些道德原则这是必须承认的，但是这种发现是偶合的主观性的并且经常是谬误的，而圣贤是无法创造最高原则。最高原则之根源是理念，理念经过高度抽象得出道德原则，理念不是天才头脑的产物而是现象界众多偶然中的必然。康德道德哲学建立在对偶然考察后得出的偶然之必然，并试图以高度抽象的必然之原则来引导偶然之发生，偶然是必然指引下的偶然，必然是偶然抽象后的必然。

我们再来看马克思对黑格尔认为的必然的“法理念—道德—伦理”逐步演进之主张的批判，马克思认为黑格尔法哲学的弊端在于并没有将经验的存在抽象为真理（原则），而是单纯的把真理视为种种经验的存在，正因如此在黑格尔法哲学中任何一种经验的纯在都可以当作理念发展之实在的必然环节，这样辨证发展的实在环节如果可以毫无根据的被任意转换的话，那么黑格尔的必然性的发展理路就已经不再具有任何必然性了，这也就毫无意义了。简单的说黑格尔法哲学中的必然其实一种偶然。

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引导式教学的核心意义主要在于强调老师在课堂中的引导作用，在这种教学模式下，教师已经不再是教学的“主体”，不再是“一言堂”教学模式的主导者，在这一教学模式下，教师只是教学过程中的一个引导者，引导学生主动地进行学习和探究，培养学生的自主学习能力，提高学生的科学文化水平。

《哲学与人生》是中等职业学校实施教学过程中的一门重要课程，它对学生的发展和人生观的树立均有着重要的意义，所以在对这门课程进行教学的过程中，学生对教学内容的真正理解和掌握就显得尤为重要，在这样的情况下运用引导式教学对这一课程进行教学就显得尤为重要。

二、引导式教学在中职《哲学与人生》中的运用方法

（一）在自主学习中实现引导式教学

自主学习是一种新型的教学方法和学习模式，学生在运用这一学习方法进行学习的过程中，可以激发学生的学习兴趣，让学生更好地融入教学课堂当中。但是学生在引导式教学方式的引领下进行自主学习的一个有效前提，就是要有一个有效的教学目标或者说是问题作为指引。如，老师在对《客观实际与人生选择》这门课程进行教学的过程中，就可以先对“一切从实际出发的观点和方法以及如何正确选择适合自己发展的人生道路”等基本问题进行讲解，之后老师对学生进行引导，提出：“同学们，你们认为坚持一切从实际出发应该做到哪几点呢？选择你们认为重要的谈一下！”老师通过这样的引导之后就将课堂交给学生，让学生进行自主学习，进而对教学的内容有一个更加全面和深刻的掌握。

（二）在合作探究中实现引导式教学

在运用引导式教学进行授课的过程中合作学习是一个重要的环节，学生要在教师的指导和指引以及学生相互帮助和密切的配合之下，更加有效地进行学习，让学生在学习的过程中发现自己的不足和其他同学的优点。通过这样的教学方法让学生在教师的引导下更加有效地学习授课的内容。如，老师在对《发展变化与顺境逆境》进行讲解的过程中，就可以通过合作探究的教学方法对学生进行教学，老师可以先对教学的重点与难点“以积极的心态对待逆境和挫折，顺境、逆境的联系与变化”等内容进行讲解，之后老师将学生分为若干个小组，提出一个问题“你要怎样面对生活和学习中的挫折和成功呢？”让每一个小组的学生均进行讨论和研究，之后由学生代表进行发言，进而让学生在探究式学习中更好地面对未来的发展，实现《哲学与生活》这一课程教学的目的。

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培养学生探究意识，首先要培养兴趣，建立对探究活动的信心，这不是一朝一夕能够解决的，而需要一个潜移默化、逐步积累、水到渠成的过程，在这个过程中，教师起着极其重要的作用。

“用最平常的仪器作出最好的成果才算真本事”（英国卡文迪许实验室的传统看法）。生物实验学习应该课内、课外互相配合，引导学生在实验中尽量选用生活中常见的器材和实验材料，应当尽量由学生独立筹划和操作，就易于发挥他们的主观能动性，提高他们对实验的兴趣，养成爱观察、爱探究的习惯。这种探究常常需要学生自己寻找目标和选择仪器，又有利于培养学生克服困难、利用简单设备做好探究实验的精神。特别是自主实验能活化课堂知识，这恰恰能使学生体会到它对学习的价值。例如：在做模拟“馒头在口腔内的变化”实验时，教师可以提出问题：“用面粉或大米代替馒头可以吗？面粉或大米用生的或者是熟的呢？”让学生自主进行探究，然后教师适当进行指导和评价。一个成功的自主实验不仅有利于对课堂知识的理解和掌握，更重要的是有助于学生建立对探究实验的兴趣和信心，提高学生的探究积极性。

当然如果实验失败了也要加以鼓励，帮助学生分析原因，让学生在失败中也有所得。从而使学生真正体会到无论探究成功与否，对促进学习、提高学习质量都具有不可替代的作用

二、 师生互动，激发兴趣，培养学生的主体意识

我国有句古话：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”兴趣是学生求知的动力。所以，应首先强化学生的学习动机，激发学生的学习兴趣，使兴趣成为学习的第一动力。例如在“制作叶的临时玻片标本”实验中，教师首先让学生利用显微镜观察到永久叶玻片标本的奇妙形状，然后启发学生是否想制作标本，请学生模仿教师的动作制作标本，同时提醒学生注意使用刀片切取较薄的叶的横切面标本材料的技巧。结果学生通过实际操作发现，把两个刀片并起来切取的叶的横切面标本材料效果虽然好，但是在切取菠菜等较柔软的叶片时，却难以切取比较完整的横切面标本材料，而在两个刀片中间夹一张小纸片，就能切取比较完整的横切面标本材料，而这是实验报告中没有的。这样可以使学生的思维更加活跃，自主探究的兴趣更高。

三、创设机会，促其参与，发挥学生的主体作用

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作者：陈建仙 单位：集美大学体育学院

适用于当代大学体育教学方法中的管理哲学精神

在他的以至善为目的的治理理论中，虽是以城邦治理为目标，但精神内核可适用于当代教学中的课堂管理上。他探讨了在一个共同体之中，每个人都有各种各样的需要，而每个人都又不能依靠自己达到自足，这就决定了各种各样的人必须通过互帮互助以实现各自的目的，合作互利，才能实现大家的最大幸福。而在这样一个共同体当中，并不是说简单的聚合或抱团就可达到最高目的，每一个个体都需要依据共同体的目标和自身的特长来扮演一定的角色———即是自我角色的定位。每一个个体在共同体里执行一种最适合他天性的职务，各司其职，各守其分，绝不越位，使整个共同体实现团结统一、秩序优良、和谐发展，这也是柏拉图所说的“正义”或“至善”。同样，在大学体育的教学过程中，首先也应该明确教师与学生之间的角色定位和角色分工，当代大学体育教育中课堂的中心已从教师转移到了学生，课堂不再是教师一人发号施令的地方。尤其在体育课程中，常常需要团队的合作和训练，包括教师和学生在内的整个课堂需要和谐和共融的锻炼气氛，教师和学生理应互帮互助，找准定位，最大限度地发挥自身优势和特长，共同创造一个和谐的体育氛围和双赢的体育效果。我们与其将教师定位为原先的“施令者”，不如将其看作一个“课堂引导者”。作为引导者，他们可以给予学生充分的帮助和指导，但又规避了三令五申的强制和权威。而学生同样要从过去的“听令者”转变为“积极能动的参与者”，教师的权力下放，学生可以有自己的体育运动思路可以在遵照合理的体育目标的情况下自行设计课堂的内容。这些定位的转变，不仅是角色的转变，更是思路和课堂气氛、亲切感、活跃度的提升。穆勒的“自立”精神在教师和学生转变了角色定位之后，其各自在课堂训练里就应该有与往常不同的态度，发挥与以往不同的作用。英国哲学家、政治经济学家穆勒就谈到了两种对立理论，分别阐释了被管理者的两种不同的态度。其一是穆勒所严厉抨击的“依赖和保护理论”，其二是穆勒大为赞赏的“自立理论”。在“依赖和保护理论”中，被管理者将自己全权交到了别人手中，管理者像是他们的父母，像教导和管束孩子一样来教导管束他们。穆勒认为，这是一种封建家长式的作风，他甚至大声质疑“：在目前的社会状态下，具有正常体力和勇气的人，有什么理由要为所受到的保护表示最热烈的感激之情和最恭顺的效忠之情呢？”相反的“，自立理论”则表明了一种相反的态度。被管理者将会成为一个越来越“理性化”的群体，这些都最终有利于他们的独立和自我管理。作为课堂的参与者，过去的很长时间，许多大学生都是“依赖和保护理论”的实践者，他们不愿动手动脑而是将自己全权地交给了教师，把教师逼成了“封建家长”。而当代的大学生的主体意识和个性意识已经得到充分的发扬，是时机在体育教学中贯彻“自主理论”了。每一个人都可以承担设计课堂体育游戏或活动的任务，每一个人都有能力或理性来发挥自己的个性，找到大学体育课堂上适合自己的乐趣。教师不再是一家独大的封建家长，课堂将走向更加生动或开明的境地。学生也一定能够在这种独立和自我管理的过程中，学到顽强和自立的体育精神。科学理性精神美国哲学家温斯洛•泰勒作为科学管理理论的创始人，其提出的科学管理理论也同样值得借鉴。科学管理中一条重要的基本原理就是用科学方法代替经验方法来实现效果的最大化。在任何一种行业中，都有可能通过排除人们在劳动中的不必要动作，以快速有效的动作代替缓慢无效的动作，从而节约时间，提高效率。在过去，旧的管理方式是单凭经验进行管理，没有把管理上升到科学高度，没有形成统一的管理规则。而相反的是，科学管理则把各种相关的经验知识汇集起来进行分类、列表、分析，上升为科学合理的知识，使之变成科学统一的规章制度。在过去教师的授课过程中，往往是听任经验的驱使，“这节课需要多大的运动量”或“这节课需要多少强度的训练”依靠的是教师单纯的经验考虑。然而大学体育教师应该适时地对学生的各个动作进行科学研究，才能及时调整工作计划和任务安排。在体育教学管理中加入科学元素，加入分析的过程，可以让教师根据事实情况的变化而做出相应的调整，而不是依靠一成不变的经验论断来完成课程安排。此外，泰勒还指出了要明确管理方与被管理方之间的不同责任，实现双方的密切协作，这其实也是一种系统优化的管理方式。与被管理者的密切协作，以保证一切工作都按已发展起来的科学原则办事，这其实就是科学与被管理者的相互结合。大学体育课堂教学中，无论是师生之间的互动还是训练过程中学生自身的团队合作，都需要共同体中的个体的密切协作。而这种协作绝不是简单的无科学系统的相互帮助即可，而是要明确密切协作中的任务和分工，要使得每一项分工都发挥个人的特长，都做到分工合理和科学。从以上可以看出，科学管理体现了一种清醒的科学理性精神，重视客体的规律或由对这种规律的认识所形成的理性要求，而忽视了任意变化的人的主观情绪。但这并不是说，教师在科学管理课堂的过程中要忽视主体的各种情感或者意志，只是依靠冷冰冰的硬性的科学数据来授课，而是认为教师应该避免情绪化或者经验化表象化的思考，要依靠可以信任的科学方式来进行授课。此外，科学管理还体现了一种整体性。管理者和被管理者已经不再是对立双方，而是有着共同一致的目标，需要互相促进的共同体。在大学体育课堂教学中确实应该强调发挥个体的个性，但学生不同的个性就犹如奔驰而前的马车，若是没有统一有效的指挥，若没有各自合理的分工，则会奔向不同的地方，使得课堂变成一盘散沙。

从管理哲学思路中得到的大学体育教育的终极目标

大学体育教育的最终关怀是“人”，每一项体育运动的设计和实践都应“以人为本“”以人为中心”。著名管理哲学家谢尔登和麦格雷戈都提到了“人性”的理论。谢尔登以人性的讨论为出发点，认为人性比财富或其他一切更重要，人与人之间需要建立通力合作的关系。无论在什么样的组织中或共同体中，都应该强调人文精神和人性效果，要将人的天性发挥出来。而在麦格雷戈的管理的人性假定的Y理论中，对人性做了积极的假设或者说是判断。他看到了人力资源的潜力，看到了个体的自我指挥和自我控制，他看到了人性中的实质———人具有成长和发展的可能性。在当代大学体育教育中，也应该对人性做出积极的假设，看到人性中的发展潜能，并对之进行充分的挖掘，帮助人迅速成长和创造一个新世界，也只有这样，大学体育教育才不会仅仅沦为学生锻炼的工具，而是一个培养人、创造人的健康的发展平台。

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1 资料与方法

1.1 一般资料 对自2003年2月～2006年2月在我院内分泌科住院的100例2型糖尿病患者均实施了系统的教育指导。出院后12例失去联系，88例仍坚持到我院糖尿病门诊接受治疗。

1.2 方法

1.2.1 制定统一的教育指导计划 指导内容主要包括导致低血糖的危险因素，低血糖的症状及其可导致的严重后果，低血糖的预防和治疗方法，饮食对糖尿病患者的影响等.制定健康手册，入院时统一发放给患者，由护理人员负责给患者讲解。

1.2.2 对护理人员进行培训 采取业务讲座、晨间提问、护理查房、外出进修学习等方式组织护理人员对教育指导内容进行学习，使每位护理人员都能熟练、准确掌握教育指导内容和方法。

1.2.3 一对一教育及小组讲座教育 对患者采取“一对一”的个案教育方式，入院后由责任护士用通俗易懂的语言进行教育指导，提高患者对糖尿病知识的了解，每月举办一次糖尿病知识专题讲座，请专家参与，询问患者对知识的了解，并指导患者出院后饮食控制、药物治疗、血糖监测等。

1.2.4 发放教育指导问卷调查 患者出院时，由责任护士发放糖尿病低血糖知识的教育指导问卷调查，并指导患者填写，得分在80分以上为良好，对患者未能掌握的重点内容给予重复宣教，直至患者掌握。

1.2.5 建立患者血糖监测记录和随访记录 将出院患者的一般情况：姓名、年龄、工作单位、家庭住址、联系方式、每次血糖检测结果和随访内容均记录在表，由专人负责，如患者未定期复查，通过电话联系患者定期来院复查。

1.2.6 建立良好的医患关系 教育指导是护士工作内容之一，取得患者及家属的配合非常重要，糖尿病患者的饮食控制离不开家庭和社会的支持［3］。饮食治疗是治疗糖尿病的重要措施之一，科学地调整饮食结构，既能控制糖的摄入，又能保持机体营养平衡。因此，建立良好的医患关系，可以给予糖尿病患者良好的心理安慰和精神支持，增强患者对疾病治疗的信心。

1.3 教育内容

1.3.1 低血糖常见发生原因 当血糖低于70 mg/dl（3.9 mol/L）即发生低血糖。发生低血糖的原因很多，主要有以下几点：胰岛素或促胰岛素分泌剂量过大;进食少，如漏餐或延迟进餐或未摄取足够的的食物；机体消耗葡萄糖增加；胰岛素敏感性增加；肝肾功能不全导致胰岛素清除率下降。

1.3.2 低血糖的的临床表现 低血糖的症状多种多样，不同患者有不同临床表现，对同一患者来说，每次的低血糖表现也不完全相同。通常低血糖的早期征兆包括注意力不集中或处理日常工作有困难，有时可能出现动作协调性差，肢体麻木和头晕等症状，如果未及时治疗，血糖水平会继续下降出现虚弱，意识混乱，定向障碍、发音含糊及行为异常等症状，如果低血糖较严重且持续较长时间而未得到及时治疗，会导致意识丧失，抽搐甚至死亡。因此，护士应向患者做好教育指导，避免低血糖对患者所产生的不良后果。

1.3.3 低血糖的预防 教育指导患者定期监测血糖，遵循饮食计划，做到科学合理饮食，避免延迟进餐或漏餐，如果在运动过程中出现不适，如心慌、出汗，应该及时监测血糖。糖尿病患者在调整口服降糖药或胰岛素剂量后一段时间内也要定期监测血糖，以免因药物调整而导致低血糖。糖尿病患者外出时应随身携带血糖仪和含糖食物，以便及时发现和治疗低血糖。确保患者的家人、朋友、同事等了解低血糖的症状，以便患者能得到及时正确治疗。

1.3.4 低血糖治疗方法 医护人员应告知患者在怀疑低血糖发生时及时监测血糖。如果血糖低于70 mg/dl（3.9 mol/L）嘱患者进食15 g碳水化合物的食物或含糖饮料，待15～20 min观察症状是否缓解，再次测试血糖，观察血糖是否上升，有时患者的低血糖较为严重，不能配合进食，此时如果患者能吞咽，可以建议患者喝果汁或果酱等含糖较多的食物，必要时皮下或肌内注射胰高血糖素或者将患者送到附近的医院就医。

2 结果

随访一年后结果显示：患者对糖尿病低血糖发生的原因、预防及治疗方法等相关知识的了解大大提高，对低血糖的预防有了足够的认识和处理能力，并能重视血糖的监测，在出院后能定期随访，并能在医护人员指导下坚持饮食控制和药物治疗，使血糖控制在理想水平［2］。

3 讨论

健康教育和指导在糖尿病低血糖的预防和治疗中起着举足轻重的作用。教育指导目标是最大限度地减少低血糖的发生，提高糖尿病患者自我保护意识，保持血糖稳定。

参考文献

［1］张一波.糖尿病患者低血糖的预防和治疗［J］.中华护理杂志,2006,（4）:380-381.

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一、导思。

即通过教师对教学过程的组织而设计，启迪学生的思维，使学生通过积极的思维去学习并掌握英语基础知识和基本技能。导思的目的就是激发学生学习英语的内驱力。所以，我们必须善于培养并充分利用中学生的好奇心和好胜心。如，在单词、句型和对话教学中，可把学生按好、中、差平均分成若干小组，使每个小组好、中、差的学生人数相当，然后开展小组活动和以小组为单位的比赛性游戏。如，小组在开展预习活动时中等生要学会自己拼读新单词，了解新课文的意思，差生经过好生辅导之后要会读单词、课文。上课时抽查每个小组的预习效果，如有表演的还要求表演，然后教师按预习的效果和表演的效果给每个小组打分。分数定期累计，获得最高分的小组为本期的获胜者。一般来说初中学生集体荣誉感和好胜心都很强，为了小组的利益都会积极参与。这样既能发挥学生的主观能动性，又能克服某些学生的胆怯或自卑等不良心理。总之，“导思”是关键和基础，而且必须渗透于各个方面。

二、导听

听力是语言应用的基本能力，而听的活动又是语言学习的基础。词汇、句型、对话和课文的学习必须先听懂，然后才有可能做到会说、会读和会写。提高听力训练的效率的关键在于培养和吸引学生的注意力。为此，我们应该根据学生的实际水平和所听材料的难易度，设计相应的问题，来引导学生的注意方向，也即明确听的目的。这样，即使所听材料略难，只要问题恰到，还是能引起学生的注意力甚至激发学生更大的兴趣。例如，让初一学生听一段新闻或天气预报时，可只要求听清所提到的人名、地名或数字，并回答Yes或No的问题，而在让初二学生听同一段材料时，便可提出更高的要求，可设计Ask and Answer或Fill in the blanks之类题目。

三、导说

就是引导学生通过英语基础知识的学习，掌握用英语进行思想交流的技能。导说的关键在于如何创造轻松、活跃的气氛，引导学生勇于开口、乐于开口，直至善于开口。当然，导说必须遵循和坚持模仿背诵、你问我答和自编自演这么一个过程。在这个过程中，我们需要做到“诲人不倦，循循善诱”。如初中英语第二册（下）第69课第一部分先可让模仿背诵：

Jill：Mum，I don’t feel very well.

Mum：What’s the trouble？

Jill：I don’t know.I have a headache and a cough.（She begins to cough）

Mum：Oh dear！What a terrible cough！I’ll take you to see a doctor.

然后结合在春天很多学生生病这一情况，可让学生自编自演下面一段对话。达到学以致用的效果。

Liu mei：you don’t look fine，what’s wrong？

Li hai：I have a serious cold and my head hurts a lot.

Liu mei：Did you go to see the doctor？

Li hai：Yes，I did.

Liu mei：what did the doctor say？

Li hai：She said I’d better have a good rest and drink more water.

Liu mei：I hope you will get well very soon.

Li hai：Thanks a lot.

也可借助实物、图片或多媒体等手段来创设情景。此外，我们还要指导学生通过合理的表情、动作表演对话，以便使学生更好的理解对话、掌握对话。

四、导读

既是语言学习活动的基础，即导读音，又是培养语言运用能力的一个必不可少的环节，即导阅读。

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中图分类号：G641 文献标识码：A

1教育者角色定位

大学生职业道德教育中，教育者担负着重要的教育职责。教育者主要包括辅导员与任课教师，两者的角色既相异又互补。辅导员具有教师和干部双重身份，并非单纯行政人员，从岗位职责看，辅导员更加偏重管理服务角色，在思想政治教育方面肩负重要职责；任课教师主要包含专业课教师和思想政治理论课教师，均属于教身份，专业课教师的岗位职责更加偏重专业课程教学工作、思想政治理论课教师更加偏重思想政治理论课程教学工作，专业课教师和思想政治理论课教师分别在自己的教学过程中融入相关职业道德教育内容，开展具有学科特点的职业道德教育活动。

2教育者协同作用发挥现状研究

本论文将研究范围聚焦在职业道德教育领域，查阅了相关研究资料，开展了调研和访谈，围绕大学生职业道德教育中教育者作用发挥问题展开分析，并得出一系列研究结论。

2.1教育者对职业道德教育认知度不高

通过查阅国内相关研究资料可见，当前关于大学生职业道德教育中如何发挥教育者的作用的问题并未得到应有的重视，参考价值较高的研究资料不多。一是现有研究大多关注点在于强调教育者不但要教书还要育人，不论是辅导员与思政课教师之间的协同作用，还是辅导员与专业课教师之间的协同作用，大多泛泛而谈育人理念，强调教师有育人的职责，专门针对职业道德教育展开教育者协作体系研究的更是少之又少；二是具有可操作性的实践成果少，主要表现在操作方案过于理论化，可操作性不够强，归根结底在于教育研究没有找到有效的教育载体，缺乏有针对性的教学内容和科学的工作机制。

2.2教育者作用发挥未形成合力

通过查阅国内外资料可见，当前教育者之间尚未形成教育合力，职业道德教育体系有待进一步构建和完善，教育者打单独斗的现象较为严重。不论是专业课教师还是思想政治理论课教师，在课堂教学中对职业道德教育重视程度都不高，教育研究缺乏与职业特点的紧密结合，较少涉及职业道德认知、道德理论方面的教育研究。任课教师仅在专业课教学中偶尔涉及职业道德教育内容，主要集中在诚实守信、爱岗敬业、奉献社会等普遍性的职业道德规范教育，较少通过案例教学等方式开展较为深入的职业道德教育分析；辅导员则更多从职场礼仪、职场文化等角度泛泛而谈职业规范。总体而言，当前教育者的职业道德教育活动既缺乏与专业特点的紧密结合，又无法满足职业道德教育的深层次需求，系统性尚有待完善。

2.3教学手段较为单一

大学生职业道德教育中采用的教学手段较为单一，在关于教育形式、教学手段的调研中得出相关结论可见，绝大多数师生都更加青睐实践体验为主、课堂讲授为辅的教学形式，更加认可案例教学法、角色扮演法、演讲讨论法、模拟教学法等教学形式，但这些教学手段和教学形式在职业道德教育中并未得到应有的重视和应用，被调研师生一致认为当前的教育形式较为单一。

3教育者协同机制研究

3.1加强职业道德教育理念培养

树立协同育人的理念。不论是辅导员还是任课教师，都应该成为职业道德教育体系的重要成员，明确育人角色，树立协同育人的理念。教书育人是大学教师的天职，教书和育人两者不可偏废，要正确处理教学、研究与育人之间的关系，教学和研究的最终目标是为育人服务，不能将三者割裂而行。在构建协同育人机制的过程中，需要更加关注受教育者的内在德性需求和未来职业发展，将职业道德教育融入到育人过程中。

3.2协调发挥教育者在显性课程与隐性课程之间的作用

构建显性课程与隐性课程的协同配合机制。显性课程，诸如专业课、思想政治理论课程等都包含着职业道德教育的元素，不论是辅导员还是任课教师，都应该结合自身所承担的课程，在课堂教学中开展职业道德教育。显性课程的教育活动中也包含着隐性教育的元素，教师在课程教学准备、研究、授课过程中，潜移默化的影响学生，提升大学生的职业道德素养。隐性课程，诸如校园文化、职业道德典型案例等都渗透着职业道德的元素，同样需要教育者们形成合力开展职业道德教育活动。以校园文化为例，不论是辅导员还是任课教师，在文化育人环节肩负了重要使命。校园文化渗透在校园的每一个细节，同时也是一种价值观的反映，辅导员和任课教师都应当熟悉和认同本校的校园文化，通过个人的行为表现潜移默化的感染学生，达到育人效果。为师者应当具有严谨的治学态度、高尚的道德品格、科学的管理水平、健康的人格修养等等。