现代德育的本质属性模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇现代德育的本质属性，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

一、孟轲的“四端说”

（一）、“四心”是人与动物的本质区别

孟子认为，人性是指人类所独有的、区别于一般动物的本质属性。“四心”分别是仁、义、礼、智的基础，“恻隐之心”是最基本的，是人类发展仁的基础。人的本质属性就是人的自然属性与社会属性的统一，人有社会道德属性，正是人性与动物性的区分。孟子的性善论是以人类的道德属性来规定人性的，并认为这一属性人生而具有，这正是揭示了人于动物的区别。

（二）、“仁、义、礼、智”是人性发展的规范

在我国的传统的道德发展中，仁、义、礼、智的主体价值体系贯穿于中国伦理学的发展。仁是核心，其他方面的德是仁的体现。“君子所性，仁义礼智根于心。其生色也，率然见于面，蛊于背，施于四体，四体不言而喻。”在孟轲看来，人的行为规范起源于“四心”派生出了仁义礼智，拥有仁义礼智品德的人才是善的人，才是达到圣人同等的完善人。

二、我国家庭道德教育与人性假设关系的考察

（一）人性是道德形成的基础

道德教育的人性假设，是指道德教育理论中关于人性的各种判断及其相互之间及其相互之间的逻辑关系。以人性假设中的某个判断作为逻辑核心，相应展开以此判断为基础的理论重点内容 从道德教育理论史来看，无论哪一种道德教育理论，都包含某种人性假设的逻辑，如果一种道德教育理论没有任何形态的人性假设，那就意味着它已经搁置了道德教育的载体目的和方法，而这样的道德教育理论是难以建构的。

（二）家庭中的情感交流是儿童道德发展的重要基础

家庭成员之间的情感交流对于儿童道德观念的奠基有重要作用。情感是维系家庭的重要纽带，而道德的灌输与观念的传递无不是通过亲子关系的感情纽带，在无形中得到教化，包括言教与身教。人们的外在行为其实是人们内心情感的表现，在家庭教育中，父母的道德行为展现其实也是与子女内部情感的交流，这如同证实有爱心的家庭才能培养出有爱心的孩子一样。

（三）家庭道德教育与社会的道德标准相互作用

家庭与社会的关系实际上是相辅相成，在社会道德观念不断变化的过程中，家庭的道德教育起着小加工式的作用，对社会这大机器进行作用；反过来，社会里大家对认同的道德规范又在规定者家庭的道德教育的内容，方式与行为准则。儿童在经过家庭教育之后最终要实现个人的社会化，在家庭生活方式与社会文化环境交错的过程中，掌握了社会公认的道德准则，实现了道德的内化过程。

三、基于孟轲的人性假说对家庭道德教育的几点构建

（一）用理性的关爱尽力呵护孩子的“四心”

孟子认为“四心”是先天潜在的一种自性，如果这种自性不用心加以培养扩充，人的发展会出现偏差甚至畸形发展。对儿童的道德教育要依据他们的生理和心理特点，有针对性的因势利导。它是站在整个人类道德的起点而发起的一种理性呵护。理性的关爱就是要把握好关爱的一个“度”，超过这个“度”就成了溺爱。因此，用理性来把握好这个度，比如给孩子充满爱的环境，展示榜样的力量加上正确的表扬，让批评也成为一种关爱等。

（三）家长健全自我价值观，发展孩子的“仁、义、礼、智”

家庭教育即家庭成员之间相互的教育，主要指家长对孩子的教育。父母是孩子的第一任老师，家庭是孩子进入社会的“培训班”。“有什么样的父母就有什么样的孩子”，父母的一言一行都有可能成为孩子模仿的内容。在家庭教育中，除了要注重父母对孩子的教育外，家长自身也应该健全自我价值观，在培养孩子四心时，父母尤其要注意自己平时的言行是否符合一定要求。随着我国各方面的发展，人们的家教意识也普遍崛起，为了提高父母们的家庭教育质量，各种家长学校和家庭教育讲座普遍兴起，加上我国近年来对传统文化和教育的回归，在进行孩子的德育时，家长更应该关注、更正和健全自己正确的价值观。

参考文献：

[1] 郭沂.德欲之争——早期儒家人性论的核心问题与发展脉络[J].孔子研究.2005（05）

[2] 白奚.孟子对孔子仁学的推进及其思想史意义[J].哲学研究.2005（03）

篇2

1.虚拟性是网络环境的本质属性

网络有着自身的特质，在所有特质中，虚拟性是网络环境的本质属性之一。在现实世界中，原子是构成物质的基本单位，而在网络这个庞大的虚拟世界里，万事万物都是以比特（bit）来计算并且存在的。在这个数字化空间里，你可以实现学习、交友、娱乐、网上讨论等各种活动，但这些都是数字化的运动组合方式，不具有现实环境社会行为的实体性，只具有功能上的实在性，而且，凡是现实环境中存在的活动都可在网上进行且不受时空束缚。网络是一个虚拟的空间，人与人之间的关系转换为平等的符号关系，人在日常生活中隐藏的喜怒哀乐可以在网上不加掩饰地表达，可以大胆地说出平时不敢说的话，在这方面，网络因为其虚拟性而变得真实。

现实的社会关系不论是先天的还是后天的，一般是客观存在的，而网络中的关系则是自主选择，经常更变的。如在进行网络交往时，人们所看到的只是电脑屏幕和键盘，交往对象也只是一个个符号（在交往双方看来，我们自身也是如此），并不直接面对一个个活生生的感性个体，职业、财产、地位、名誉等都不出现，人们的个性特征、精神属性也表现得不充分，人们的一切“身外之物”、社会属性都被剥去，人们的物理特征或自然属性也不见了。也就是说，作为网络主体的人在网络交流过程中是不充分、不完整的，甚至代表着交往对象的符号也是不确定、不统一的，网络中的主体特别是行为主体，常常与现实生活中的主体不相对应。因而，网络社会相对现实社会而言，带有很大的虚拟性和藏匿性。

2.网络是虚拟性与现实性的并存

网络既展示着现实，也显示着现实不可能出现的事物――虚拟。当我们进入网络的虚拟世界后，就会发现网络上所见的有现实中存在的现象，但并非都是现实中已经实现或可能实现的。如果说现实是人类一维选择的结果，即多维选择性中选择的一种可能；而虚拟则是多维选择的展示，其中既包含变成了现实的可能性选择，也有尚未变成现实的不可能的选择。在客观世界中，现实如果选择了一种可能性，则其他的可能性一律排斥；在虚拟世界里，虚拟则可以兼容现实，把现实的可能性与非现实的可能性融于互联网，则显示出虚拟世界的精神分量。

网络世界虽是虚拟，人在虚拟世界中的交往活动似乎只是一系列0与1的数字关系，但本质上是现实社会的人以现实社会的思维和语言在虚拟世界进行交流和交往的一种表现。人们在网络上不仅可以获得许多的知识和技能，了解各国的风俗和文化，也可以利用“虚拟现实”技术获得自然的力量。但是必须清醒的认识到人类依然是肉眼凡胎，从网络上获得的知识技能、道德和规范，必须经由现实生活的检验。

从网络道德关系来说，网络道德是一种虚拟的道德，但由于参与虚拟空间交往活动的人是现实社会的人，因此，网络道德本质上反映了社会现实道德。现实社会中的道德是人们在长期的社会实践中形成的，并经过了筛选，它的运行机制反映了人们社会活动的一般规律，对规范人们的行为和保障社会的有效运行行之有效。可是，一些人置身于网络空间，认为找到了自由翱翔的天地，可以摆脱现实社会的种种束缚，不必履行现实社会的道德规范。其实不然，人们的网络行为也是社会实践的一部分，网络行为和其他社会行为应该是统一的。

从网络人际关系来说，我们不仅需要网络的数字化交往，更需要面对面地进行交流与交往。数字化交往虽然展现的似乎只是数字与数字的关系，但表面的数字关系所掩盖的恰好是深层的人与人之间的关系。借助数字化的信息符号，人们之间形成了现代化社会新的互动模式。既然网络社会涉及人与人之间的关系，那么，走向数字化生存就不仅是一个技术问题，而且蕴涵着复杂的数字伦理和网络伦理问题，呼唤着人性的回归。

3.网络德育是现实德育与虚拟德育的融合

网络是现实与虚拟的并存，其实，网络德育也是现实德育与虚拟德育的融合。在网络德育中，现实性是虚拟性的基础，虚拟性是现实性的延伸和发展，虚拟性中也有现实性，虚拟性也影响现实性。现实性和虚拟性并存是网络德育的重要特征，网络德育不是建立在空中楼阁，现实德育是它坚实的基础；网络德育也不是星外来客，他们是现实社会的主体。网络德育的现实性是德育物理空间在网络上的反映和延伸，主要表现为不可逆性和客观性。不可逆性即网络德育的发生具有必然性，因为网络德育是学生的主体性发展的现实需要和社会发展的现实需要，其发生具有不可逆性。客观性是指网络德育活动创造了新的社会文明赋予了网络的全新的意义和实质，是网络德育作为一种相对独立的文化得以真正产生和发展，这是客观存在的事实。

在当代社会条件下，网络已经渗透到现实社会的各个领域和各个方面，“现实”和“虚拟”学习环境的界限越来越模糊，“虚拟对象”“虚拟试验”“虚拟设计”等优化方式越来越普遍，在教育和教学上，虚拟也面临着新的突破，德育的“模拟教育”，学生的“模拟学习”“模拟成长”等，在现实生活与网络领域相融合的发展中，都将成为学生的发展需要和发展可能。

现实德育向网络德育的现代性转换

互联网是虚拟性与现实性的统一，网络德育是现实德育与虚拟德育的融合，这是网络空间和物理空间的联系所决定的。尽管在物理空间的现实行为是网络所不能替代的，同样，在虚拟空间人的生存、交往和生活也是物理空间不能替代的，但虚拟空间所存在的道德失范、网络犯罪等，其实都是物理空间所存在的严重道德问题在网络空间中的体现，或者说在网络空间的延伸，由此可见，由于网络德育和现实德育的主体――人既生活于现实物理空间又生活在网络社会的虚拟空间，所以，作为现实空间的现实德育与处于虚拟空间的网络德育可以转换。因而，我们在开展网络德育时，务必要把握网络德育的特性，将现实道德的内容、手段和方法运用到网络德育中并不断地丰富网络德育，实行现实德育向网络德育的现代性转换。

1.网络德育体制：树立整体育人观念，实现从单一现实德育向现实德育与网络德育相结合的整体育人观念转换

在网络领域这个新空间，学生进行虚拟实践活动，这是一种在虚拟领域中以信息活动为主的活动，包括对信息、流向、选择、整合、优化等过程的活动。现实德育体系是以语言、文字活动为载体的现实实践活动，网络领域的虚拟实践是在学生现实实践的延伸、优化和发展，因此，网络德育体系与现实德育体系有着内在的联系，其联系的主要点是，在培养学生的目标上、内容上、原则上是基本相同的。学生在虚拟实践活动过程中，形成了各种关系，如政治、经济、文化、道德等关系。网络的出现和发展，对学生的学习方式、生活方式和思维方式产生了广泛而深刻的影响，在推动学生学习、成才的同时，也给学生带来了许多新的思想、心理、道德问题。正是因为现实德育与虚拟德育有着密切的联系，所以，现实的德育目标、内容、原则可以而且应当向虚拟德育领域拓展和转换，虚拟领域可以而且必须丰富、优化、延伸现实的德育目标、内容、原则。在网络德育环境下，应树立整体育人观念，实现从单一现实德育向现实德育与整体德育相结合的整体育人观念转换。根据学生成才的要求和网络领域的特点，研究和创立学生正确认识和使用网络的德育理念、目的、方法，形成以网络为载体的虚拟领域的网络德育体系。

2.网络德育内容：单纯物理空间确定内容向从物理空间与虚拟空间相结合选择内容转换

信息网络化的迅猛发展，正在全面而深刻地影响着世界各国的政治、经济、思想文化、教育、科技等各个领域，尤其是思想文化领域。网络以其开放性、多样性、虚拟性、交互性、平等性、跨时空性等特点给现代信息传播方式带来革命性的变化，也为各种思想文化的传播提供了更便捷的渠道，并且丰富和发展了德育的内容体系，主要表现在两个方面：其一，网络大大增加了德育的信息量，有利于克服德育内容单调，信息贫乏的不足。网络不仅加快了主导性思想德育信息的传播，扩大了主导性信息的影响，而且在多元信息的相互渗透和碰撞过程中积淀下来的共性的普遍的思想、道德信息和价值观念，如全球观念、普世伦理、可持续发展理念等成为德育的新内容。网络德育内容涵盖了网络思想教育、网络政治教育、网络法制教育、网络伦理教育、网络心理教育、网络国情教育、网络人文科学知识教育、网络优秀文化教育等内容。这些内容相互联系、相互渗透、相辅相成，共同成为网络德育的内容体系。其二，在现实的生活、学习空间中，学生进行比较、判断、选择和确定信息，要受到时间、空间的很大限制，只有在网络上，才可能获得大量丰富的、个性化的信息，开展广泛的比较并进行合理的判断、选择，确定适应自己发展的目标和规范。因此，大量个性化德育资源的出现，为受教育者提供了前所未有的选择余地，真正满足了受教育者日趋个性化的需要。

今天，互联网正在并将继续改变人们的思维方式。这就要求我们要有新的思维方式去适应它，在实施网络德育时，应使单纯物理空间确定德育教育内容向从物理空间与虚拟空间相结合选择德育内容转换，促进互联网与现实德育的有效融合，找准人文与科技的结合点，实现内容和形式的最佳结合。

3.网络德育方式：单向传授向多向互动，自主选择方式转换

在一定意义上，开展德育的过程，就是信息的获取、选择和传播的过程，就是用丰富正确的相关信息，影响大学生的思想观念和精神状态的过程。由于受时空的限制、观念的禁锢，长期以来，师生之间的协作与对话在这两个环节很难充分实现。传统的德育多采用教师选取信息，学生接受信息的单向被动教育方式，这种方式已经不能适应互联网对德育的要求。网络环境的精髓在于交互性和平等性，能够在虚拟的情景下展开师生之间、同学之间甚至于陌生人之间的思想分享和观点讨论，通过思想的碰撞，最终形成自己的知识建构。所以，网络德育的教育方式应变教育者和被教育者的单向教育方式为双向交流、多向互动、共同提高。

同时，在网络德育中，教育者应充分地尊重受教育者的人格尊严和主体意识，最大限度地满足他们受尊重的心理诉求和个性选择。教育者、受教育者应处在平等互动的同一个平台上，双方以平等、诚恳的态度进行交流和讨论，启发和影响受教育者，变传统的灌输式、命令式、说教式、号令式的工作方式为启发式、参与互动式、讲座式、对话式的德育工作方式，平心静气地分析存在的问题，选准切入点，以一种宽松的态度、柔和的手段与网民进行交流和讨论，尊重受教育者正确的选择，能够宽容他们的失误。

4.网络德育时空：学校德育向社会、学校和家庭德育与虚拟德育相结合转换

网络为德育工作提供了丰富的信息资源，且突破了现实德育的时空限制，将家庭、学校、社会的影响有机整合起来，极大地拓展了德育的时空。由于网络德育的超时空性，人们可以最有效地实现资源共享。加强大学生网络德育教育，重要的在于构建健康的网络德育环境。网络德育环境是环绕在网民周围并对其产生影响的客观现实，网络社会不同于以往的人类生活空间，但也不能脱离人们日常生活的现实社会之外，当前我们重要的任务是优化德育网络环境，突破现实传统德育单一的时空观，构建新型的网络环境，把社会、学校、家庭德育与网络虚拟德育相结合。

从社会的角度来看，网络克服了人类技术的障碍，使地球成为“地球村”，打破地域、年龄、经济能力等对文化消费的禁锢，使未来社会成为一个和谐统一的文化圈，进入平等、共享民主的时代。在网络时代，信息高速公路延伸到千家万户，使整个社会逐渐联为一体，社会在更大程度上影响和制约着大学生网络德育，网络也以其开放性和覆盖面广的特性，在新的领域里拓宽和深化网络德育的社会化。在信息化时代，大学生网络德育必须走出校园，加强与社会经济、政治、文化、科技等方面的联系，高校网络德育也应根据社会的需求，改革教学内容和教学方法，为社会培养更多的适应经济发展需要的优秀人才；另一方面，社会也要理解高校，支持高校、支持办学。各级政府和社会各部门应为学生的健康成长创造良好的社会环境，各级干部应自觉地以自己的良好形象成为学生的道德楷模。

从学校的角度看，首先，学校应根据互联网的特点，成立专门的机构，投入相应的资金，为网络德育工作的开展提供物质保证。其次，教育者熟练掌握网络知识。高校网络管理，绝不是单纯的技术性管理，而是融思想政治工作和网络技术于一身的新型管理，这就要求从事德育工作的干部和教师，不但要学习网络知识，了解网络，运用网络，而且要学会把德育教育和网络技术结合起来，这样才能面对新世纪的大学生，解决网络时代德育工作面临的挑战和问题。另外，建立优秀德育网站也是必要和必须的，在新形势下，要把高校传统的宣传工作阵地、如报刊、校报和教学、科研成果等资料，特别是两课的教学成果，及时地移植到网络上来，加强正面宣传的广度和深度。加强网络德育工作，加强网络监管也是重要的一环，高校要主动构筑网络“过滤器”，筑好“防火墙”，尽可能地减少学生接触不良信息的机会，降低学生感染“病毒”的可能性。

从家庭的角度来看，作为学生最直接的老师，家长应该积极配合社会和学校做好网络德育工作。在信息化浪潮中，家长应主动掌握网络基本知识。以便在新时代面前不落伍。父母应当正确处理好网络时代的代际关系，多花时间与孩子交流，多带孩子接触和适应社会，避免孩子长期沉溺于网络的虚拟世界，家长应积极地配合有关部门和学校做好“政治把关”工作。并运用一些封锁方法阻止小孩接触不健康网站。

参考文献：

[1]曾长秋，薄明华.网络德育学[M].长沙：湖南科技出版社，2005.1.

[2]郑永廷，张彦.德育发展研究――面向21世纪中国高校德育探索[M]，北京：人民出版社，2006.9.

篇3

立德树人是思想政治课最根本的任务。高中生正处于三观（人生观、世界观和价值观）形成的关键时期，因此高中思想政治教学的德育价值就显得更加重要了，它关系到我们培养什么样的人，能否培养出全面发展（德智体美）、服务国家和人民，具有强烈社会责任感、远大理想和良好品德的高素质的“社会主义事业的建设者和接班人”的重大问题。青少年是祖国的未来、民族的希望，是社会主义现代化事业的建设者和接班人。因此我们肩负着为国家振兴、民族昌盛而培养德才兼备的“中国青少年”的历史使命，必须加强高中思想政治课的德育功能。

那么，如何在高中思想政治课教学过程中推进德育教学呢？众所周之，如今的高中生，介于人生的成熟和不成熟阶段，对自身人生观价值观有一定的认识，但还不是很深刻和全面。需要德育教育的指引和教导，但具有一定思想独立性的他们，自认为有主见，又不喜欢家长式说教方式对他们的判断和干扰，这就需要从以下几个方面作手。

一、深入挖掘教材的“德育点”，让德育内容潜入学生的心灵

高中思想政治课教材中德育内容丰富多彩、俯首可拾，教师只要有心、用心去深入挖掘，便可信手拈来、运用自如，对学生进行“润物细无声”的德育教育。如在高一经济生活《纸币的产生和发展》的教学中，我让学生观赏“人民币”上的图案，讲解道：第五套人民币各面额正面均采用了同志建国初期的头像，底衬采用了我国著名的花卉图案，背面主景图案分别选用了人民大会堂、布达拉宫、桂林山水、长江三峡、泰山、杭州西湖。通过选用有代表性的寓有民族特色的图案，充分表现了我们伟大祖国悠久的历史和壮丽的山河，弘扬了伟大的民族文化。学生学习完这一内容，除了了解经济常识的道理，还深深地感到“一个强大的祖国，一定要有强大的信用体系”，他们对祖国的自豪感油然而生。

二、培养学生对思想政治课的兴趣

兴趣是最好的老师，也是最好的学习方法。只有对思想政治课产生了浓厚的兴趣，教师的教和学生的学才能顺畅的进行下去。培训学生的学习兴趣，发挥思想政治的德育功能，首先要帮助学生弄清学习这门课程的意义，了解这门课程在青少年身心成长过程中的地位和作用，真正从思想上认识到思想政治课是学生的必学课程，也是人生的必修课程。其次，在教学过程中，要创设问题情境，激励学生的好奇心。例如教师在教学“外因”与“内因”的关系时，除了要让学生记住“事物的发展是由内外因共同作用形成的，内因是根本，外因是条件”外，还有结合学生的学习实际，把学习成绩的提高作为一种事物的发展的放在，那么学生本人的努力就是“内因”，而教师的教学能力则是“外因”，二都缺其一，都不能带来学生学习成绩的提高。通过学习举例，使学生能够轻易的明白二者的关系，用这样的方法教学，就能引起学习对思想政治课的浓厚兴趣，变“要我学”为“我要学”，变被动为主动。

三、把学习的主动权归还给学生

根据新课标的要求，我们尽可能地把学习的主动权交给学生，给学生提供一个开放性的学习环境，在轻松愉快的氛围中进行学习。语文教学中要充分体现学生的主体性，让学生在学习中积极主动地思考，在思考的过程中不断地加深理解，不管学生学习成绩的好坏，都让他们参与学习、参与体验的机会。不管学生学习成绩的好坏，让每一个孩子都有均等的机会进行德育的学习。

在学校教育过程别是课堂教学中，教师要充分调动学生的学习主动性。而不是让学生被动的接受，如果一味的打压和强制灌输，学生在逆来顺受的同时，也丧失了鲜明的个性。只有有了主动性才能具有自主性，有了自主性才可能形成创造性。德育教学也是如此，一味的告之学生什么应该做，什么不应该做，他们没有太多的印象，过后忘，而如果他们亲身参与其中，成为道德实践者的主体，他们才能知道什么是高尚的行为，什么是罪恶和肮脏。

四、联系时政热点，以学科自身的特点激发学生的爱国情感和民族精神，实现思想道德上的升华

时政是高考的热点，也是德育的焦点。它新颖、快捷，最扣学生的眼球和心弦，教师切莫错失教育良机。在《国家法》高票通过之际，我给学生全面分析两岸关系后，学生由衷地为这一部法律高兴，他们说：“一个国家法制的健全对促进国家发展起着至关重要的作用。《国家法》就是这样一部适时出台的法律，它可以遏制势力的扩展。但是，仅仅靠一部法律还是不够的，只有国家的强大，才能换来国家的和平统一。”

加强社会主义荣辱观教育对于正在成长中的高中学生具有重要的意义。在讲哲学人生观部分内容时，我结合我校的实际，针对学生在荣辱观方面存在的问题，加强了热爱祖国、服务人民、崇尚科学、团结互助、诚实守信、遵纪守法、艰苦奋斗教育，用科学的荣辱观理论武装他们，用先进人物在科学荣辱观指导下表现出来的优秀事迹引导他们，用我国人民经过艰苦奋斗取得的巨大成就激励他们。

篇4

2009年7月教育部等六部门联合召开了全国中等职业学校德育工作会议，印发了《关于加强和改进中等职业学校学生思想道德教育的意见》（以下简称《意见》），把我国中等职业学校的德育工作推进到了一个新的历史阶段。但是，涉农中等职业学校在开展德育工作的过程中仍面临许多困难，究其根源，德育工作的有效性不足是制约德育工作有序开展的“瓶颈”之一。实践表明，增强涉农中等职业学校德育工作的有效性，为针对涉农中等职业学校学生的职业理想教育、职业意识教育、职业道德教育、职业纪律教育等提供思路与方法，有利于培养出适应农村社会经济发展以及农业现代化、农村城镇化迫切需要的新型农民、职业农民和从事现代农业生产的技术与管理人员。

一、涉农中等职业学校德育工作的现实困境

（一）德育工作“应然”状态与“实然”状态的矛盾突出

德育工作的“应然”状态是指德育工作应该放在学校教育教学的首要位置，坚持育人为本，德育为先；而“实然”状态是涉农中等职业学校的德育工作并没有得到应有的重视，德育让位于智育或者技能培养的现象仍然存在。

《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010～2020）》明确提出，“坚持以人为本、坚持德育为先、坚持能力为重、坚持全面发展的战略主题，不断提高德育工作的吸引力和感染力，增强德育工作的针对性和实效性。”因此，德育工作是学校教育教学的中心。坚持德、智、体、美、劳“五育”并举，以德为先的方针，加强涉农中等职业学校德育工作富有针对性地开展、增强其实效性是涉农中等职业学校德育工作的重中之重。然而，目前涉农中等职业学校从管理者到一线教师、从家长到学生，大多对德育的重要性认识不足，德育工作往往流于形式，口号与行动脱节的现象普遍存在。“口号中重要、行动中不要”是部分学校管理者与德育工作者的“德育思想”。另外，一部分家长与学生错误地认为，涉农中等职业教育作为一种培养农业从业人员的教育类型，对“德行”的要求远远低于技术与技能。可见，涉农中等职业学校德育工作“应然”状态与“实然”状态存在着明显的、难以调和的矛盾，并已成为涉农中等职业学校德育工作面临的一大“顽疾”。

（二）德育内容与农村、农业、农民的生产和生活脱节

《意见》中指出，加强和改进中职学生思想道德教育要遵循‘三贴近’原则，即贴近实际、贴近生活、贴近未成年人。涉农中等职业学校德育工作应适应学生身心成长的特点，从他们的思想实际和农村生产、生活实际出发，加强爱岗敬业的职业思想教育、诚实守信的职业道德教育、文明规范的职业纪律教育等，特别是教育学生在市场经济体制下懂得生产足够数量粮食的重要性，懂得在各种食品的生产、加工过程中有效防止致病性微生物、农药残留、兽药残留、重金属、污染物质和科学选择食品添加剂的必要性等等。但是，现实与理想往往南辕北辙、背道而驰。一份调查报告显示，“在传统观念的影响下，学校德育的时空仅局限在学生受教育期间，德育内容仅局限在德育课等教科书中”。这方面的问题，在涉农中等职业学校表现得更为突出。德育工作仅仅是围绕德育课教师的课堂教学而开展的，教学内容侧重于德育理论的宣读等，严重脱离了中等职业学校涉农专业学生的思想与生活实际。此外，德育效果的滞后性在一定程度上促使了“德育无用论”这一观点的形成。持这一观点的人们认为，学校开展德育工作没有收到预期的效果，学生的思想道德状况并没有得到明显的改善，因此，学校还不如加强学生的技能训练、提升学生的动手和操作能力。

（三）德育工作者自身素质不高

“全员、全方位、全过程的德育育人模式”必然要求学校的德育工作者不仅包括德育课教师，还应包括文化课教师、专业课教师、学校的领导者和管理者、社团工作者，以及受聘兼职的各类相关人员。教师作为学校德育工作起关键作用的因素和条件，其素质的高低直接影响着学校德育工作能否顺利进行，其中德育课教师对学生进行直接的思想品德教学，促进学生品质和道德的养成以及世界观、人生观、价值观的形成；文化课、专业课教师等其他德育工作者对学生施加一种间接的道德教育，主要表现在：文化课、专业课的德育渗透、党团活动对学生的熏陶与感染，以及德育工作者的示范、引领等等。因此，涉农中等职业学校德育工作者的思想品德状况、职业道德素质与业务水平的高低，对学校德育工作具有十分重要的作用。当前，涉农中等职业学校的德育工作者不仅总量缺乏，而且结构不够合理，“全员”的德育育人模式任重而道远；此外，涉农中等职业学校教师因工作地点、薪酬、生活环境等条件，缺乏一定的职业幸福感与工作满意度，马虎应对、敷衍塞责。显而易见，德育工作者自身素质不高是当前涉农中等职业教育德育工作中面临的重大困境。

二、制约涉农中等职业学校德育工作有效性的因素分析

（一）社会转型期多元化价值取向的影响

以后，农村经济体制改革开始实行。随着社会主义市场经济的持续发展以及改革开放的不断深入，我国农村社会也发生了翻天覆地的变化，表现为：农村经济的快速发展、农民生活水平的显著提高、农业产业化经营方式的确立以及现代农业的发展。但由于思想观念和制度建设的相对滞后，城乡二元制度并没有得到根本性的转变，社会转型的后期效应正在影响着农村社会的改革以及农民思想道德的建设。

为了追求最大化的经济利益，瓜农无限制的给西瓜注射生长剂，最后导致西瓜“爆炸”。透过现象看本质，瓜农之所以做出这种损人又损己的事情，是因为社会转型期农村社会潜伏着不和谐的因素——道德危机。“诚信的缺失、道德的滑坡”这一现象在农村地区、农民身上也有体现。在市场经济的浪潮中，传统道德受到一定程度的冲击，而新的道德观念和道德体系尚未完全形成，多元化的价值取向制约着农村职业学校德育工作的实效性。

（二）重“技”轻“德”观念的误区

涉农中等职业教育具有职业教育的一般本质属性，即职业性与技术性。涉农中等职业教育不仅培养从事种植、养殖等传统农业类型的从业人员，更应该适应现代农业与市场经济发展的要求，培养懂销售、会经营的现代农民。农业产业化的趋势下，锤炼农民的经营销售能力、提升农民的综合素质，首先要从思想道德教育入手。诚实守信、勤俭致富、珍爱耕地、保护农村生态环境是社会主义新农村建设对农民思想道德建设的基本要求。其次，涉农中等职业教育应该以加强农林牧渔行业的职业道德教育为契机，努力实现“乡风文明”的总体要求，满足社会主义新农村建设的需要。然而，目前许多涉农中等职业学校仍然过分强调学生技能的养成，重“技”轻“德”观念的误区严重影响了涉农中等职业学校德育工作的有序开展，导致了涉农中等职业学校德育工作面临一种“被孤立”的境地。

（三）德育主体自身的原因

按照德育过程中的地位和作用大小不同，德育主体主要包括施加主体和接受主体两类。前者是指教师、学校管理者、家长、社会等，后者即是学生。教师职业素质的高低，学校管理者对德育工作的重视程度，家庭教育、社会教育和学校教育的合力，学生思想道德现状及其接受水平等，都影响着涉农中等职业学校德育工作的开展并制约着其德育工作有效性的发挥。现在的主要问题，一是教师的职业素质有待提高，这直接关系到德育的成效；二是学校管理者的德育思想与观念有待进一步端正，这是德育工作有序开展、顺利实施的思想基础；三是学校德育、家庭德育、社会德育三者彼此分离甚至抵消，应当认识到它们有着各自不可替代的功能，必须相互补充、协调发展，形成德育合力，共同促使受教育者品德的养成与思想道德水平的提高；四是涉农中等职业学校生源质量较差，思想道德现状呈现出多元化、复杂化的现象，自制能力不强，学习目标不明确等一系列状况制约着学校德育工作实效性的发挥。

三、增强涉农中等职业学校德育工作有效性的策略

（一）明确涉农中等职业学校的德育目标

德育是一种有目的、有计划、有组织地培养学生品德的教育活动。因此，增强涉农中等职业教育德育工作的有效性首先要明确涉农中等职业学校的德育目标。“德育目标是各级各类学校德育对受教育者品德发展的具体要求，是德育目的的具体化。”根据涉农中等职业教育的培养目标，涉农中等职业学校的德育目标应包含两个方面的内容：一是促进农民“学农、爱农、守农”思想的形成；二是继承艰苦奋斗、质朴善良的中华民族优秀传统，成为爱党、爱国的新型农民、职业农民和从事现代农业生产的技术与管理人员。

伴随着社会主义新农村建设的步伐，农村城镇化、农业产业化的发展已逐步深入。新农村的建设以及现代农业的发展对涉农中等职业教育的培养规模提出了更高的要求，关系到涉农中等职业教育“量的提升”与“质的实现”。其中，“质的实现”应该是涉农专业教育教学质量与人才培养质量的统一。培养学生渴望学习农业相关知识与技能，热爱农村、愿意留守农村并服务新农村的建设，加强专业思想教育，树立学生献身农业的理想，是涉农中等职业教育“质的实现”的途径之一。传统农民的艰苦奋斗、质朴善良等美德在多元化价值取向的冲击下受到一定程度的影响。享乐主义、拜金主义等不良社会风气在农村社会开始蔓延起来。为此，涉农中等职业学校应该加强学生的传统美德教育、诚信守法教育、爱岗敬业教育，培养学生优良的思想品德、职业道德与社会公德。

（二）完善涉农中等职业学校的德育课程模式

德育课程是德育目标得以实现的中介和载体。《教育部关于中等职业学校德育课课程设置与教学安排的意见》指出，中等职业学校德育课分为必修课和选修课两部分。其中，必修课为职业生涯规划、职业道德与法律等四门课；另外，各地区、各专业可以根据实际需要设置选修课的内容。涉农中等职业学校应该根据专业培养目标与德育目标，建立并完善具有校本性、活动性、生活性的模块化德育课程。模块化的德育课程设置应包含职业能力模块、职业素质模块、职业心理模块、职业生活模块以及公民教育模块。显而易见，模块化的德育课程应以提升学生的职业能力为基础，以职业道德、职业意识和职业行为习惯的养成为目标，通过政治教育、思想教育、心理教育、生活教育、公民教育来实现。完善涉农中等职业学校模块化的德育课程是增强德育效果的途径之一，在涉农专业本质属性的要求下，有利于根据新型农民、职业农民和现代农业技术与管理人员的生涯发展需求，培养学生良好的职业意识、职业道德、职业精神、职业习惯等。

（三）优化涉农中等职业学校的校园环境

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(一)财经类高校经济学类学科教育现状

财经类高校是以财经类专业为主的院校，学校绝大部分本科专业都以经济学为必修课程，同时，学校会根据自身的财经特色面向其他非经济管理类专业学生开设财经类课程的系列选修课，可以说，在财经类高校，经济学课程的教学覆盖面非常广。例如，南京某高校经济学院经济学专业的培养方案中就明确指出，其专业的核心课程包括:政治经济学、微观经济学(双语)、宏观经济学(双语)等。在实际教学中，学校也提供了大量与经济学知识相关的选修课程，供非财经类专业学生学习。例如，南京某高校通识教育选修课课表中就包含着大量经济学相关的课程，如经济学入门、经济统计学和中国经济专题等［1］。财经类高校以经济学和管理学的相关课程为课程设计的重心，在人才培养方面也以具备一定的经济专业知识为教育目标。因此，财经类高校的学生，不只是专业较为对口的经济管理相关专业，其他专业的学生也会对经济学的相关理论有通识化认识。这样的安排一方面充分利用财经类高校丰富的教师和教学资源，对在校学生进行恰当的财经类相关知识的教育，掌握基本的财经观点;另一方面，这样的教学安排也使得一些学生对“理性人假设”的相关知识一知半解，仅仅理解“理性人假设”作为西方经济学核心观点的积极性一面，而忽视其存在的固有弊端，使得学生在试图理解经济知识和经济现象的过程中陷入迷惑的境地［2］。

(二)“理性人假设”在西方经济学中的地位

同时，“理性人假设”在经济学相关课程中具有十分重要的地位。西方经济学注重由假设前提出发，经过逻辑推理得出结论，“理性人假设”是西方经济学最基本的假设前提，也是西方经济学立论的原点。自希腊哲学时代，西方先哲就以“理性”来彰显人的本质属性。亚里士多德认为:“一种生命物就存在于它所特有的种属活动之中，也构成它同其他生命物种的界限。”而“理性”就是人所特有的本质的活动。因袭西方哲学的理性传统，随着近代资本主义经济的发展，西方资产阶级理论家将“理性”与人在经济活动中的“逐利”本性结合起来，甚至将“理性”的内涵直接限制在“逐利性”之内，从而推导出“理性人”这一假设［3］。“理性人假设”的基本内涵包括:“理性人”是指在经济社会中从事经济活动的所有人的基本特征的一般性抽象，每一个从事经济活动的人都是利己的，都力图以最小的经济代价去获取最大的经济利益。西方经济学不仅以“理性人”作为进一步推理的假设前提，更将其视作经济活动中本质的“人”的属性，即将经济学的研究范围限制在对“理性人”的研究之中，也即西方经济学的研究对象是“理性人”的经济活动，非理性人的经济和社会活动不在西方经济学的研究范围之中。因而，财经类高校在开展西方经济学的教学过程中首先就是让受教育群体接受西方经济学中“理性人”这一假设，只有在接受这一假设的前提下，才能有效地进行后续的授课。

二、财经类高校“理性人假设”课程建设的必要性

(一)“理性人假设”的形成逻辑

“理性人假设”是随着资本主义的发展而逐步发展的。亚当·斯密作为西方古典经济学的集大成者，同样认为人作为经济主体在经济活动中的首要目标就是满足自身的私利，只有满足人私利的活动才有可能激发人从事经济活动的热情，自利活动所形成的“看不见的手”最终形成了完备的市场机制。在伦理学领域，穆勒将追逐利益的活动同人的本质属性结合起来，并以“功利”或“最大幸福原理”作为基本的道理伦理追求。行为的对错，与它们增进幸福或造成不幸的倾向成正比，这就将“理性人假设”从单一的行为描述上升到道德行为的高度，在伦理道德的领域为“逐利”的“理性”行为建构正向的道德评价标准。

(二)“理性人假设”的内在合理性

首先，“理性人假设”是符合人在从事经济活动过程中采取逐利行为的合理抽象。以最小的经济代价追求最大的经济利益是人的本性，在“理性人假设”中，通过对从事经济活动中人的最本质属性的抽象，使得经济学后续的推理过程具备了充分的内在动因和目标导向。生产者从事生产经营活动的最重要目标就是实现利润最大化，其在经营活动中的一切策略和调整都是为这一目标服务的，而对于消费者来说，其从事经济活动的目的就是为了实现自身效用的最大化，其在经济活动中采取的种种措施都是为了实现效用最大化的目标。其次，“理性人假设”使西方经济学的研究对象更为聚焦，这便于西方经济学后续的推理和研究。在日常的经济社会活动中主体千差万别，有不同性质的政府、企业、居民等要素，如果不能将其本质进行合理的抽象，就会使理论研究陷入无所适从的境地。因此，“理性人假设”为西方经济学提供了较为合理的假设前提，不逐利的行为不在西方经济学传统的研究范围之内，即无论是何种政府、企业、居民都将其视作理性的经济主体，抽象出其逐利的本质属性，在这个统一的层面上进行理论的研究。需要指出的是，即便在西方，“理性人假设”仍然受到了诸多批判，但是“理性人假设”始终是西方经济学研究对象的主流。其根源是西方资产阶级经济学家对经济活动中人的“利己”行为进行合理性论证，并以此为原点为资本主义制度的剥削和压迫提供理论依据。

(三)“理性人假设”的理论缺陷

虽然资产阶级经济学家根据实践的发展对“理性人假设”做出了诸多合理性论证，但这并不能掩盖该假设中存在的种种内生缺陷。正如马克思在《1844年经济学哲学手稿》中说的，“国民经济学不考察不劳动时的劳动者，不把劳动者作为人来考察;它把这件事交给刑事法院、医生、宗教、统计表、政治和乞丐监督去做。”资产阶级经济学家用“理性人”这一抽象概念作为考察对象，就必然“不把劳动者作为人来考察”，劳动者作为“利己”的经济环境下绝对的弱势群体，必然被排斥在“对等”的交易关系之外，这正是“理性人假设”内在缺陷的根源。“理性人假设”对人的本质的定义是异化的。“理性人假设”的逻辑内涵是这样表现的，其前提:一是根据西方哲学的历史传统，人的本质是理性的;二是人在经济活动中理性的表现就是“以最小的经济代价获取最大的利润”，因而推导出结论:人的“以最小的经济代价获取最大的利润”的“逐利”行为就是人的本质，这样的人就被定义为“理性人”，而不这样进行经济活动的人不在经济学的考查范围［4］。一旦将“逐利”行为等同于“人的本质”，那么凡是“不理性”的行为就是对人的本质的剥夺，这不仅是现实的社会生活所不允许的，也是道德伦理的评价所不允许的，资产积极经济学家也因此站在了现实和道德的制高点上。这也就是“理性人假设”在西方社会的经济学研究中始终长盛不衰的根源，通过这一套逻辑的论证，资产阶级经济学家成功地将“逐利”这一经济意义上的人的特性同人的理性本质联系起来，将人在经济活动中展现的特殊性与人的本质的普遍性混为一谈。这无疑是对人的本质的异化，且根据的观点，这一逻辑是经不起推敲的。马克思对人的本质有过多次论证，马克思认为:“有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来。”只有在这一层面对人的本质进行考察，才是真正科学的认识。马克思认为，人的本质属性就在于人作为类的、能动的、创造性的活动，这一活动真正区别了动物与人，也真正地表彰了人之为人的本质特征。而“理性人假设”正是恰好忽略了这一层能动性的因素，仅仅将从事经济活动中的人看作是“逐利”的、缺失特殊性的主体，更深一层的批判则在于，“理性人假设”将人的本质限定在“以最小的经济代价获取最大的利润”这单一的“逐利”目的之中，就看不见人在经济社会活动中真正可以表彰人的本质的创造性活动，看不见经济社会运行中从事创造性活动的人与人之间的差别。“理性人假设”仅就人在经济活动中的“逐利”进行规定，而不考察人在从事经济活动时所涉及的伦理道德问题。人在从事经济活动的过程中必然会将追求利益作为最重要的动力，这种追求利益的行为如果没有伦理道德的约束，就会造成社会道德的滑坡，不受道德和伦理约束的经济行为必然纵容人的自私与贪念，给社会生活带来极大的恶果。

三、课程思政视域下财经类高校“理性人假设”课程建设的举措

(一)用政治经济学立场批判

“理性人假设”社会主义的本质是共同富裕，而造就“理性人假设”的西方世界，其核心价值观则是个人主义。“理性人假设”的逻辑内核与社会主义的本质要求并不统一，而“理性人假设”的内核实际上是与社会主义核心价值观背道而驰的。个人主义价值观是资本主义经济现实在社会意识上的反应，是资产阶级主流意识形态对社会生活领域人的价值判断。诚然，“理性人假设”能够进一步激发人的主体性和创造性，在追求个人价值最大化的基础上推动整个社会的进步和发展，但是“理性人假设”在一定程度上也鼓励了社会经济活动的参与者以追求个人私利为唯一出发点，这就违背了社会公平正义的道德原则和伦理要求，忽视了社会弱势群体在追求群体利益中的差距，就必然会导致资本家对无产阶级所创造的剩余价值的占有与阶级之间的压迫和剥削［5］。

(二)把握“理性人假设”课程的意识形态导向

课程思政以专业课为核心，将意识形态工作深入到专业课教学的方方面面，其目的是实现学科教育与思政政治教育的结合。在教学方法上，课程思政教学在专业知识学习的基础上，要引导学生树立正确的人生观和价值观，只是刻板地说教会适得其反。这就要求教学过程中要采用多种教学手段和方法，把思政元素融入到专业知识教学中，采用线上线下混合式教学模式，通过讲授法、分组教学、案例教学法，启发互动式教学、角色模拟教学法，运用多媒体等教学手段，大力开发课程资源，将复杂问题具体化、简单化，提高教学效果，突出课堂的专业性及德育育人功能。

(三)加强“理性人假设”授课教师理论能力和教学能力建设

财经类高校的教学活动仍然以讲授型教育为主，教师是课程的主导力量。教师对思政建设的重要作用不言自明。教师作为课程思政的主要建设者和授课的主要执行者，对改进课程内容、优化课程理论具有重要的意义。在“理性人假设”的课程思政建设过程中，要着力培养财经类高校教师的工作责任感和育人信念感，充分发挥教师进行课程思政建设的积极性、主动性和创造性，切实提升育人实效，培养有担当、有信念、全面发展的社会主义建设者。结束语“理性人假设”在一定程度上鼓励了社会经济活动的参与者以追求个人私利为唯一出发点，这就违背了社会公平正义的道德原则和伦理要求，忽视了社会弱势群体在追求群体利益中的差距。因此，在“理性人假设”的课程开发过程中要突出丰富的思政元素，结合“理性人假设”的种种弊端进行批判教育，要引导学生树立正确的人生观和价值观。

参考文献:

［1］马克思恩格斯选集:第1卷［M］．北京:人民出版社，1972．

［2］赵海月．“大思政”育人为本意涵研究———以管理学门类“课程思政”的建构为例［J］．中国青年社会科学，2021，40(2):47—53．

［3］王印红，吴金鹏．对理性人假设批判的批判［J］．重庆大学学报(社会科学版)，2015，21(6):193—199．

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如果从本质上界定，则学生首先是人，是以学习为目的的特殊的人。因此，要对学生和学习做本质性的分析，应该以人为出发点和归宿。正如马克思所说：人的根本就是人本身[1]。以人为研究的逻辑起点和逻辑终点，就必须认识人的本质。

依据的观点，人的本质属性是社会性。一句话，人的本质，在于人具有社会性[2]。

由此看来，学习也是一种劳动，也是一种社会实践活动。它包含人的因素和物的因素，即学习者、学习对象和学习资料。学习者就是学习的人，即学生，这是学习的主体；学习对象是指学习者自己，也就是学习的客体；学习资料是指学习者用来学习的一切手段和材料，即中介系统，包括教材与教具，知识与技能，方式和方法，等等。

社会关系的发展是人际和谐的基础。人是社会的细胞，人与人的和谐是社会和谐的前提。人的全面发展离不开人际关系的和谐。[3]

文化，是指社会和人在历史上一定的发展水平下，以及人们所创造的物质和精神财富。同时，它也是社会教化的过程，即后天行为的社会化过程。可以说，文化是特定条件下的社会关系的总和。[4]

校园文化是以学生为主体，以各种课内外文化活动为主要内容，以校园为主要空间，涵盖院校领导、教职工和全体学生，以校园精神为主要特征的一种群体文化，是一种亚文化，是社会文化的重要组成部分。[5]校园文化，也就是在校园这一特定条件下的文化，是校园这一特定环境中的特殊的社会关系的总和。

校园文化本身也是一种社会关系，但它是一种特殊的社会关系，它的目的是创设一种社会关系的练习体系。可以这样理解校园文化：它是教育者依据现实生活中大社会关系，为了帮助学生将来适应现实生活中社会关系的需要，根据实际的社会需求和学生的身心发展特点，精心设计出的一种处于模拟状态的社会关系。校园文化是提供给学生在校园里的接受、学习社会文化的训练场，是社会文化的教育体系；是学生学会培育、建构社会关系的演习场，是学生学会培育、建构社会关系的练习和实习体系。

一般都认为，语文具有工具性和人文性，语文的本质属性是工具性和人文性的有机结合、完整统一。[6]我认为，所谓工具性和人文性只是语文本质属性的体现途径和表现方式，而不是语文的本质。

恩格斯说：“劳动创造了人本身。”和其他生命的被动性、适应性的活动相比，人的劳动必须在和他人的关系当中产生和发展，人的劳动必须在人与人的社会关系体系当中展开和进步。人的劳动本质上是社会性的实践活动。[7]真正意义上的人不能生活在没有他人的、绝对的真空中。人和他人来往和交流，必然要以语言和文字为工具，用语言和文字来抒发感情、传递思想、沟通信息。人用语言和文字，把自己思维的经过和结果构造出来，表达出来，传播出来。语言和文字，即语文，就成了思维的载体，思维的外壳。人的思维、感情、理智，是在社会关系中，是在人与人的交流和来往中产生、发展的。语言和文字，即语文，也就成了构建、创设社会关系的工具。不同的民族，具有不同的发展历史，不同的思想意识，不同的生活习俗，也就有了鲜明的民族特征和独特的民族精神，也就有了与众不同的构建、创设自己社会关系的独特的工具，也就有了本民族的个性卓然的语言文字，即本民族的语文。从这个角度讲，语文本质上是一个民族长期生存和发展、展现民族独特魅力的精神文化的结晶，又是一个民族继续生存和发展、保持民族独特魅力的精神文化的标志，一个民族的精神文化总是经由其“语文”建构和表达出来的。很多学科可以是特定的国家和民族的，也可以是全人类的，而语文从来都是特定的国家和民族的。语文担当着连接民族的历史与现实、彰显民族的理想与追求的职责，从而在“根”的意义上构筑该民族个体成员与民族整体之间的心灵联系。如果说哲学是时代精神的精华的话，那么语文就应该是民族精神的精华。[8]从这一角度出发，语文的本质应该是以工具性和人文性作为表现途径和方式的、最具有鲜明民族特色的社会关系体系的根源性的构建方式。所以，王蒙先生认为，中国文化的根基是中国的语文。他说：“我坚决相信汉字是废除不了的，汉字废除了，等于中国就没了。”[9]

校园文化的活动方式有课堂教学、第二课堂、宣传教育、社会实践、组织管理、后勤服务等，课堂教学是校园文化的重要组成部分。从另一个角度看，校园文化也是一种隐形课程，是学校课程的一个重要方面。[10]二者相互渗透，相互促进。

在诸多学科中，语文最能锻炼学生的人际交往能力，最能锻炼学生构建社会关系体系的能力。在语文学习的过程中，学生需要教师的引导，需要家长的关心，需要同学的帮助。学生就可以借助学习语文，和现实中的教师和家长交往，和现实中的同学交往。在语文学习中，学生需要阅读教材，审美品鉴。这就要求学生领会作者的写作意图，领悟作者的思想感情，完成教材文本的编著者的期望，分析辨别文学批评家鉴赏家对文学作品的不同的观点和看法。这样，学生甚至可以和作品著者、教材文本的编著者、评论家鉴赏家和其他读者交往，交流思想，沟通情感，哪怕他们遥于古代、远在天涯，都丝毫不妨碍学生和他们神交。相比其他课程，在语文学习中，学生受到的束缚最小，发挥的能动作用最大，学生的人际关系的建立不受时间和空间的限制，学生创设社会关系的能力可以得到最大限度的培养。学习的本质是社会关系。普通的社会关系是指现实中的人与人之间的关系。语文学习中的这种社会关系的特殊性在于不仅包括现实中的人际关系，如同学关系、师生关系，还包括与文学作品、作者、批评家、鉴赏家的虚拟的人际关系。语文学习中的社会关系，跨越时空限制，几乎毫无阻隔，是一种既有“实交”又有“神交”的、处于更加自由状态的人际关系。

可以说，校园文化是提供给学生在校园里接受、学习社会文化的训练场，是社会文化的教育体系，是学生学会培育、建构社会关系的演习场，是学生学会培育、建构社会关系的练习和实习体系。语文应该是以工具性和人文性作为表现途径和方式的、最具有鲜明民族特色的社会关系体系的根源性的构建方式。也可以说，对学生而言，语文就是微观的、狭义的校园文化；校园文化就是宏观的、广义的语文课程。校园文化就是微观的、狭义的社会文化体系和雏形的社会关系体系，社会文化和社会关系就是宏观的、广义的校园文化，是更丰富、更深刻的校园文化。

如果哲学是时代精神的精华，语文是民族精神的精华，校园文化是民族精神的缩影，那么可以说，语文就是校园文化的精华和根源。

参考文献：

[1]张奎良.关于马克思的人的本质问题的再思考.《哲学动态》，2011（8）.

[2]王浩斌.巴黎手稿对人的本质及其表现样态的阐释.辽宁师范大学学报（社会科学版），2010.3，第33卷（2）.

[3]刘婷.人的社会关系全面发展与和谐社会的建构.《法制与社会》，2007.9.

[4]宋德新著.大学校园文化建设.天津人民出版社2006.8.

[5]郭广银，杨明等著.新时期高校校园文化建设的理论与实践.南京大学出版社，2007.2.

[6]佟勖功，李灿明.工具性与人文性的统一是语文的本质属性.《现代教育科学・普教研究》，2010（1）.

[7]马克思恩格斯选集（第4卷）.人民出版社，1995.1.

[8]钱广荣.语文的本质内涵――质疑高校自主招生不考语文.《学语文》，2010（3）.

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1. 教师对德育走向生活的认识模糊。毋庸置疑，德育应该回归生活，传统道德教育模式即知性道德教育模式，导致我国学校德育实效性差早已成为不争的事实。但是，究竟什么是生活德育？生活和德育的内在关系是什么？这样的问题仍然困扰着人们，在学校的德育过程中并非所有的教育工作者都能对此问题有非常深刻的认识。当前，人们对于德育走向生活的认识还比较模糊或者仅仅停留在表面。然而，我们必须首先澄清以上问题，深入研究和理解德育生活论转向的理论依据并以此指导德育实践。然而，国内关于生活德育的理论依据、实施原则以及生活德育具体实践设计层面的等等问题研究尚不深入。

2. 教师在小学生活德育的实践中“心有余而力不足”。当前小学生活德育在实践上形式化、公式化的问题比较突出。长期以来，我国的教育深受“应试教育”的影响，孩子的学业负担、道德素养、心理健康和身体状况各方面都不容乐观。尽管德育课程改革政策和措施不断出台，但学校德育实践前进的脚步依然缓慢甚至裹足不前。在强大的学业压力下，许多学校和教师有心培养学生的道德品质，却难以承载学生考试分数上的压力。不可否认，当今很多教师的德育使命感在教育现实面前变得日趋无力。不仅如此，当今社会功利化倾向依然十分严峻，衡量一个人成功与否的标准往往不是一个人的道德水平。人们呼唤道德，却依旧走着功利化的道路，甚至过着不道德的生活。整个社会浮躁的心理、功利化的态度使得学校德育面临着诱惑，甚至存在迷失自己的危险。

3. 小学回归生活的德育存在诸多实践上的隐患。有学者指出，回归生活世界的理念逐渐暴露出一些实践隐患，主要表现在三个方面——德育内容泛化、德育过程随意化、德育目的肤浅化。[1]我们的德育是走向了生活，回归到现实世界，但是缺乏对生活与道德深刻关系的理解和把握。当前我国小学许多德育活动只是表面上热闹，很多学生在德育活动中并没有真正的体验、感悟和思考，学生的精神生活还比较贫乏。比如，当下很多小学的德育活动是非常丰富的，学校德育的主题与生活密切相关。但是，当这样的活动结束之后，学生内心深处是否拥有了一定的道德观念？孩子是否在德育活动中体验到了做一个有道德的人所带来的幸福感、快乐感和满足感？例如，学生是否意识到要做一个诚实、善良的孩子以及为什么人要诚实和善良等。我们的德育要在生活中展开，但是生活德育在实践上缺乏目的性和引导性的隐患，必须引起我们足够的重视。放任自流的德育是危险的，没有意义引导的德育是没有深度的。“生活是有意义的，教育是有意义的，而发展和生长总是在意义的引导下实现的。教育只有通过对学生生活的意义指导，教育本身才是有价值的有意义的。”[2]学校德育是一种特殊的道德教育，它必须承担起育人的作用。务必引导学生追求幸福、完善道德，满足其精神需要；务必关注学生的精神生活和道德成长；德育过程中必须传达一定的道德观念，务必使学生能够在生活中感悟到道德的价值和生活的意义。

二、关于小学生活德育的三点思考

针对我国新形势下小学生活德育存在的问题，本人从生活德育的价值定位、内容和目标三个方面进行了如下思考：

1. 对小学生活德育价值定位的思考：小学阶段是人的价值观、道德品质形成的重要阶段。“现代社会的发展越来越多地转向以人为本，社会进步越来越以人的发展状况为价值取向，个体的权利、价值、尊严已越来越多地成了社会发展本身的目标，关注人的现实生活，也就成了德育人文关怀的应有之义”。[3]小学生活德育的价值突出表现在关注现实生活中的人，尊重个体的真实生命，对人的自由、人存在的意义和全面发展的关怀。小学生活德育要使学生在德育活动中充分体验到人之为人以及做一个有道德的人的满足感、尊严感和幸福感。

2. 对小学生活德育内容的思考小学生活德育的内容源于生活。德育的主题和素材来源于学生当下真切的生活。诚信、勇敢、善良、爱国主义、集体主义等道德规范不应该成为抽象的道德知识，这些道德品质原本就是深深扎根于生活之中的，它贴近学生的生活实际和发展需要。此外，“教师在时间十分有限的学校教育阶段，把所有的具体美德逐一传授给儿童是不可能的。学校德育的重点与其放在道德知识的传授和具体美德的养成上，不如放在一般的道德精神的培养上”。[4]

3. 对小学生活德育目标的思考：小学生活德育的目标要贴近学生真实的生活，培养生活着的有道德品质的人。雨果曾说：“做一个圣人，那是特殊情况，做一个正直的人，那却是为人的常规。”我们的德育并不是要培养“圣人”，而是要让我们的学生从真实的生活世界里学会做人、懂得感恩、热爱生活、珍惜生命、善待他人，养成良好的行为习惯，引导他们追求真善美和道德的价值，最终过上有道德的生活。

三、新形势下小学教师生活德育实践的建议

1. 树立价值教育观念。德育是一项育人的事业。它承担着引导个体生命成长和道德发展的重任。小学生活德育必须树立价值教育的观念，注重展现个体生命的活动过程和精神价值的实现过程。无疑，教师应该成为学校价值教育的引领者。“生活为教育者和教育对象提供了众多鲜活的场景，赋予他们追寻和发现价值的可能性；同时，生活的不断变化发展，也为价值的选择与实践提供了丰富的内容”。[5]面对多元价值观的时代，教师有责任帮助学生形成正确的价值观 ，使学生恪守普遍意义上的道德价值观。

2. 秉承以人为本、生活化、主体性的德育原则。德育要具备人文情怀，关注个体道德情感的培养，关怀人的生命价值、情感需要以及个性。“德育的目的不是简单地规训人的行为，使人的行为完全符合社会的某种要求，达到某种社会规范，而是在于唤起人们对生命的关切，对美好生活的关切，提升生命的质量和生活的质量”。[6]德育为了生活，在生活中进行。小学生活德育要关注每一个孩子的体验、情感需要和生命历程，培养生活着的有道德品质的人。“教师应该善于捕捉发生在自身和学生身边的道德事件，善于观察和提炼学生在人生发展及道德成长上遇到的问题，以此作为德育素材，这样道德冲突的情境将更加真实，更加贴近学生的生活实际和发展需要，也更能调动学生的思维和行动”。[7]小学德育主体性原则体现在关注人的主体精神上。教师应该成为引导者，引导学生主体性的发展，发挥学生的价值和潜力，凸显学生的个性。此外，强调德育过程中个体的参与、体验、感悟和内化。

3. 坚持德育的过程本质。当前，全社会都要树立德育实质是一个过程的理念。“过程属性是德育的本质属性”。[8]德育是一门艺术，是慢工细活。德育过程是长期的，也是潜移默化的，这是德育的规律之一。急功近利，要求立竿见影的德育是不科学的，也是无效的。作为一线的教师，应该经常反思是否尊重德育的过程属性开展德育活动。在德育的漫长道路上，我们应该“多问耕耘，少问收获”，怀着对道德教育的无限虔诚坚持走下去。

注释：

[1]李菲.意义危机下的道德教育困境与出路探索[J].教育科学研究，2012（9）：22.

[2]金生鈜.理解与教育--走向哲学解释学的教育哲学导论[M].北京：教育科学出版社，1997：72.

[3]王东莉.德育人文关怀论[M].北京：中国社会科学出版社，2005：82.

[4]黄向阳.德育原理[M].上海：华东师范大学出版社，2000：109.

[5]黎琼峰，李辉.改进课堂生活：一种价值教育的思路[J].教育科学研究，2013（2）：8.

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职校学生作为网络消费主体之一。现实生活中，职校学生的价值取向、道德观念及生活方式都受到网络的影响。培养专业技能人才的职业院校只有通过不断改革与创新德育工作理念及措施，才能确保在适应新形势要求的情况下得到发展。

一、确立培养具有主体性人格公民的德育目标

品德教育过程中，最终目标要贯穿始终，发挥引导、规范及激励的积极作用。传统品德教育目标以社会本位论为基础，注重培养对形态意义与价值规范的认知，虽符合社会与国家的基本要求，但过于空泛的目标反而让学生的思想道德品质因得不到重视而无法提升。网络中呈现出的多元文化，不仅有利于学生充分吸收各种文化，还使学生的规范意识得到促进；通过网络接触真实的道德楷模案例，使学生掌握传统文化，优良道德规范意识得到促进；并且通过网络交际中各种隐匿性的体验，让学生学会敢于承担。因此，网络环境中，职校德育工作重点应放在培养现代公民主体人格上，对现代公民的规范意识、责任意识进行培养，并掌握道德规范，塑造健全人格，为社会主义公共道德体系建立打下坚实基础。这是现代社会发展必然面对的要求，有利于建立整体意义上的公民社会。同时，共享网络中丰富的信息，利用其传输的快捷性、网络主体的平等性及互动性，使学生独立人格得以培养，使培养具有主体人格公民的德育目标得以实现。

二、构建系列化和生活化的德育工作内容体系

品德教育目标及任务具体化是网络环境下平等教育的重要内容，也是德育目标赖以实现的重要载体。根据国家及社会需求，利用网络特点展开网络思想、政治、法律法规、信息素养、网络心理、网络伦理及网络人文科技知识教育，并完成教育体系建构。对西方敌对势力的文化渗透进行全面抵制，并遵循法律法规，正确鉴别与使用信息，使心理障碍及心理疾病得到有效预防，掌握生命、网络功德及技术等伦理道德，使人文科技素养得到提升。构建的个性化德育内容要与学生网络生活习惯相关，面对互联网提出的新挑战，以开放心态直面网络生活中产生的问题和困境，教育内容要体现时代精神，健全思想性与教育性体系，贴近学生日常生活，给予个体生命需求充分关注。

（一）深化校园网络文化内涵，增强网络文化育人功能。

职业院校具备的校园网络文化要与其他网站的风格有所区别，引起职校学生的注意，进而建设校园网络平台时使职校德育本质属性得到强化，且使校园网络的品德教育感染力得到有效提高。要想育人功能具备一定的特殊性，只有通过生动有趣且灵活便捷的网络文化实现。也只有特殊的育人功能，才能打破时空限制，保证德育活动形式多样化。只有将现代网络德育教育与传统德育方式有机结合，才能显现网络德育的实效及针对性，使学校德育教育的实践性得以增强，并在潜移默化中使学生的道德水平上升到新高度。并在此基础上将学生学习与生活中遇到的问题紧密联系到一起，积极开展网络德育工作。

（二）提高教育对象的信息识别能力，加大对学生的上网引导与教育。

为了提升学生的网络素质，校园应积极主动地开展以培养学生网络素养为主的活动，以此让学生对网络更了解，进而使网络文化与校园文化紧密相连，并借此引导新一代学生对充满机遇的网络世界进一步了解，体会到自己正深处数字化时代，以此使学生的上进心及创造性得到激发，继而走上积极、健康的网络之路。而学校面临网络时代的挑战时，要在理论上给予学生成长过程中应有的指导，并启迪其思想，将职校道德教育作用充分发挥出来，通过正确引导，学生抵制力增强，从而克服上网引起的人格障碍等问题。

（三）加强网络管理制度建设，建设一支高素质的网络教育和德育工作队伍。

网络化已呈现出越来越快的发展趋势。如何让年轻人在现代化建设过程中利用网络为人民服务且不迷失自我便成了德育工作者面临的重要难题。要求职业院校德育工作者在建设网络管理制度的同时严格规范学生的网上行为，划分上网范围，确保上网资料的科学性、思想性与政治性，继而为青年学生的健康成长提供保护。其次，建立一支能担负网络舆论监控重责的德育工作队伍，要求具备现代科学文化知识，熟练掌握并维护计算机操作技能，为学生上网保驾护航。

三、结论

中职学校学生作为社会群体中的特殊群体，要想学生健康发展，中职德育工作不可忽视。目前，网络技术发展给中职德育工作提出了新挑战，但也提供了更多的机遇，希望在领导、教师及学生的共同努力下，让中职教育工作取得更好的效果。

参考文献：

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随着人类社会进入2l世纪，原有的一些道德原则、规范和教育方式也就逐渐失去它存在的条件。“主体性、发展性是现代德育的本质规定”。它突出以人为本的精神，关注知、情、行的协调发展。现代德育遵循可持续发展的理念，更加关注人、社会和自然之间的发展关系。学界对现代德育理论的研究可谓成果丰富，但是在德育实践层面依然困难重重。基于道德危机和德育低效的现状，发展性德育以全新的价值理念进入了人们的研究视阔。

一、发展性德育的应有之义

1．学界的研究成果

针对德育的发展性，学界有丰硕的理论成果。道德认知发展理论――最初由美国进步主义教育运动的代表人物杜威从其教育哲学角度发轫，又经瑞士著名心理学家皮亚杰从心理学的实证研究得到证明和发展，最终由美国著名道德心理学家和教育学家柯尔伯格及其弟子杜瑞尔等道德认知发展学派为代表，形成了一个十分重要的学术流派。柯尔伯格认为，道德教育的目的是在刺激个体的道德判断与能力的自然发展，而不是传授固定的规则；道德教育是协助个体在已有的、倾向于向前发展的方向上达到较高的道德阶段，而非强迫接受一种外来模式。

班华教授在《现代德育论》一书中谈到“主体发展性”内涵时明确指出，主体发展性体现了现代德育以人为本的精神，突出了主体，突出了主体德性的发展，并以培养具有现代思想道德素质的主体人格为根本。主体发展性德育理论以促进人的德性现代化为中心，以促进主体德性发展为根本，突出了以人为本的精神，关注受教育者知、情、行的协调发展。

我国学者朱小蔓在2001年比较完整地提出了“发展性德育”的概念，并以这一概念来认识当代德育的功能转换、目标转换和思维范式的转换。将情感作为发展性德育的重要心理机制，同时做出自己的解释。她认为，“发展性德育”是以发展人为目的，注重人的主体觉醒与主体发展过程的德育。发展性德育具有不同于约束性德育的转换性特征。其主要表现在以下三个方面：第一，学生的德性发展的资源首先在学生自身，而不是仅以教育者的设计和控制、以权威者的身份对受教育者进行教育。第二，学生德性的发展是一个动态的过程，是不同学生个体对道德价值的适应和再适应过程，也是不同学生个体根据各自的方式创造道德价值的过程。第三，人的道德认知能力应与道德情感能力协调发展，既反对传统的强制性的情感认同，也要克服形式化的认知发展范式，如片面理解从皮亚杰到柯尔伯格的认知发展阶段，导致形式主义的局限。

2．对发展性德育概念的全新阐释

发展性德育是现代德育的本质性概括，体现了现代德育的核心价值观，至少应该包括两个层面的含义：第一，发展性德育是促进人的全面发展的德育。它注重人的主体觉醒与主体发展，体现了道德认知发展的理念，体现了道德认知发展与道德情感能力的协调发展。第二，发展性德育是追求人、社会、自然和谐发展的德育，是基于道德危机和德育低效现状的德育。发展性德育的价值取向建立在对德育理论审慎地继承和批判的基础之上，凸显以人为本，追求和谐的核心价值理念。

对发展性德育的表述十分鲜明地确认了受教育者在德育活动中的主体地位，同时也克服了道德认知发展论忽视道德情感机制缺失的不足，真正关注人的全面发展，体现了以人为本。同时，这个表述直接针对道德危机和德育低效的社会现实，为德育实践活动找准了对象和目标。它把人、社会、自然和谐发展作为价值追求，把德育促进人的全面发展的主旨贯穿于可持续发展和构建和谐社会的理念中，拓展了其价值内涵。因此，这一表述不仅具有理论依据，也具有实践针对性，并为探讨发展性德育的实施体系创造了有利条件。

二、发展性德育的价值追求

1．以受教育者为研究视角

(1)发展性德育强调主体的觉醒与发展

人的主体性是人与自然、社会、自我关系中所具有的主体地位和作用的哲学概括，是人在与客体的相互作用中得到发展的人的自觉能动性。发展性德育的根本目的在于培养受教育者的“主体性人格”。凸显受教育者的主体性是发展性德育的基本要求，是人本主义思想在其价值理念上的反映。人是社会发展的主体，是可持续发展实践活动的核心，因此，只有坚持以人为本，强调人在社会实践中的主体性、能动性的发挥，才能形成可持续发展的巨大而持久的推动力。

发展性德育的主体性要求个体以积极的姿态去适应社会，能在既有的社会规范基础上，经过自己的理性思维，独立地做出道德判断和道德选择，自主地调节道德行为，在生活实践中完善自身的品德，丰富和发展社会的道德规范，在这种完善中求得情感的愉悦和人格的升华。发展性德育的主体性是对传统的道德教育的挑战，同时也促使道德教育朝着科学化和人性化发展。发展性德育强调受教育者的主体觉醒与发展，从而促进人的全面发展。

(2)发展性德育注重主体道德情感的发展

赵来越多的经验和研究发现，德育发展与智育发展的方式有着本质的不同。道德知识的学习方式更多的是感受、体悟与认同。因此，人的情感发展状态和水平，人的情感品质和能力，对于德育而言显得特别重要。传统德育发展人的道德认知和道德判断能力，但同样可能造就“只说不做”的虚伪之人、“两面派”和道德冷漠者。“认知发展是自我发展的必要条件，但不是充分条件”。情感对于人的发展具有重大意义，情感最真实、内在地表征了人的意识、意愿和意向。发展性德育注重人的道德认知能力和道德情感能力协调发展，将情感发展作为德育研究的重要一环。

发展性德育对人类心理活动的情绪、情感并不是泛泛而谈，而是寻找哪些情绪感受和情感品质对人的发展具有深层次的推动作用。人的一些基础性社会情感，比如归属感、依恋感、自我认同感、自尊感等与道德有着难以割舍的联系，有着丰富的道德意味，它们是人的德性生长的重要基础和丰富来源。发展性德育要求及时发现、及时应答这类情感经验，而不是片面地强调道德认知的作用。“不管什么学校，关心学生的基础性的情感及道德品格的养成，都应是学校教育的首要任务，或者说是全部任务的核心”。人的安全感和归属感往往是与自尊、自信联系在一起的。发展性德育要求为受教育者提供和谐、融洽、安全、有序的人际关系和生存空间，让他们获得自我认同感和悦纳感，这有助于自尊心和积极自我形象的构建，这就是发展性德育重要的情感机制。

(3)发展性德育追求人、社会、自然的和谐发展

发展性德育的价值理念系统是基于重新审视人与自然、人与社会和人与自身之间关系而建立起来的。因此，在权利、义务、责任、公平、公正等传统道德范畴中必须注入全

新的德育发展观。在人与自然、人与社会和谐发展的关系中，人是最为主要的要素。发展性德育在关于人与自身超越关系的维度上，强调主体性道德人格教育与个人的自由全面发展，并以此为着眼点和最终目的。

科学的德育发展观要求以人为本，体现对人的充分关注，针对种种不和谐现象，致力于改善人自身的内部关系以及人与自然、人与社会之间的相互关系。发展性德育追求人、社会、自然的和谐发展，具体体现在：第一，促进人自身“和合存在”。就人自身的生存和发展而言，追求身心健全、灵肉和合的“真我”。第二，促进人与人“和睦相处”。发展性德育把目光投向社会德育，具有尊重差异、包容多样的德育理念，平等交流、民主讨论的德育方式，使人与人的和睦相处成为共同追求、自觉遵守的思维方式、生活方式和行为方式。第三，促进人与自然“和善相处”。在人与自然的交往中，发展性德育要求善待自然，把人和自然看作是一个相互依存、相互支持的整体，既有必要的制约，又有合理的介入。第四，促进人与社会“和谐相处”。针对转型时期人与社会之间存在诸多不和谐现象，发展性德育认为，解决问题的出路就在于促进公平和正义，实现人与社会的和谐相处。

2．以德育本身为研究视角

(1)发展性德育致力于以人为本

传统德育将道德教育作为社会需要的代言人，而忽视了德育过程中受教育者的需要。这种德育模式将学生视为客体，作为施加影响的对象，注重规范的灌输、观念的形成以及习惯的培养，把人视为填充各种美德品格的袋子。人本主义教育思想源于以美国的心理学家马斯洛、罗杰斯等人为代表的人本主义心理学思潮，其基本观点是人生来具有自我实现的内在趋向，只要充分尊重人的发展，施以合理的教育，人就能获得充分的发展，成为全面发展的人。“人本主义教育强调教育的目的是培养‘完整的人”，其中学生是教育的主体，“自我教育”最为重要。“主体性”和“发展性”已成为现代德育的本质属性，它突出了以人为本的精神。发展性德育汲取了人本主义的教育思想，并把它作为一种理念，加以合理的利用。

“以人为本是现代德育的价值理想和思维原点，是对人的主体作用的一种尊重和肯定；它是一种价值取向，体现了尊重人、理解人、为了人、解放人的理念；它是一种思维方式，不仅要把握规律性，还要符合人性发展要求”。发展性德育致力于以人为本，其核心在于对人性的充分肯定，对人的潜能和智慧的信任，对人的自由和民主的追求。发展性德育的本性不再是管束、控制、约束，而是人性化的德育，体现了对人性和谐完善的渴求，是对人性的唤醒和对人性的尊重。发展性德育致力于以人为本，具体体现为：第一，以人为中心，突出人的发展；第二，把教育和人的幸福、自由、尊严、终极价值联系起来；第三，注重人文关怀和道德情感；第四，促进发展个性，发掘创造潜质。

(2)发展性德育致力于发展的协调性

德育活动只有把握德育诸要素相互关联、互动有序、协调发展才能带来根本性的价值。发展性德育致力于德育要素的协调发展。第一，从人的价值视角来看，发展性德育注重社会道德与个人的道德协调。第二，从人的道德养成视角来看，发展性德育注重他律与自律相协调。第三，从人的全面发展视角来看，发展性德育注重德育、智育、美育、体育协调发展。此外，发展性德育也致力于道德智力因素和非道德智力因素的和谐发展，道德自觉与人的身心发展协调一致，等等。发展性德育认为，道德原则和规范深入到受教育者的内心，转化为个人的内在道德品质，这是一个由道德认识、道德情感、道德意志、道德信念、道德习惯等基本要素构成的完整系统。发展性德育致力于受教育者德性的协调发展，使他们的价值赋予、价值判断、价值选择、价值传递具有显著的社会本位特征，使他们确立科学合理的价值追求和奋斗目标。

(3)发展性德育致力于发展的连续性

社会的发展是一个连续性的过程，虽然在不同的时期具有不同的人际关系和道德规范，但是根据可持续发展的要求，随着社会的发展和进步，道德关系的发展也是渐进的、上升的、有序的和连续的。现代德育是随着现代社会的发展进程而连续发展的，德育活动要基于特定的社会历史阶段，继承传统，弘扬新风，朝着未来德育方向稳步推进。发展性德育强调要根据受教育者的特点，实施具有针对性、连续性、未来性的发展教育，使处于不同阶段的人按照其规律自由地发展。

和教育目标一样，终极性德育目标和发展性德育目标是不同的。终极性德育目标是理想的德育目标，表示德育活动在人的培养上最终要实现的结果，它蕴涵着人的发展要具有“完人”的性质。发展性德育目标是现实的具有连续性的德育目标，表示德育活动在其不同的阶段所要实现的各种结果，表示对人的培养的不同时期、不同阶段前后具有衔接性的各种要求。发展性德育目标具有发展的连续性，而德育低效的原因之一就是德育缺乏连续性。德育过程必须保持连续性，才能确保德育活动从社会发展和受教育者本身的实际情况出发，因地制宜地、因人而异地展开，从而促进受教育者的道德品质诸要素不断提高与跨越，从而不断地巩固与增强德育实效。

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一、德育在历史教学中的价值

德育有广义和狭义之分，狭义的德育专指学校德育。学校德育是指教育者按照一定的社会或阶级要求，有目的、有计划、有系统地对受教育者施加思想、政治和道德等方面的影响，并通过受教育者积极的认识、体验与践行，使其形成一定社会与阶级需要的品德的教育活动，即教育者有目的地培养受教育者品德的活动。

“借鉴历史、服务现实，创造明天”，这是历史教育的社会功能，也是历史教学的根本目的。中华文明璀璨夺目的文化中，不屈不挠、奋发向上的优良品格和气质，博大精深的思想宝库和以丰富文化遗产为特征的精神、物质财富是最值得我们骄傲的文化遗产。因此，在历史教学中更应注重情感、态度和价值观教育。

因此，《历史课程标准》明确提出：“通过历史学习，进一步了解中国国情，热爱和继承中华民族的优秀文化传统，弘扬和培养民族精神，激发对祖国历史与文化的自豪感，逐步形成对国家、民族的历史使命感和社会责任感，培养爱国主义情感，树立为祖国现代化建设、人类和平与进步事业作贡献的人生理想。加深对历史上以人为本、善待生命、关注人类命运的人文主义精神的理解。培养健康的审美情趣，努力追求真善美的人生境界。确立积极进取的人生态度，塑造健全人格，培养坚强的意志和团队合作精神，提高经受挫折、适应生存环境的能力。进一步树立崇尚科学精神，坚定求真、求实和创新的科学态度……”

从以上内容可以看出，新的历史教学更注重人文素养和科学精神的培养，把历史教育社会教育功能与人的发展教育功能结合起来，情感、态度和价值观教育是遵循教育规律的体现；是推进素质教育的需要；也是渗透德育教学的好时机。我们应当充分发挥历史教学的特点，在教学中逐步渗透德育。

二、德育在历史教学中的渗透方法

（一）利用课堂教学渗透德育。

1.我把历史课堂教学分为“触摸历史，探究历史，感悟历史”三个部分，三个部分相辅相成。

触摸历史，以书本知识点为载体。在课本基础知识点之外，尽可能利用课本教材以外的内容，补充其他相关教学资料，让学生触摸到更广泛的历史。例如：本课的重要知识点“抗日民族统一战线”是进行德育的很好知识点。面对民族危亡的时候，应该怎么做？每个人拥有的爱国精神是支撑民族继续存在的前提条件，只有强烈的爱国精神，才能让每个中国人暂时抛弃个人利益，以国家利益为先，建立抗日民族统一战线。因此，“抗日民族统一战线”在这里不仅是一个知识点，学生要掌握的也不仅是这条战线到底是如何建立起来的，而是通过知识点的讲述，让学生真正理解这条战线存在的意义。

为了让学生更好地理解，我在原有知识点上补充了新内容，以帮助学生进一步全面理解“抗日民族统一战线”。

首先，在抗日民族统一战线下形成了两个战场。这个知识点是书本上有的。而在两个战场之外，还有一条文化战线。其次，我在教学中通过补充了解中国二三十年音乐教育思想进一步理解抗日民族统一战线的建立是全民族的呐喊，中国人民从内心深处认识到抗日救国的必要性。在教育思想上，30年代的钢琴教育方针主要围绕“救国”。提供这些资料，让学生从更广阔的空间中理解，在30年代的中国，每一个知识分子、每个学生学习的动力是什么？当时教育与国情密不可分。通过以上材料展示，以大家都熟悉的人物的并不熟悉的事件调动学生好奇心，让学生了解这个时代人们的真实情感，了解人们发自内心的呐喊，同时通过这些人物的思想、整个时代的思想反映时代的主旋律，那就是救亡图存。这是一个中国人的责任所在，是民族自尊心的体现。

2.注重教学方法。可以运用影视媒体展示教学资料。用更直观的方式通过视听等途径加强学生的情感态度与价值观培养。如在这一课中我为学生播放抗战歌曲，如《大刀进行曲》，给学生讲述歌曲历史背景，进一步了解抗战时期的历史，让学生体会歌曲体现的爱国主义情感，并且让学生合唱此曲，亲自感受歌曲的意蕴。

3.充分发挥学生的主体地位。主体性是人的本质属性，是现代人素质的重要特征。学生是受教育的主体，一切教育活动都要服务和服从于主体。因此，随着新课程标准的实施和研究性学习的兴起，把课堂还给学生，让课堂充满活力，教师由教学的操作者、主宰者变为引导者、激发者、组织者，让学生由被动地接受知识转化为主动、愉快地学习成为当今教育必然趋势。