训诂学在语文教学中的作用模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇训诂学在语文教学中的作用，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

训诂学与小学低段教学看似相去甚远，但我们认为在当代小学语文教学中，教师应当具备一定的训诂知识和训诂思想。这不仅关乎教师的专业成长，更关乎课堂教学的准确和学生的语文素养培养。

一、运用形训方法，激发学生识字兴趣，提高识字能力

形训是一种重要的训诂方法，它主要是“用分析文字形体的方法来解释字义”。汉字是一种表意文字，它用象征性书写符号记录字词，而不直接或不单纯表示语音。在传统小学中人们认为汉字产生中有六种造字方法——象形、指事、会意、形声、转注、假借。“象形者画成其物，随体诘诎……会意者比类合谊，以见指？”。而在小学语文低段教学，尤其是一年级起始阶段，存在着较多的象形字和会意字，如“木”“手”“日”“月”“本”“休”“雨”等等。教师如果仅从字音、结构、笔顺来讲解汉字，学生会感到枯燥，打击孩子的语文学习积极性。我们认为教师可以适当运用形训方法使识字变得生动而有趣。如“木”在甲骨文中写作，似树木形，“休”甲骨文中写作，似一人倚靠在树下休息。这也是近年来人们倡导的字理识字法。学生既可以生动有趣的识字，又能准确掌握生字词的含义。但这一方法的使用也是有一定范围的，“以形说义”分析字形所了解的是這个字所记载的词的本义，即“体现在造字意图中的基本词义”，注意不能无限推而广之。

二、运用训诂方法，提高古诗文字词教学的准确性

语言是变化发展的，词和词义也处于不断发展的过程中，“语言中除了少数基本词汇的意义无多大变化外，其余一些词的含义都有程度不等的变化”。训诂学可以帮助我们去发现这种变化，从而对古代篇章中的一个词的意义做出正确无误的解释，避免出现“以今律古”的错误，即人们在理解古语的过程中，受到其所处社会环境的影响，用现代人的概念、观点理解古人而造成的训释错误。

部编本教材自2016年开始在全国推行使用，这套教材的一个显著特点就是古诗文所占比例增大，从一年级开始就有古诗文，整套教材选录124篇古诗文，比原有人教版增加了55篇。要想准确解释古诗文中的一些词义现象，向学生准确传授古诗文知识，就要求教师具有一定的训诂意识和训诂知识。

如部编本第二册中《静夜思》“床前明月光，疑是地上霜”一句。“床”在现代汉语中是指供人躺在上面睡觉用的家具，是一种卧具。但在古汉语中“床”也指称坐具，《礼记·内则》“父母姑舅将坐，奉席请何乡；将衽，长者奉席请何趾，少者执床与坐”，陈澔在《礼记集说》中注曰：“床，《说文》云‘安身之几坐’，非今之卧床也”。此处“床”作“坐具”义更恰当。

在部编本第二册语文园地七中收有“读书百遍，而义自见”一句古语，课本“见”注音xiàn，并未做任何注释或解释。到第三册《敕勒歌》“风吹草低见牛羊”，又一次出现“见”读xiàn，在这里课本出注“见，同现，出现”。对于略有训诂常识或古汉语知识积累的人来说，“见”与“现”是一对古今字，在造字初期“见”可以表示显现、显露义，后因“见”所承担的词义过多，造成了使用中的混淆与不便，人们创造出“现”字取代“见”表示显现、显露义，并一直沿用至今。

可见，在小学语文教学中，辅之以训诂知识，增加教师训诂知识是大有裨益的。

三、培养学生词义发展意识，为初高中文言文学习奠定基础

篇2

文言文是初中语文教学中必不可少的内容，其目标主要是为了培养学生正确的阅读和理解文言文书籍。在漫长词汇发展过程中，往往会产生出古今异义词，给古书的阅读和古文献的考究，带来一定的困扰，因而，研究文言文的古语训释，是十分必要的。教师在授课过程中，要牢牢把握词语训释的重要性，并在实际的教学工作中，引导学生对于文言文中的词语进行正确的训释。

一、利用古文献阅读，开展词语训释的教学工作

初中文言文学习中的一个重要点就是对于古代词汇的学习。词语训释是文言文教学工作的重点，做好词语训释教学工作，可以采用阅读古代文献的方式来完成。古代文言文的语言，大部分储存在经典的文献资料中，因而，对于历代经典文献资料进行研读，关注其中的整理、注释内容，能够有效的帮助学生获得较为丰富的词汇知识。因而，可以引导学生对于经典的文言文资料进行阅读，在阅读的过程中，帮助学生较好的完成词语训释的学习。

二、利用教学评价，开展词语训释的教学工作

新课程标准在“古诗文阅读的评价”中提出，“评价学生阅读古代诗词和文言文中，应注意重点考察学生记诵积累的过程，考察他们能否借助注释或者工具书达到理解文言文大意。

在初中文言文的教学过程中，可以采用学习评价的方式，对于教学过程和教学效果进行测评，进而了解词语训释的学习质量。美国著名学者鲁姆提出了学习评价理论，将学习评价理论划分为诊断性评价、形成性评价、终结性评价等三个评价类型。而在初中文言文教学工作，可以采用教学评价的方式，了解学生的学习情况。

在教学评价中，我们不能仅仅为了考察学生掌握常用词的程度进行对学生客观化和量化评价。我们更应该注意学习文言词语中掌握多少学习方法。另外我们还应该注意对考察结果进行分析，总结出学生学习的状况，并针对问题提出建议和意见，对于学生的一点点进步，都应该给予表扬和鼓励等积极的评价。如在学习《桃花源记》中“渔人甚异之”，对于“异”字的意动用法，然后让学生举出类似的例子，学生能够很快从所学的知识中找出类似的用法， 我给予那些很快回答出问题的学生极大的鼓励和赞扬，结果很大程度调动学生学习文言文的积极性。“良言一句三冬暖，恶语伤人六月寒”，所以在初中文言文教学中实施教学评价，给予学生鼓励和赞扬对展开教学具有重要的意义。

三、利用训诂学知识，开展词语训释的教学工作

文言文学习之所以难度大，就在于文言文中存在着诸多的古今异义词和难解词。古今词汇的发展变化，给学习者以及研究者带来了很大的挑战，因此文言文如果不经过词语训释，是很难达到通晓其义的目的。

1.将古书用字和以声索义与推求语源相结合

以声索义，就是根据声音，来推断字的意义，而主要的推断对象就是假借字和同源字。之所以对于假借字和同源字采用以声索义的推断方式，是由于这两种字体，都是以声音作为主要的联系纽带，因而，可以利用声音，对于它们的词义做出推断。比如《观潮》中“吴儿善泅者数百，皆披发文身。”中“文”通“纹”，画上纹彩。在文字的发展过程中，不断的产生出新的字、词；往往新词是在旧词的基础之上产生的，一个旧词的词义不断的发生引申变化，从而分化而形成一个个的新词，这些新词都出于同一个母体，因而，若干的新词之间，具有语音相近或者相同、意义相通、而字形不同的特点，从而构成了具有一定的可追溯性的新词。同源词是指出于同一个词族的词语，这些同源词之间具有声音相同或者相近的特点，因而，可以依据这个对于同源词在声音一定的基础上，进行意义的推定，从而形成对于新词的词义的重新界定。比如在《世说新语》两则：客问元方：“尊君在不？”“不”通“否”，表疑问，与儿女讲论文义。“儿女”一词，古义：指对子侄这一代晚辈的统称。而今义：专指子女。《木兰诗》：“当窗理云鬓，对镜帖花黄”中“帖”通“贴” 。“出门看火伴，火伴皆惊忙。”中“火”通“伙”。基于这种分析，可以使用以声索义，并结合古书用字和推求语源的方式，来达到认识古字的目的。

2.将语境与以形索义相结合

在训诂学中，有“形训”一词，就是通过字形来推断词的意义，也就是以形索义。会意字、指事字、象形字之间，都有着之间的联系。因而，通过字形，能够了解字所记录的词素或者是词的意思。初中课本中《童区寄传》里出现了“之”作为实词的用法，“之虚所卖之”，前一个“之”释为“到、往”。对于这类字，形训的作用体现出说明、揭示字的本义。但有时，在文言文中，在具体的语言环境中，其所使用的词语，并不是使用其本义，而是采用了该词的引申意义，并且，这种情况大量存在。针对这种情况，就要采用以形索义的方式来确定具体的语义，在多种语义并存的前提下，可以采用以形索义与语境共用的方式，来增加语义的准确性。以形索义，所筛选的是词语的本义，对于词的本义的了解，可以更好的掌握词的引申意义，从而为增加词的意义的准确性判断提供保障。

当然，词的本义的探寻，并不是简单的事情，可以依靠其他的辅的手法，例如对于字形的综合应用，从而在文选中，较好的把握词的本义；也可以根据词在文选中的具体的语言环境，挖掘出词在语句中的意义。

四、结语

总之，初中语文文言文教学工作中，词语训释是掌握古今异义词的重要方式，通过对于词语训释的学习，能够有效的掌握古代文言文中的各种异读词语，从而获得较好的古代文言文知识。对于词语训释的教学，可以通过古文献阅读、学习评价、训诂学知识等多种方式，达到既定的教学目的，让学生能够有效的掌握文言文的基础知识，完成既定的教学目标。

参考文献：

[1]孔晓玲.初中文言文文体意义的挖掘及教学应用[J].教学月刊（中学版），2012（4）：120-123

篇3

训诂学是以古代训诂资料及先人相关训诂工作为研究分析对象的学问，是系统研究语言意义的一门理论科学。要了解训诂学这门基础工具的重要作用，首先要弄清它的两个基本概念：首先是“义”，其次为“训”，“义”、“训”是两类既联系又差异明显的概念。

“义”乃“词义”之意，即词的客观内容；“训”乃训释之意，即对“词义”这一客体的人为主观反映。人为表达的训释，应对应词义所蕴含的内容，所以理论上来看，它们是可以保持统一的。但实事上，由于人们对词义认识的不到位，训释很可能无法精准地反映词义；又因认识主体自身条件各异，对同一词义也可能形成不同认识，从而产生不同训释。所以实际上训释通常无法与客观词义相吻合，两者存在一定距离。就已有的训诂材料来看，“同训者未必同义，同义者未必同训”，足见“义”与“训”是两个事物，是两种不同概念。

“训”的范畴不局限于“义”，许多训释并非是对词义的表达，如声训旨在探源，文意训释有些系临时所指，有些却是言外之意，有的起语用说明作用，有的介绍背景知识。这类注释可以称为“训”，但并非对词义内容的客观表述，因而不属于“义”。

在介绍完训诂学的相关基础知识后，笔者将就训诂学的重要作用展开具体论述。

一、训诂学在纠正中学古文注释方面的重要作用

在许多中学语文教材中，有相当文句只解释古文大意，却没有训诂字词，这就导致学生难明其间究竟，更有大批注释不注重训诂方法与规则，或“望文生训”，或误解强释，甚至不明语法、修辞，以今释古。以下是几个不重训诂，错误注释的典型例子，作以下分析：

例一《庄子·秋水》所述：“困百家之知，穷众口之辩。”今有注解为：“穷尽上百家（人）的智慧，穷尽众（人）之口的辩才。”这就是不明修辞，只就字面意思进行解释的典例。其实，以上字句属于古文中较为常见的互文，所谓互文，是指两种事物在意境上，或者上下文中互相体现、渗透、补充。例如“秦时明月汉时关”这句，我们就不能解释为“秦朝的明月，汉代的关隘”，其实本意是秦汉时期的明月与秦汉同时的关，所以《庄子·秋水》例句直接译为“穷尽百家的智慧与辩才”，就能做到简洁明快。

例二《庄子·大宗师》所述：“今一犯人之形而曰。”今有注解为：“现在偶然地产生人的形状，就欢欣雀跃地说道。”虽然将“今”训作“现在”，但“犯”字却无相应训诂。这里的“今”应训为“假如”，“犯”字应通“范”，乃指“模子、模具”，所以全句本该理解为“假如偶然被铸成人的形体就说”才妥当。所以中学课本的注释完全是曲解了作者最初的意思

如三《庄子·秋水》所述：“五帝之所禅，三王之所争，仁人之所忧，任士之所劳，尽此矣……”今有注解把“尽此矣”说成“全都在这里了”，让读者感到莫名其妙。结合上下文，本应解释为“都是这个道理”，还可以为“都是如此”，即五帝三王之人的伟业，仁人志士这类人的功勋，与浩瀚历史长河、与永恒自然相比，都微不足道。

可见，训诂学在指导中学语文教学特别是在纠正古文注释方面具备重要作用。

首先，训诂学可以帮助讲授与学习者准确解释古籍词义。其次，训诂学帮助我们进行取舍决断。当我们遇到“众说纷纭”的难题时，训诂学可以辅助我们作出决断，以免盲从。再次，训诂学可以帮助我们弥补注释本的不足，帮助我们纠正误注。最后，训诂学可以使我们知其然，而且知其“所以然”。

二、训诂学在解读古籍方面的重要价值

古籍是先祖留下来的一笔巨大而宝贵的精神文化财富。中国是文化昌盛的文明古国，我国几千年流传下来的古籍可以说浩如烟海，我们很有必要珍爱与传承这些丰富多彩的文化瑰宝。然而，古籍时代久远，再加上语言也存在古今之分，我们在阅读古籍方面存在很大的语言障碍，此时，训诂作为一门重要的语言解读手法，自然不能忽视其重要功能。运用训诂学，有效阅读古籍应从下列两个方面做起：

（一）准确理解与转述古籍词义

例一《鸿门宴》所述：“哙曰：‘此迫矣！臣请入，与之同命’”，这里的“与之同命”，我们就不可以理解为“和他们拼命”。“之”指项羽等人。“同命”乃“死在一块儿”之意。一说，‘之’是指“沛公”，与沛公同生死，也通。或取前一说，“之，指项羽等。同命，死在一块儿，或注释说：“之，指项庄。”。因为“同命”本义是“同生死，共命运”。古籍中并无表示“拼命”之意，而是表达“一块死、死在一起”的意思。“同命”，表示一块死，古书里确有其证，所以在这里，我们必须准确的理解了词义，才能更好的理解句子意思和领会全文精神。

例二《论语·子罕》“子曰：‘三军可夺帅也，匹夫不可夺志也。’”说三军的帅主可以改，而匹夫的志气不能变。这里“夺”解为改易、变更的意思。所以这段话的意思，是说屈原由于草稿未定，上官大夫见到后欲更改它，屈原不同意。又，《陈情表》所载：“行年四岁，舅夺母志。”有注释者曰：“舅父强行改变母亲的守节意志。”“夺”也是改的意思，切记不能理解为夺走的意思。

（二）恰当分析古书中的语法

训诂学研究的一项重要内容就是分析古文的语法结构。语法由构词规则与用词及造句规则共同构成。词法说的是构词规则，句法则是说用词及造句规则。古籍语言具有自身独特的构词与造句规则，如果现代人无法很好的理解与运用这些规则，就很难真正意义上把握住古文所表达的准确意思。

1.确定词性与词类

例一名词的意动用法。名词用作意动，是把它后面的宾语所代表的人或事物看做这个名词所代表的人或事物。

（1）邑人奇之，稍稍宾客其父。（《伤仲永》）宾客：本为名词，这里活用为意动词。“宾客其父”是动宾结构，意为“以宾客之礼待其父”。

（2）父利其然也。（《伤仲永》）利：是名词活用作意动词。“利其然”即“以其然为利”（把这种情况视为有利可图）。

（3）侣鱼虾而友麋鹿。（《前赤壁赋》）侣，友：名词的意动用法，以…为侣以…为友。

例二形容词的意动用法。形容词表意动，是说认识主体主观上认为后面宾语所指代的人或事物，具备这一形容词所指示的性质、状态。

（1）渔人甚异之。（《桃花源记》）异：原为形容词，这里用作意动词。“异之”，即“以之为异”（认为这件事奇怪）

（2）邑人奇之，稍稍宾客其父。（《伤仲永》）奇：原为形容词，这里用作意动词。“奇之”，即“以之为奇”（认为他才能非凡）

2.分析句法，确定其在句中作什么成分

例《项脊轩志》所载：“前辟四窗，垣墙周庭，以当南日。”在这里，我们很容易将“垣墙”理解为“名词作动词之用”——砌上垣墙。“周”是名词“周围”之意，“庭”是名词，指代“院子”，则整句便译为“砌上垣墙周围院子”。这样一来，虽可意会，但不成辞例，不符合语法规则。其实，这句之中，“垣墙”仍作名词，在例句中作状语，意思是“用围墙”，“周”才是动词，意思是“围绕”。所以全句的正确翻译应是：“用围墙围住庭院，以便挡住南面射来的日光。”所以由此可见分析“垣墙”在句子中的句法成分，尤为重要，它在句中只能做状语，不能做谓语，否则整个句子就不符合规范语法的翻译了。

三、训诂学在古籍整理方面的重要作用

古籍整理工作，主要是对古籍进行校勘标点与注释翻译，而它们都离不开训诂知识。

首先，在训诂学与校勘的关系方面，精通校勘是校读古籍的前提。

其次，在训诂学与标点的关系方面，正确理解古籍文意，是对其进行断句与标点的基础，而欲正确理解古籍文意，就绕不开训诂。

最后，在训诂学与翻译的关系方面，翻译古文也讲求信、达、雅，训诂学为我们提供了实现这一追求的渠道。

四、在指导辞书编纂方面的重要作用

训诂学与辞书编纂的关系非常密切，辞书编纂工作以训诂学为指导。

首先，参照合理体例，吸收积极成果，引用恰当方法。

其次，对旧辞书释义之谬误进行纠正。当我们掌握了一定训诂学基本知识，明白了训诂的规则与方法，就可以找出与纠正字典辞书释义方面的个别谬误。

最后，补充被漏略之义项。训诂学的研究成果可为辞书编纂工作提供丰富资料，从而保障辞书不至于将应列义项遗漏省略。

篇4

G633.3

【课堂片段】

《六国论》为老泉史论散文名篇，苏教版将其编入高中语文必修二第三专题“历史的回”中。文章第三段引用古人之言，证明“赂秦而力亏，破灭之道”，可谓言简意赅，形象生动，说服力极强。

课上，我请了一位学生翻译引文“以地事秦，犹抱薪救火，薪不尽，火不灭”，却引发了学生的争论，现实录如下。

师：请一个同学将“古人”所说的一段话翻译成现代文。

生1：用土地来侍奉秦国，如同抱着柴火去救火，柴火不断，火就不灭。

生2：老师！我觉得她的翻译存在问题，此处古人所说的“抱”字含义应该与今天的“抱”不一样。

师：依你之见，此处的“抱”该怎样理解？

生2：这里的“抱”翻译成“丢”或者“扔”才符合语境。

（有学生发出了笑声。）

师：你所讲的有依据吗？

生2：暂时没有。

（有同学开玩笑地夸他“想像力丰富”，但此时大部分学习严谨的同学开始翻查《古汉语常用字字典》和《现代汉语词典》。）

生3：老师！《古汉语常用字字典》上的“抱”字并没有“丢”或者“扔”的意思。

生4：第六版《现代汉语词典》上更加没有这一义项。

生2：但是，我还是觉得此处的将“抱”理解成“丢”比较好。

生5：老师！我认为此处的“抱”应该看成是“抛”的通假字。这样一来，“抱”便可以理解成“扔”了。不过，我也没有什么依据。

（有学生开始点头。看到学生对此处“抱”字的确切含义饶有兴趣，加之课堂上的资料有限，无法作出科学合理的解释，下课铃又恰巧响起，我便将这个问题作为作业布置给了学生，要求他们利用周末时间，查找资料，得出答案，周一上课讨论的时候，如果必要，可以展示PPT幻灯片。）

周一课上，师生又就“抱”字含义展开了如下讨论。

生6：“抱薪救火”和“抱薪救焚”都是成语，我查找了上海辞书出版社的《中国成语大辞典》，上面是这样解说的――薪，柴草。抱着柴草救火。比喻以错误的做法消除患害，结果反而使患害扩大。所以，我觉得“抱”字和现代汉语中的“抱”意思一样。

生7：《辞海》中对“抱薪救火”的解说和《中国成语大辞典》差不多。

师：看来这个“抱”的动作和我们现在所说的“抱”差不多呀。

（我虽然知道此“抱”与今天的“抱”意思不同，但不想直接告诉学生。就找了班上极爱看书的生8谈谈看法，想从他嘴里得出答案。出人意料的是，他没有查找相关字典、词典，但却给了我很大的帮助，给了同学们莫大的启示。）

生8：星期天，我刚刚读过《汉书・李广传》，其中这样记载李广巧妙逃回汉营的情形：“广阳（佯）死，睨其傍有一儿骑善马，暂腾而上胡儿马，因抱儿，鞭马，南驰数十里”。当时，我眼睛一亮，因为这里面也有“抱”字。

师：这里的“抱”怎么理解呢？

生8：一开始，我把“抱”简单地理解成现代汉语中的“抱”了。但是总觉得不太合理。李广夺取胡儿马匹逃归汉营，为什么要抱着胡儿不放呢？我当时就感到纳闷，减少马的负载重量，逃跑不是更迅速吗？难道李广想用胡儿作为人质吗？

师：李广应该不是把胡儿当作人质的。

生8：李广的确并非以胡儿为要挟。

师：你找到合理的解释了吗？

生8：我带着疑惑又去翻看了《史记・李将军列传》，发现司马迁对相关情形作了这样的记载：“广佯死，睨其旁有一胡儿骑善马，广暂腾而上胡儿马，因推坠儿，取其弓，鞭马南驰。”而且裴S作注时引了徐广的说法，“一云‘抱儿鞭马南驰’也”。《汉书》记载的是“抱”，《史记》说成是“推坠”，但是李广所做的动作是一致的。因此，根据这一点我可以判断，“抱”含有“推坠”的意思，用在这里解释“抱薪救火”的“抱”不也十分合理吗！

（学生惊叹！）

师：有理有据。看来，多读书对我们学习文言文好处很大！其实，刚刚生8解释“抱”字用了训诂学中的一种方法――“考异文”。（板书）

（学生要求再举个例子！）

师：既然大家有兴趣，想了解这种训诂方法，那么我就再举个例子吧。初中时，大家学习了李商隐的《夜雨寄北》，请集体背诵一遍。

（生背，教师出示课件。）

师：“何当共剪西窗烛”的“何当”该作何解释呢？

生9：我记得教材上的解释是“什么时候才能”。

师：“当”字的含义是什么？

生9：时候。

师：不错。此处的“当”的确应该解释为“时”。但“当”字本身其实并没有“时候”的意思。而“何当”就有“何时”的意思，通过“考异文”的方法，可以得出这样的结论。

（教师展示课件――李白《蜀道难》：“问君西游何时还，畏途f岩不可攀。”“时”一作“当”。杜甫《送高三十五书记》：“黄尘翳沙漠，念子何当归？”“当”一作“时”。周贺《宿甄山南溪昼公院》：“何当闲事尽？相伴老溪边。”“当”一作“时”。）

师：“当”与“时”在唐诗中常成为异文。根据以上异文，就可以判断“何当”就是“何时”的意思了，而刚才生9将“何当”注释加上“才能”二字，恐怕不是它本来的意思了。

（学生幡然领悟。此时，生5站起来发言。）

生5：老师。我现在也可以证明我昨天的观点了，“抱”可以看作“抛”的通假字。

师：很好！请说说你的理由。

生5：我找了三个例子，并且按照老师的要求，制成了 PPT幻灯片。

师：请你上台展示。

生5：例一，《史记・三代世表》中有这样的话：“弃之道中，牛羊避不践也。抱之山中，山者养之。又捐之大泽，鸟覆席食之。姜怪之，于是知其天子，乃取长之。”这里的“抱”很明显，意思和“弃”、“捐”相近，而与“取”相反。所以，可以看成是“抛”的通假字。例二，《搜神记》“天知至孝，於墓所直此起雷之声，忽有一道风云而来到嵩边，抱嵩置墓东八十步”，此处的“抱”也就是“抛掷”的意思。例三，“抱枝拾叶”这个词语中的“抱”就是“抛”的意思，鲁迅在《文化偏至论》就是这么用的：“人既发扬踔厉矣，则邦国亦以兴起。奚事抱枝拾叶，徒金铁国会立宪之云乎。”

师：这又涉及到另外一种训诂方法――“破假借”（板书）了。这种方法留待学习必修三第四专题“寻觅文言津梁”的时候再谈。

【教学反思】

苏教版普通高中《语文》教材自2005年全面试用以来，经多次修订，日臻完善，遴选了许多文质兼美、风格多样、富有内涵的优秀篇章。纵观这套教材，必修模块古代诗文共37篇，约占33%；16种选修模块中，古代诗文类共4种，占25%。由此可见，古代诗文教学是高中阶段不可小觑的内容。她负载着教育学生继承中华民族优良传统文化的重任，在提高学生文化素养，陶冶性情等方面，也起着极其重要的作用。

当下的高中古代诗文教学，始终将字词教学确立为课堂教学的基础和重点，那种绕开字词的所谓文学鉴赏和传统文化教育也只能是清议而已。即便是纯粹的字词训释教学，也并非易事。作为中学语文教师，我们必须具备一定的训诂知识，在坚持基本训诂原则及灵活运用基本训诂方法的前提下，对文言词语训释时具有一种积极的、恒常的、稳定的训诂态度。如果仅仅依赖课文的注释或者单凭《教师用书》，对词语进行训释往往只知其然而不知其所以然；对学生的进一步追问也无法给以满意的解答，甚至出现迷信教材、望文生义、以今律古等古诗文阅读的大忌。倘若能适时地将一些训诂的方法传授给学生，真是善莫大焉。加之，现今的苏教版教材，注释大多因袭人教版。故凡人教版古代诗文注释的缺漏、疏误，苏教版也是如此。而苏教版有时刻意区别于人教版，主要就是表现在所据版本及训释词义上。实际上，很多内容是经不起反复推敲，只是徒增讹误而已。

试举几则运用训诂方法可以很好训释词义之例，以便说明。

方法一 形训法

例1 必修三《烛之武退秦师》：“以乱易整，不武。”教材注释：“用混乱相攻取代联合一致，是不勇武的。”根据这一注释，我们不难得出：“武”训释为“勇武”。然考其字形，此种说法存在问题。武，甲骨文作“ ”，金文作“ ”，小篆为“ ”。其字形由“止”“戈”构成，《左传・宣公十二年》“止戈为武”，“武”之词义应为“停止战争”。而“停止战争”是有武德的表现。因此，该句释为“用混乱相攻取代联合一致，是没有武德的”岂不更当？

例2 必修三《谏太宗十思疏》：“凡百元首，承天景命，莫不……”此处“景”解释为“大”。学生很是不解。其实，从字形上看，“景”从日从京。“京”在小篆中写作“ ”， 乃“人工筑起的高丘”之意，比喻为“大”。《左传・庄工二十二年》：“八世之后，莫之与京。”“京”便是“大”的意思。“景”小篆作“ ”，则为高达日头的高丘，其表示“大”之含义较“京”程度更高。“京”字用如“京城”“京师”，程度不如“景命”高大。《诗经・小雅》“高山仰止，景行行止”亦是一例。

方法二 声训法

例3 必修五《陈情表》：“臣之进退，实为狼狈。”教材特地将“狼狈”作注为“困顿窘迫的样子”，实为确诂。何以“狼狈”有此意？从字形上是看不出来的。其实，“狼狈”是联绵词，其异体或作“狼贝”“刺O”等，是指行路不稳的意思，所以引申为困窘、难堪。

方法三 义训法

本课课例利用“考异文”的方式训释词义，从属于“义训法”。因此，欲再详举一例。

例4 必修四《琵琶行》：“弦弦掩抑声声思，似诉平生不得意。”苏教版2004年初版时，将“弦弦掩抑声声思”释为“拨弦阻抑，音调幽咽，声透情思”。后来版本注释为“拨弦阻抑，音调幽咽，声透悲情”，并特地将“思”单独列出，释为“悲”。

在外出听课时，师生对“弦弦掩抑声声思”的含义产生了分歧。学生按照新版教材上的注释，认为诗句应该解释为“拨弦阻抑，音调幽咽，声透悲情”，“思”是“悲”的意思。任课教师为了方便起见，使用的是2004年的版本，认为该处的“思”是“情思”之意。面对学生的答案，教师简单地说：“诗无达诂，版本不同，各人的理解不一而已。”（课后与之交流，得知他初次使用旧版教材时已“仔细”备过课，书上写得密密麻麻，所以上课时为方便起见，依旧使用该版教材！）

实际情况是这样吗？既然诗无达诂，同一教材，编者为什么会这样简单地对这条注释作修改呢，并且还特地给“思”字单独作注？

首先，“思”在古代经常与“哀”、“悲”、“愁”等构成对文关系。《诗经・大序》：“亡国之音哀以思，其民困。” 成公绥《啸赋》（《文选》卷十八）：“情既思而能反，心虽哀而不伤。”《洛阳伽蓝记》：“思鸟吟青松，哀风吹白杨。”此处，“哀”与“思”属于对文关系，“思”与“哀”意思相同。《淮南子・缪称》：“春女思，秋士悲。”“思”与“悲”亦属对文，那么“思”解作“悲”是没有问题的。屈原《九章・悲回风》：“j思心以为v兮，编愁苦以为膺。”张说《南中别陈七李十》：“^愁南海，离驹思北风。”李群玉《长沙紫极宫雨夜愁坐》：“春灯含思静相伴，雨夜滴愁更向深。”很显然，“思”与“愁”同义。

其次，“思”与“愁”、“悲”同义，还存在于唐诗异文之中。陈子昂《宿空柃峡青树村浦》：“客思浩方乱，洲浦寂无喧。”“思”一作“愁”程长文《狱中书情上使君》：“玉筋阑干叹非所，十月寒更堪思人。”“思”一作“愁”。李白《天马歌》：“愿逢田子方，恻然为我悲。”“悲”一作“思”。张说《奉和圣制送金城公主适西蕃应制》：“空弹马上曲，讵灭凤楼思。”“思”一作“悲”。罗隐《送溪洲使君》：“霸桥酒饯黔巫月，从此江心两所思。”“思”一作“悲”。这样的例子还有很多，据此，可以说明“思”含有“愁”、“悲”之意。

再次，“忧思”、“愁思”常常连用，为同义复词。屈原《九章・抽思》：“心郁郁之忧思兮，独永叹乎增伤。”“忧”便是“思”，“思”就是“忧”。《孔雀东南飞》中“日欲暝，愁思出门啼”也是明证。不仅如此，古人也曾将“思”训释为“悲”。张茂先《励志》：“吉士思秋，感物化。”（《文选》卷十九）李善注：“思，悲也。”

笔者以为，正是基于以上理由，教材编者才将“思”改注为“悲”的吧！这种改动既是合理，也有必要。一处小小的变动，改正了以往增字为训的错误。

我们教师若能具有训诂意识，掌握训诂方法，或许就不会出现课堂上的尴尬局面了吧。

参考文献：

[1]郭在贻.训诂学.[M].北京：中华书局，2005。

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2.学生学习古汉语课程的时间短、课时少，并且缺乏必要的练习当下的古汉语教学注重理论的指导、规律的探寻，但是随着课程改革的不断深入，古汉语的课时也在逐年递减，现在，我校的古代汉语课程只有108个学时，训诂学、汉语史、音韵学、中国汉字学等相关课程仅36个学时，教师讲授时只能有所取舍，无法完成全部讲授内容，因而学生系统学习通论和文选的时间也相应地减少，更谈不上实践课的开展了。但是，古汉语知识的积累需要在积累、理解、感悟基础上逐步建立起来，而学生课下自学古汉语知识的积极性不高，古文的阅读量十分有限，同时缺乏必要的练习，所以学生的古汉语基础知识十分薄弱、系统性相对较差。

3.教师的授课重点不突出，形式单调，教学方法不够灵活目前古汉语教学仍然处于“以教师为中心”的阶段，在教学环节的设置上多数教师仍然是先进行课文串讲，接着进行重点词汇及句法的讲解，最后进行通论的学习，这种满堂灌的授课方式没有突出学生的主体性，导致多数学生对于这种刻板的教学方式没有好感，课堂气氛不够活跃。为此，我们曾经尝试积极开展实践课教学，让学生走进图书馆，熟悉中文工具书的使用；在课堂上，让学生接触石刻文献和古代刻本，以便学生能全面深入了解古书用字现象，提升古书阅读能力。

二、完善古汉语系列课程教学的对策

1.深刻认识古汉语课程学科地位，全面强化古汉语课程教学古代汉语作为高等院校汉语言文学等本专科专业必修的专业基础课程，是实践性和工具性都很强的一门课程。《汉语言文学教育专业教学大纲》中明确指出：“古代汉语课是高等师范院校汉语言文学教育专业的一门基础课，本课程的学习目的是掌握古代汉语基础知识，提高阅读古籍的能力，批判继承古代文化遗产，并运用有关知识进行文言文教学，提高中学文言文的教学水平。”由此可见，开设这门课的目的在于培养大学生能够直接阅读古代文献的能力。从语言发展的角度来看，现代汉语源于古代汉语，如果对古代汉语没有足够的了解，现代汉语的教学也成为无本之木、无源之水。学好古代汉语可以提高现代汉语的运用能力，如“救火”一词经常出现在日常口语和电视、报刊中，而现代汉语中“救”一般表示“拯救、挽救”的意思，“救”和“火”的动宾搭配从内容上不易被人理解，因此我们诉诸于古代汉语，从《说文》“救，止也。”可以知道“救火”即“止火”的意思。同时古代汉语又是基础课和工具课，对于学习和研究我国古代文学、史学、哲学等相关学科都具有重要的作用。并且，在大力加强文化建设的今天，随着全球一体化进程不断加快和对外交流的不断加强，通过掌握古代汉语以探求我国古代文明和中华民族的文化精神，对于我国是否能够从容面对西方文化的入侵，培养年轻一代在文化上的民族自尊心、自信心和自豪感，具有举足轻重的作用。

2．注重相关学科的关联，努力拓展学生知识面古汉语是与文字学、音韵学、训诂学等相关学科紧密联系的一门学科，古汉语是其基础，其他相关学科是古汉语的细化。因此，教师在讲授文选、串讲字词时可以适当介绍一些汉字所蕴含的中国传统文化，吸引学生的学习兴趣。如“家”，甲骨文形体写作，像一个房子里有一只猪，这可能是早期野猪被驯化后，成为了家庭的主要财产，因此古人认为有猪才有家。又如“身”，甲骨文形体像人怀有身孕的样子，因此现代汉语口语中常用“有身子”形容人怀孕。在讲解古今语音的变化时，可以联系学生的方言让其有切身的感受和体会。如“擢”字普通话中声母读“zh”，但安徽部分方言中保留了古音读“d”，这样学生就容易理解和掌握“古无舌上音”这条语音规律。此外，训诂学的知识在古汉语的授课中也起着重要的作用，可以让学生更好地理解文章内容。如《段于鄢》中“庄公寤生”一句，其中“寤”字本义为“睡醒”，杜预注：“寤寐而庄公已生，故惊而恶之。”应劭注：“生而开目能视，曰寤生，则读寤为悟。”这两种解释显然不合常理。故清代学者黄生指出：“予谓‘寤’当与‘牾’通，‘牾’，逆也。”又《史记•郑世家》：“生太子寤生，生之难，及生，夫人弗爱。后生少子叔段，段生易，夫人爱之。”这样学生就明白“寤生”是“难产、逆着生”的意思了。而“庄公寤生”为何会使他的母亲姜氏“遂恶之”呢？笔者给学生补充了一段训诂材料，清代黄生：“凡生子首出为顺，足出为逆，至有手及臂先出者，此等皆不利于父母，或其子不祥，故世俗恶之。庄公寤生，是逆生也。逆生则产必难，其母之惊且恶也宜矣。”这既让学生明白了姜氏厌恶郑庄公的原因，也让学生了解了当时的风俗习惯，拓宽了知识面。

3.加强中学语文教材研究，实现古汉语课程教学与中学文言文教学零距离准确来说，高等师范院校开设的古汉语课程是为学生将来走上教师岗位打基础的。近年来，我们看到中学文言文在教材中的比重也是越来越大。因此，促使古汉语与中学文言文内容的有效衔接对于提升教师专业素养至关重要。所以，在古汉语课的选材上，中学课本上的重点篇目如《烛之武退秦师》《触龙说赵太后》《邹忌讽齐王纳谏》《齐桓晋文之事》《季氏将伐颛臾》《逍遥游》《报任安书》等理应成为古汉语教学中重点关注的对象。此外，在其他选文的讲解上应该贯彻精讲多练的原则，这有利于拓宽学生视野，增大学生与文选的接触面。鉴于课堂学习时间十分有限，教师可以给学生安排适当的课下学习任务，并制定相应的考核方式。比如，除了重要作家的重要选文作为课堂重点讲解的内容外，其他文选可以作为课后阅读任务布置给学生，要求学生做好读书笔记，并在后面的课堂中随机选取学生讲解选文内容及重要知识点。这样的安排可以使学生具有紧张感，在很好地巩固课堂内容的同时又有利于学生古汉语相关知识点的积累，为中学文言文教学打下坚实基础。

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教育部新修订的2011版《全日制义务教育语文课程标准》“课程的基本理念”中指出“语文课程还应考虑汉语言文字的特点对认字、写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展等方面的影响”；在课程目标中我们也可以看出“识字与写字”这一教学目标贯穿到九个年级段，而且都放到第一条，这明显是在强调语文教学必须遵从汉语言文字的特点和规律，落实到我们的语文课堂教学之中，同时也说明小学语言文字教学的基础性和重要性。所谓学习语言文字教学，即老师指导学生理解语言文字，积累语言材料，掌握语言规律，发展语言能力，培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。新课标还强调，语文课程对于继承和弘扬中华民族优秀传统文化，增强民族文化的认同感和凝聚力，具有不可代替的作用。

中国古代的学制中“小学”的教学内容就包括了文字学、音韵学、训诂学，也就是语言文字的音、形、义及其演变过程等。可见传统教学中就非常注重文字的教学。南宋教育家朱熹在总结前人教育经验和自己教学实践的基础上，认为小学儿童“智识未开”，思维浅薄，他在《童蒙须知》中提到了儿童的写字要求：“凡写字，未问写得工拙如何，且要一笔一画，严正分明，不可潦草。”新修订的《语文课程标准》进一步强化文字教学在语文教学中的地位，所以在语文课堂教学中，作为语文教师要立足文字教学，切实为小学生今后的语言发展打下扎实的文字基础。语文课要注重文字教学，因为文字是有生命、有温度的东西，文本就是由一个个鲜活、灵动的文字之躯组成的，茶要细品，细品方知其味道；同样，优美的词句也要反复品味。

在教学《慈母情深》时，可以撷取其中的精彩字词，让学生细细地咀嚼、推敲，体会文字中的精妙之处、精彩之笔，挖掘文字背后所蕴含的情感和温度，激起学生情感上的涟漪。如“母亲掏衣兜，掏出一卷揉得皱皱的毛票，用龟裂的手指数着……我鼻子一酸，攥着钱跑了出去……”这一句中的关键词“皱皱的、龟裂、酸、攥”，提出问题让学生讨论：“钞票为什么是皱皱的？妈妈龟裂的手是什么样子？我的鼻子为什么一酸？我们从这个字词中能够体悟出什么呢？”指导学生反复阅读推敲字词，想象母亲工作的艰辛，挣钱不易，体会慈母的无私与伟大，伴随着小作者的情感跌宕起伏，通过一个个鲜活的文字来震撼着孩子们的心灵，使语文课上充满着浓浓的“语文味”。

文本是语文课堂教学的前提和媒介。语文课堂首先就是要强化语文的专业性，以语文课本为中心来教学，把语文课堂变成语文的天地。课本，就是上课之底本。我们的语文教材编写是很严谨的，不管是精读文本还是略读文本，各个年级的教材都有着科学的、完整的编排意图，教学目标明确，教学梯级难度循序渐进。哲学大师海德格尔说过：文本阅读就是“徜徉在语言之途。”这里的徜徉就是散步的意思，但是徜徉比散步要更显得高贵、更显雅致、来得富有诗意。所以我们语文老师作为教材的使用者、教材知识的传授者，要培养学生对语文的喜爱，挖掘课文自身的文学因子，从文学的角度观照课文并体现在教学过程中就成为一种必要。文本的文学性首先表现在想象性，不仅文本本身是想象的产物，而且作为读者、教师、学生的角色在解读文本、实施教学的过程中，想象是不可缺少的。成功的语文教学，教师应该将学生引入文本、并使之沉浸文本，用心感悟文本的精妙之处，不但品味、学习文本的典范语言，而且努力体悟字里行间所蕴涵的情感与思想。而要达到这一境界，不是靠一些热闹花哨的外在形式，而是依赖于文本本身所蕴含的魅力。

刘勰在《文心雕龙・神思》篇中说：“文之思也，其神远矣。故寂然凝虑，思接千载；悄焉动容，视通万里；吟咏之间，吐纳珠玉之声；眉睫之前，卷舒风云之色；其思理之致乎？故思理为妙，神与物游。”刘勰这里讲的是创作，那我们的文本解读又何尝不是这样呢？教师带领学生在文本中展开自由想象的翅膀，让学生实现时空的“穿越”，拓展了文本的内涵，体会文本的意象与情感。王崧舟老师在《诗意语文》中说道：“文本诗意，就是那些‘人人心中有，个个笔下无’的言语秘妙。它可能是某种言语表现形式，也可能是动人的情感、独特的思想、深刻的哲理、重要的信息，或者形式与内容两者兼得，但这所有的一切都只能存身于‘不朽的文字’中。”中国文学上素有“言不尽意”的传统，而“象”则在“意”和“言”之间搭起了一架沟通的桥梁。而文字的背后也承载着对于生命、对于自然的洞悉和感悟。最近许多语文教学专家呼吁：我们不要一味地关注文本“写了什么”，而要更多地关注文本是“怎么写的”。

比如在教学苏轼的《惠崇〈春江晚景〉》时，我们要抓住这首作品“诗中有画”的特点，凭借文本将“诗”与“画”结合起来，直观地再现古诗的画意，鼓励学生去驰骋想象，在头脑中形成画面，体会出诗歌所表达的意境。如“春江水暖鸭先知”一句，既富有自然的情景，又蕴含了生活的哲理。为了让他们深刻体会这首诗歌的寓意，可让孩子们在熟读的基础上，自己亲手画一画诗歌所描绘的画面。两三枝透过竹林的桃花，昭示着春天的来临，嬉戏于江水的鸭子自由自在，在尽情享受大自然的恩赐。小河岸边水草丰茂、密密匝匝，嫩绿色的芦芽尖悄悄地钻出头来，孩子们对春天的喜爱之情溢于画面。学生把文字变成了活生生的一草一木，对诗中的意境感受逐步加深，从而陶冶了学生热爱大自然热爱祖国秀美河山的情操。我想，我们的语文课堂就应该踏踏实实地引导学生多走进文本，引领学生在文本中走上几个来回，这也带领着语文教师返朴归真，让我们的语文课回归生活本源。

语文教学中的文化内涵、外延十分丰富，一个民族的文化对一个人精神领域的影响是深广的。语文教学必须从人文精神积淀和传统文化发展的高度去把握，让学生受到传统文化熏陶与感染，从而提升学生的人文素养。试想一个语文教师，在语文课堂中如果缺少民族文化的视角，那么他的语文课堂底色肯定是苍白的。比如外国人学习汉语，尽管他们认识了“小桥流水人家”，会读也会写，但是短时间内他很难体会出其中丰富的内涵和韵味，而同样的方块字，在中国人的眼中，就是一幅幅生动的江南烟雨水墨山水般的图画，它们蕴含的无穷美感与诗情，唯有具备这种文化基因的中国人方能真正地体会到。语文教学只有真正帮助孩子把民族文化之根植入心灵的深处，才能让他们体悟出这些方块字背后博大精深的文化，才能真正润泽炎黄子孙的心灵家园。比如古代神话就是我们祖先们古代生产生活中的产物，是人类根据自己的判断来解释人与自然的矛盾的一种畅想，它反映了人们一种“创生、创造”的思想。课文《开天辟地》这篇深化就潜意识地反映了古代人们对社会秩序的维护，天地间一切都被神灵安排得井井有条，中国神话中的“神”都生活在“上界”，人格上、道德上都是“美”的化身。教学设计之前，我想教师在文本解读上，除了文本表面的探究和挖掘，还需要对文化背景的深入了解，对于教学内容才会有更清醒地认识。

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一、以关联式阅读消解语言障碍，注重语义理解，化知识为能力

语言文字的运用，是要促使知识向能力转化。与现代文教学在注重阅读欣赏的同时更侧重于表达（写作、口语交际）能力的培养不同，中学文言文教学主要限于阅读欣赏能力的培养，是要使学生能“得法于课内，得益于课外”地运用所学读懂古书，并不是要学生学会用文言创作表达。（高中教材第三册安排了试写绝句、试填词的练习，但规定可以不管平仄，非真正意义上的文言创作）因而其教学过程表现为对历史的不断闪返，这就要求我们在教学时注重文言文与现代文的关联。通过这种关联帮助学生从轻松阅读文言文本走向自如运用现代汉语表情达意。

古代汉语与现代汉语的关联是天然的。清人段玉裁在谈到小篆与古籀的关系时说：“小篆之于古籀，或仍之，或省改之，仍者十之八九，省改者十之一二而已。”（《说文解字注》）现代汉语由古代汉语发展而来，就像小篆从古籀发展而来一样，其中多有继承，改变也是在继承基础上的发展。一是现代汉语中有成语等众多直接承用古代语词的成分，例如“分崩离析”（《季氏将伐颛臾》）、“五十步笑百步”（《寡人之于国也》）、“青出于蓝”“锲而不舍”（《劝学》）、“钩心斗角”（《阿房宫赋》）等，通过文言课文的学习，学生在掌握这些成语的出处的同时，对其含义用法也会有进一步了解。二是现代汉语的基本词汇大都来源于古代汉语，像“山”“水”“牛”“羊”，从古至今并无二致；而现代汉语中大量不成词语素的意义也来源于古代汉语，例如“习”，《现代汉语词典》列有四个义项：“①学习；复习；练习。②对某事物常常接触而熟悉。③习惯。④姓。”前三个义项都不能够独立运用，是三个语素义。而“习”之所以有这三个意义，可以追溯到古代汉语单音节词“习”。从古文字形体看，甲骨文“习”字从羽从日，以鸟于晴日学飞会意（一说小篆“习”字从羽从白（鼻），以鸟翅频繁振动致鼻促息会意），故“习”的本义为鸟不断地练飞。（《说文解字》：“习，数飞也。”《礼记・月令》：“鹰乃学习。”）练飞翅膀要重复运动，故引申表示复习、重温（《论语・学而》：“学而时习之，不亦说乎？”）；重复则易熟悉，引申表示熟悉、通晓（《赤壁之战》：“且北方之人，不习水战。”）；熟悉就会习惯，引申表示习惯（《孟子・尽心上》：“行之而不著焉，习矣而不察焉。”）只不过这些意义在古代汉语中单用，现代汉语中不再单用，我们也就“习焉不察”，不以其为古了。与“学”为初接触新知识不同，“习”强调“重复地练”。《师说》：“李氏子蟠，年十七，好古文，六艺经传皆通习之，不拘于时，学于余。”《教师教学用书》将之译为：“李家的孩子蟠，年龄十七，喜欢古文，六经的经文和传文都普遍地学习了，不受时俗的拘束，向我学习。”未能体现“习”与“学”的区别，正是没有注意关联古今汉语，故其现代汉语表述亦不算高明。三是古代汉语的许多修辞、语法手段，我们今天还在使用。例如《史记・陈涉世家》：“将军身披坚执锐。”“坚”是“坚甲”，“锐”为“锐兵（武器）”，“甲”“兵”作为中心词没有出现。这是形容词“以偏概全”的用法，即该词作主语、宾语时意义相当于一个中心词不出现的名词性偏正词组。有的老师觉得这类现象不容易解释清楚，甚至有人将之误解为：“坚”与“锐”由形容词活用为名词，分别是“盔甲”“武器”的意思。其实只要关联一下现实生活中商店里常可见到的“买一送一”广告，说明其中的“一”就是这种用法，哪个学生还会不明白呢？当学生了解到看似难懂的文言文其实与自己天天使用的现代汉语紧密关联，定会不再以学习文言文为艰；当他们发现了自己早已谙熟的语词和用法原来烙有那样浓重的古代汉语印记，势必学习信心大增；尤其当他们面对文言文本里众多既陌生又熟悉的成语原型时，更会满怀欣喜渴望更多倾盖如故的机会。通过文言文的学习，把握现代汉语语词意义和用法的根，理清其枝叶会更轻松。而了解这些语词的所以然，运用的能力也会加强。

课内课外学习的关联，是关联式阅读的又一方面。这既包括文言课文之间及其与教材其他内容的关联，也包括语文课与其他课及生活的关联。我在《思考》中提到不同意高考试卷翻译题“廷折”之“折”的义项“超纲”的看法，认为学生完全可以由《廉颇蔺相如列传》“廷叱”联想到“廷折”的正确译法，意在文言课文与试题之间可以关联；其实我们还可以利用高中教材第三册《谏太宗十思疏》练习后所附《隋唐嘉话》中的“面折廷争”来帮助完成正确翻译，这是文言课文与教材其他内容的关联。至于语文知识与生活现象的关联，更是留心即有。例如我们到饭店吃饭，服务员常常预先在餐桌上摆好餐具餐巾，一桌上往往有一个座位（北）前的餐巾与其他的不一样，或折法不同（往往高出其他），或颜色有异，很多人误以其为上座，争相让客入其座。其实真正的上座是其右手（西）的座位。（《礼记・曲礼上》：“席南乡（向）北乡，以西方为上；东乡西乡，以南方为上。”）那个餐巾式样与众不同的座位是主人（即埋单者）坐的，硬要让客人入其座，可能使客人误会要他埋单。《鸿门宴》：“项王、项伯东向坐；亚父南向坐，――亚父者，范增也；沛公北向坐；张良西向侍。”项羽坐西向东，是室内最尊贵之位。显然，关联生活知识，有助于理解司马迁的描写。

关联式阅读还有一层含义，即关注文言文本创作之源。例如《短歌行》：“青青子衿，悠悠我心。但为君故，沉吟至今。呦呦鹿鸣，食野之苹。我有嘉宾，鼓瑟吹笙。”教材注：“〔青青子衿，悠悠我心〕是《诗经・郑风・子衿》中的诗句。”但对出自《诗经・小雅・鹿鸣》的“呦呦鹿鸣，食野之苹。我有嘉宾，鼓瑟吹笙”却未出注。这就需要教师帮助学生完成这个关联。这种关联，在西方文学批评里叫“文本间性”（intertextuality即“互文性”）。

关联式阅读关注的不仅仅是文言课文本身的解读，是要教会学生阅读的能力，并力图使之转化为表达的能力，换言之，文言文教学在培养学生现代汉语表达能力中也有重要的作用。

二、以交融性赏析还原文本语境，体悟意蕴形象，进而品味意境

文学欣赏，是对古代诗文语言的领悟与感受，是一个融入文本、还原语境、体悟形象、品味意境的过程。文言课文的教学，要用科学规范的表述通过对古代诗文的表达手法、文气风格、意蕴形象的剖析为学生指出其时代特征与民族特征。例如《鸿门宴》项羽有一句：“旦日飨士卒，为击破沛公军。”《教师教学用书》译为：“明天早晨犒劳士兵，给我打败刘邦的军队!”其《教学建议》认为：“本文是叙事作品，多数语句一看就懂，用不着逐句译成现代汉语；诠释难句，也当依靠上下文意，不搞机械的文白对译。”按其标准，此句似无需讲解。其实这句蕴涵着丰富的人物形象心态信息，十分传神。“旦日”指“平旦”，是古人纪时的专有名称（《教师教学用书》在《孔雀东南飞》的《有关资料》中引有张中行先生的介绍，可参看），古人作战，通常在“朝食”之后，项羽传令在“平旦”时开饭，是要将战事提前，体现了他听到曹无伤密报后的暴怒和急于灭刘的心态。但与《之战》中齐顷公“余姑翦灭此而朝食”的轻敌骄傲不同，项羽要“飨士卒”，让将士们吃好有力气，再从容收拾汉军。项羽于战事从不掉以轻心，而让将士“飨”后再战，则与他后来对刘邦的“不忍”一脉相承。暴怒而又细心、急于求胜而又待下仁厚，一道命令显示了项羽丰满的性格特征。我在《思考》中说过教师对古今汉语的微异应当特别留心，这儿的“旦日”即是。能否准确剖析其时其境项羽的反应，即还原语境，是赏析成功与否的关键。

赏析古诗文，应当告诉学生古今诗文赏析既有共同的方法，也有各自的特色，要重点指出赏析古代诗文需从关键语词入手，抓住表达手法，通过揣摩语言，理解人物形象，进而品味意境。现代语言学认为语境是无限的，我们能够还原的只是其中的要素。但只要尽量设身其间，用心体味，得其要旨并不难。例如《琵琶行》：“低眉信手续续弹，说尽心中无限事。”教材注：“〔信手〕随手。”其实“随手”与“信手”并不完全相同，“随”强调跟随，表示跟在某事后发生，有趁便之义，“随手”即手到后发生，如“随手关门”即趁便顺手关门；“信”则强调“任凭”，如“信马由缰”就是不勒缰绳，任马行走；二者境界不同。“信手”是白居易强调琵琶女技艺出神入化，任怎么弹都好，不是趁便顺手弹拨，而是手随心愿抚弄，所以才能“说尽心中无限事”。我们要让学生经历细心品评“信”的语义特征，揣摩“信手”“随手”不同的过程，才能使其掌握赏析方法，正确品味诗句的意境。再如《石钟山记》：“至唐李渤始访其遗踪。”教材注：“〔遗踪〕旧址、陈迹。这里指所在地。”其实“遗踪”是指石钟山命名由来的遗迹，与“旧址”指曾为某个机构或建筑的地址、“陈迹”指过去的痕迹不同（石钟山从来没迁徙，至今仍然在），更不是什么“所在地”。还有《永遇乐・京口北固亭怀古》：“舞榭歌台，风流总被雨打风吹去。”教材注：“榭，台上的房子。”其实“榭”并不是房子，因为它只有柱、顶而无墙壁，是供人们演艺练舞观景的，故称“舞榭”，所以会“风流总被雨打风吹去”。这些词语的正确解释上世纪80年代就有学者指出了，遗憾的是至今教材还没考虑吸收，因而影响着我们对原作的正确赏析。这就需要我们在教材所释的基础上进一步加工，带领学生融入文本，反复品评，探赜索隐，钩玄提要，完成鉴赏。

赏析是文言文教学较高层面的目标，各个学生知识程度、兴趣爱好有别，我们要针对不同学生的学习兴趣和需求差异设计多种教学形式。这是教学的普遍规律，不是文言文教学独具的特征，就不多说了。

三、以溯源式诠释探索语词蕴含，揭示信息积淀，传承构建文化

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随着现代信息技术在社会各领域的普及应用，人类步入了信息社会。信息技术不仅改变了人们的生活方式，还改变了学校教育方式和学生的学习方式。《小学语文课程标准》指出：现代社会要求公民具有良好人文素养和科学素养，具有创新精神和开放视野，具备包括阅读理解、表达交流在内的多方面基本能力及运用现代技术搜集和处理信息的能力。因此，在小学语文教学中，要拓宽语文学习和应用领域，注重跨学科的学习和信息技术运用，加强信息技术与语文学科的融合应用，使学生在不同内容和方法的相互渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，培养学生综合素养。

语文教学与信息技术的有效融合，可以突破封闭、狭窄、枯燥、低效等传统教学的缺陷，优选教学内容，优化教学过程，突破教学重点，从而实现有效教学目标。若滥用，则易喧宾夺主，淡化语文味，影响教学目标的实现。那么，如何实现信息技术与语文教学的有效融合呢？笔者以小学语文识字教学为例，谈谈如何立足语文学科本位和科学识字的特点，融合信息化手段提升识字效率，助推识字教学教与学方式的变革？

我校是“全国百所数字校园示范项目校”、“省信息化试点校”，几年来，学校全力打造数字化校园，不断完善信息化水平，将信息技术课题融合于教学、教研、管理及服务过程中，学校信息化条件为信息技术融合研究提供硬件支撑。在教学实践中，我们以省级课题《基于网络学习空间的新型教学模式的研究》、市级课题《利用汉字文化的小学识字教学新探》等课题研究为载体，依托福建省教育资源平台建立教师个人空间、学生个人空间，创建“语文助学室”，利用微课、翻转课堂等形式，优化识字教学过程，促进识字课堂教学“变革”。在实践中，我们探索构建信息技术与识字教学深度融合的有效教学范式如下：

一、追本溯源，寓“理”识字，掌握规律

训诂学家王宁教授说：“科学识字就是按规律办事。科学的汉字教学是两种规律的综合体现：一种是汉字本体构造和使用的规律，另一种是学习者接受汉字教学的心理认知规律。”然而，在识字教学研究中，我们发现：汉字的本体构造对大部分孩子来说是一个盲点，学习者对于汉字的认知过程还有欠缺。因此，在识字教学中，我们采用追本溯源、寓“理”识字的方法，优化识字教学过程。“理”即汉字的构字原理，汉字本是一幅幅生动的图画，甚至是动态性的内心视像，讲“理”的识字，其“质”是根本不同的，以感知为先导，并有分析、综合以至推理、判断等思维活动参与，适度地借助信息技术手段，追溯汉字文化的起源，便能达到耗时少、效益高的目的。

如我校陈星老师执教的《杨树之歌》，在认识生字“喜”时，陈老师抓住时机，借助信息技术手段，适度追溯汉字文化的起源。先拆分“喜”字：上面是“浴保zhù），下面是“口”；然后出示鼓的形状，问学生：这个“浴毕袷裁矗拷幼沤行造字溯源――“浴本褪枪牡男巫矗下面这个是笑呵呵的嘴巴，鼓乐加笑口，表示有“喜”事，心情很开心；紧接着，陈老师还“以字带串”，引导学生认识“彭、嘭”，即，在的旁边加上“支”，就是书中“鼓掌”的鼓；在的旁边加上“彡”，读作“péng”，表示声音，后来这个字当作姓，就再加“口”，表示声音，读作pēng。这样教学，认识一个偏旁，带出一串字，既带领孩子们在学习中体验汉字的美感与文化，又体现出遵循汉字科学的识字教学、阅读教学的科学性、高效性和实用性。

基于课例的研究，我们归纳出“寓‘理’识字，追本溯源”教学范式：“读准字音――解析字理――字串学习――指导书写。”

二、微课导学，化解难点，教给方法

低年级学生的形象思维优于抽象思维，可以把一个个抽象的文字变成一幅幅画、一个个故事，提高学生识字的兴趣。“微课”的创作和教学解决了这一难点。所谓“微课”，就是根据课程标准和教学要求，基于教学设计需要，使用多媒w手段就某个知识点进行讲解的一段音频或视频，是课堂教学的有效补充。微课虽“微”，却显“精”和“妙”。因此，我们摸索探讨利用微课导学，引导孩子发现字的“系统特点”（声旁表音和形旁表意）的规律，突破教学重难点，教给识字方法。

1.字音类聚，对比识记。

字音类聚是指一族汉字在字音蕴涵上同含一个母体字，由这个母体字的字音类推其他同族字的字音，从而引导学生发现形声字中声旁提示读音的特点。我校杨姗姗老师在执教二年级“丁丁冬冬学识字”中的《青蛙与蜻蜓》时，课前制作微课――《有趣的汉字“青”》。首先，让学生带着问题学：这么多长得像的字，怎么记住它们呢？能说说你的办法吗？接着播放微课，引导学生依次说说每一个字表示的意思：目字旁的睛，与眼睛有关；竖心旁的情，与心有关；日字旁的这个字读晴，因为太阳出来了，才是晴天……接着，师生共编儿歌：“形声字真有趣，一半一半藏秘密，声旁帮我记读音，形旁教我解字义，相同声旁是亲戚，任何半边猜一猜，字音字义差不离。”最后，进行生活中的拓展，引导学生编“青”字歌，学生高效地掌握了“青”字家族中的字。本微课的研发和使用，突破“声旁提示读音”这一教学难点，取得较好教学效果。

2.字义类推，迁移延展。

字义类推是指一族汉字在字义蕴涵上同含一个母体字，由这个母体字的字义而类推其他同族字的字义，从而引导学生发现形声字中形旁表义的特点。我校赖丽英老师在执教人教版低年级下册《地球爷爷的手》时，了解到孩子对于“认识斜玉旁表意的作用”这一知识有难度，赖老师课前制作微课，先让学生了解“斜玉旁”的构字过程，接着引导学生从生活中、文本中初步系统学习斜玉旁的字，最后创设情境，让学生在生活语境、在文本语境中找出带有“斜玉旁”的字，进行“斜玉旁”系统识字延拓，有效化解学习难点。在教学中，我们明显发现，采用微课导学突破重难点，既能教给孩子科学的识字方法，又能改变零散机械的识字教学，实现“学习一字、一偏旁”，“认识一串、一家族”，激发学生继续探究汉字规律的浓厚兴趣，提高自主识字能力。

基于课例的研究，我们归纳出“微课导学，突破难点”的教学范式：“微课导学――系统识字――运用表达――书写巩固。”

三、空间助学，以学定教，自主识字

我们依托福建省教育资源平台创建“教师个人空间”，并在教师个人空间上建立语文学科助学室，引导学生自主学习，提出问题。以问题为导向，以学定教，提高识字效率。

1.空间助学，自主识字。

我们利用个人空间网页建立学科助学室，上传教师自主研发的识字“微课程及识字的方法、规律等资源，引导学生自主学习”。如在教师个人空间中上传了“如何写好‘辶’”的微课程，通过讲述汉字书写原则，形象地用“小船”的样子讲述“走之儿”为孩子们提供了如何写好汉字的好素材。同时在个人空间中链接字理网上的神奇汉字、字理博园、字理趣叙、字理析解等栏目。教师的个人空间对孩子是开放的，有能力的学生就可以在空间中对有关字理教学的基础知识先自学，不仅提高学生自主学习能力，还优化识字教学的课堂结构。

2.翻转导学，省时高效。

“翻转课堂”是一个舶来品，起源于美国。一次翻转课堂教学过程，要经历“教师创建授课视频――学生观看视频学习知识――课堂师生互动”三个阶段。我们利用教师个人空间，进行“翻转导学”的课堂教学形式创新与改革，即依托教师个人空间，课前引导学生进入空间，进行自主学习，课堂根据学生课前学习情况，有针对性地答疑解惑；空间上的视频资料帮助学生巩固所学，这样的翻转导学，提高学生学习质量；课后再充分利用视频进行复习或者学生根据个人情况再学习。这样，提高孩子自主识字能力，以学定教，达到省时高效。

如我校赖丽英老师在执教识字课《鸟的王国》时，课前，首先利用个人空间课前根据教学内容的需要上传视频和导学单，学生在声情并茂、视听交融的视频中自学本节课的主要内容，质疑问难，为课堂更深入的学习打好基础；课上，教师再根据学生的留言了解学情，以学定教，适时适度在关键处、在难点处再次翻转播放视频，引导学生更深入地认识“鸟”和“隹”既可表意又可表音的特点，把“课前自学”和“课堂引导”结合起来，提高课堂教学效率；课后，孩子还可以根据个人的学习水平的差异再次翻转学习，加强巩固重难点。这样，把信息技术与识字教学巧妙地融合，将课前学习、课中学习、课后学习有机结合起来，不但激发了学生的学习兴趣，而且能增大W生的自主学习空间，使学习变得更加主动，实现以学定教，提高课堂教学效率。

基于课例的研究，我们归纳出“翻转导学”的教学范式：“设置目标――空间导学――课堂翻转――课后拓展。”

以上课例研究及有效融合模式的构建，将在实践中进一步深化提升。信息技术与识字教学的融合研究，使课堂成了“学堂”，老师们把更多工夫下在引导学生如何运用科学识字方法自主识字方面，提高识字教学效率，促进学生语文核心素养的提升，实现语文识字教学跨越式发展。

参考文献：

[1]钟启泉.信息技术课程与教学论[M].杭州：浙江教育出版社，2003（5）.

[2]朱梓伊.目标重构下的信息技术课程内容选择与组织策略研究[D].石家庄：河北大学，2014.

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《高中语文新课程标准》指出：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。”而实际上，经过了中学6年的学习，高中生阅读浅易文言文依然困难重重。

文言文教学是高中语文教学的一个薄弱环节。花了那么多课时，下了那么多功夫，却没有达到预期目标。一句话：高耗低效。那么如何提高高中语文文言文教学的效率就成了亟待解决的问题。

1 要激发学生学习文言文的兴趣

高中文言文教学在当下处境之艰难，大多数一线老师基本都有体会，推究起来，“学生不喜欢”是导致困境的主要因素。据某些老师在高中生中做的相关调查，结果表明80%的学生对文言文不感兴趣。学生不感兴趣，怎样学得好？所以要激发学生的兴趣，兴趣是最好的老师。如何激发学生的兴趣呢？问及学生对文言文不感兴趣的原因，一是不好理解，二是不实用。那么，要让学生对学习文言文有兴趣，就要让学生认识到学习文言文的作用。学习文言文，一是高考要考，高考关系到我们的前途和命运，我们必须学好文言文；二是可以提高我们的修养和道德境界，对我们的生活，以后的工作、事业大有裨益。学习文言文可以学习古人的经验，吸收曾经的教训，有的甚至可以跨越时空界限直接拿来，全盘化用，用于管家理财，济世治国。譬如《孙子兵法》《三国演义》等古典名著广为日本人喜爱和推崇，成为他们经商和管理的必读书数目。另外，学习文言文，还可以提高自身的修养，提升道德境界。譬如，读了《论语》中的“勿以善小而不为，勿以恶小而为之”，你会懂得一条基本的做人准则；读了《伶官传序》中的“忧劳可以兴国，逸豫可以亡身”，你又明白了生活的奋斗哲学……这些东西，也许我们都能悟出来，也并非只有古人才能悟出来，但是，这都需要以时间和经历为代价，很多时候，这种代价可能是非常巨大和惨痛的。如果我们每个人到硬要通过直接体验去获得这些理性的认识，而弃置前人的生命结晶不用，不但做了大量无谓的牺牲，还根本违背了社会发展的规律。牛顿说：“如果说我能看得比别人远些，那是因为我站在巨人的肩膀上。”那么，从文言文中领会先贤的精神世界，不正是站在巨人的肩上吗？我们学习文言文，耳濡目染，感悟熏陶，吸取前人的智慧，就能超越前人的视野，创生出崭新辉煌。

教师在教学过程中还可以把文言文背后的故事呈现给学生，可将故事性较强的文言文编成课本剧，利用多媒体制作课件，给课文配插图等手段激发学生学习的兴趣，但各种方式的结合使用要有度。

2 要加强朗读和背诵的训练

《高中语文新课程标准》规定：“诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇。”古人亦云：“书读百遍，其义自见。”“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。”反复诵读自古以来就是学习文言文的主要途径。文言文音韵和谐，意蕴悠久，篇幅短小，便于记诵。而记诵的结果，不仅可以拿到高考默写的满分，还可以提高阅读能力和写作能力。语言能力的核心是语感。所谓语感，包括对记诵名篇的形式、内容、意境的整体感受。只有具备了这样的整体感受，才能举一反三，运用所学来解决问题。

教材是我们的“源头活水”，如果我们熟读或背诵课文，试题或课外阅读中出现的一些实词解释，只要课文中已出现过，我们就可联系课文相应迁移，这样阅读能力就提高了。文言文的章法、修辞、思想等通过诵读可以深入学生的骨髓，这样他们提笔写作时，便会自觉不自觉地向这些佳作借词、借意、借境、借法，融入自己的作品，从而大大提高自己作品的表达效果。诵读还可以提高文化品味和审美情趣。诵读和背诵是文言文教学成功的先决条件，也是提高学生文言文阅读水平的根本途径。

3 教给学生一些学习的方法

学生不喜欢文言文，还有一个原因，就是感到文言文难学，读不懂，不好理解。老师可以教给学生一些方法。训诂学解释文献语义的方法，如以形说义，因声求义，据文证义等，在文言文教学中大有用处。比如形训法，我们汉字属于表意体系的文字，且形声字占80%以上，“偏旁”与字义联系密切，给我们推断词义带来有利的条件。可以根据“偏旁”圈定出该字的意义范围，为进一步猜测词义提供依据。结合上下文语境进行推断，就有可能较为准确的把握词义。“禾”与五谷关； “ 纟”与丝麻关；“贝”与金钱关； “皿”与器具关； “阝”与地名关；“求”与毛皮关； “旨”与美味关；“辛”与刑具关；“隹”与鸟雀关；“能”与熊罴关； “尸”与身体关； “冖”与笼罩关 ；“系”与捆绑关； “攴”与敲击关；“歹”与死亡关；“月”与肉关；“页” 与首关； “自” 与鼻有关； “目” 与眼有关……总之，本字关本义，形符表义不可不知。如：“方其系燕父子以组” 的“组”，本义为“带子，绳子”。 “径造袁所寓之法华寺”一句中的“造”字意义。“造”的义符为“辶”，“辶（辵）”与行为有关，联系下文“袁所寓之法华寺”，不难推测与处所关联的词义应该是“到、去”的意思。“造”的其它意义“制造”、“成就”显然与文意不符。

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中图分类号：G623.22 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）02A-0116-04

展示，课改的时代话语[1]。然而，综观近年各地课改典型，大多关注于学生的学习展示。与之相应，在“矫枉必须过正”“回归学习”等名义下，教学中教师的个人展示（如讲授、演示、范读、板演等）的时空备受挤压。更有甚者，“严禁教师进课堂”[2]，生生践踏了《教师法》中教师“进行教育教学活动”的权利，也违背了“教之于学，就如同卖之于买”“教师是最重要的课程资源”的基本教育规律。受此大环境影响，识字写字教学中教师自我展示也日趋式微，很大程度上影响了识字写字教学成效。如何更好地认识教师自我展示对于识字写字的价值，优化教师识字写字过程中的自我展示，让识字写字教学更科学高效，是深化当前识字写字教学改革必须解决的重要课题。

一、识字写字教学中教师展示缺失现象举例

一是缺乏教师直观展现，就事论事，把直观晓畅变成抽象晦涩。汉字字义的掌握，就是建立汉字符号与对象之间联系的过程，同时也是学习、理解对象所对应的概念的过程。因此，如果忽视对象（尤其是学生生活所不常见对象）的直观展示，理解字义时，往往会步入从概念到概念的抽象路径，进而出现“为了解释一个这样的词汇，人们必须引入一大堆比这个词汇复杂很多的词汇，而且事实上会越解释越糊涂”[3]的窘状。比如，教学《诗经・关雎》中“参差荇菜”的“荇”，教师让学生查阅字典自主理解字义。这时，他们会得到如下解释：“多年生草本植物，叶子略呈圆形，浮在水面，根生在水底，花黄色，蒴果椭圆形。茎可以吃，全草入药。”（《现代汉语词典》第6版）何为“草本植物”？何为“蒴果”？估计小学生一头雾水。其实，只要教师直观展示一下“荇菜”图画，学生自会一目了然。乌申斯基早就提醒我们：“儿童的天性明显地要求直观性。教儿童五个他所不认识的字，他将会长久地、徒劳地受这几个字的折磨；但是，如果你把二十个这一类的字和图画联系起来，儿童会飞快地掌握它们。”而“字和图画联系”，则须“展示”。

二是缺乏教师魅力解说，机械识记，把文化宝库变成符号堆砌。字形教学是汉语识字教学的关键[4]。为了培养学生自主识记字形的能力，很多教师常用“你是怎么记住字形的？”这类问题，引导学生自主学习。于是，语文课识字环节这样的现象屡见不鲜：“我这样记‘寇’，上面是‘宝盖头’，下面左边是‘元’，右边是竖、横，加‘又’。”“‘寇’，把‘冠’上面秃宝盖换成宝盖头，右下的‘寸’换成竖、横，加上‘又’。”“‘完’加上‘敲’的右边部分，合起来就是‘寇’。”教师至此仍不满足，继续启发：“还有不同的记忆方法吗？”自有学生应答：“老师，我这样记：点、点、横钩，两横一撇竖弯钩；竖、横、横撇、点。”为了所谓的自主识记，可真难为了孩子。其实，“寇”字就是贼寇入侵的场景：宝盖头表示房子，左下边的“元”，是人面朝左站立的样子，右下边的“攴”，下面的“又”，是一只大手，上面的竖、横，是皮鞭或有枝丫的木棍。合起来就是：人手拿皮鞭（木棍），闯进别人家鞭打主人，这不就是匪寇行径？你看，教师寥寥几笔画出“寇”的甲骨文字形，加上三言两语的讲解，“寇”字印入学生脑海深矣！倘若把内涵丰富的汉字，拆解成笔画符号的堆砌，那真是“身在宝山不识宝”。而且，有时用替换方式记忆字形，学生反而容易混淆部件。比如“寇”字中的“攴”，学生会和“冠”字中的“寸”打架，就是明证。

三是缺乏教师板书演示，光说不练，把示范摹写变成枯燥说教。在语文课写字时间，常见这样的情景：教师用投影出示某字的田字格写法，然后提问：“写好这个字，要注意什么？”还以“寇”字为例，学生纷纷发言：“‘寇’字最上面一点，要写在竖中线上。”“‘寇’最后一笔是‘点’。”“右下面的‘横撇’和‘元’的第二横基本对齐”……如此喋喋不休，一两分钟不觉而逝。而一般一堂课都要摹写四个字左右，这样下来，光“说字”就需六七分钟，结果学生还没动笔写字，下课铃已响，教师往往草草收场：“同学们，这几个字留着课后写，下课。”且不说徒增学生课后负担，就这种缺乏教师示范，让学生现场观摩的习字指导，纸上谈兵，天知道有的学生课后会怎么写！很多学校常以“写字教学”为特色，其实，义务教育语文课程标准（2011年版）中对写字早有明确要求，写好字是语文教学应有之义。正是有课堂上光说不练的写字教学现象存在，才导致很多学生写字不合格，在这些学校的反衬下，少部分写字教学到位的学校就成了“特色学校”。把应有之义当特色，可见写字教学水平普遍之低。这其中，缺乏教师示范指导的“说字”教学难辞其咎。要知道：说千道万，喊破嗓子，不如教师现场放个样子。

二、识字写字教学中教师展示的价值意蕴

一是教师展示，让学生发现汉字之韵。申小龙认为：“汉字是一座恢弘的历史博物馆。”当我们置身博物馆，面对斑驳的青铜器，古朴的秦砖汉瓦，精美的书画作品……往往需要导游的讲解，才能穿越时空隧道，完成与文物的对话。同样，汉字这种独到的社会文化价值，并不是一览无余地展现在字的画面上的，它需要经过专门的“说文解字”工作去发掘。它的一个个画面，也需要经过专门的“内引外联”，才能系联成社会文化的大观园[5]。无疑，教师就是带领学生进入这座博物馆、大观园的导游。

在教师展示引领下，学生可以用心地感受汉字造字的意蕴。一个个汉字，生动地展示了五六千年前人们的生活场景、思维方式、喜怒哀乐……这里有“仰观天文”：“日”是红彤彤太阳的模样，“晶”，满天星斗的形状；这里有“俯察地理”：“水”，是河流奔涌，“田”是阡陌纵横；这里有“远取诸物”：“果”，树木上结果的样子，“奋”（^），是田地里的鸟（隹）被罩住了，正“奋力”扑着翅膀，想飞走！这里有“近取诸身”：“子”是包裹着的婴儿的样子，“孟”是婴儿在盆里洗澡……难怪有人说：“每个汉字都是一首诗、一个故事、一段历史，还是一种哲学。”[6]汉字文化展示下的识字教学，学生怎能不着迷？

在教师示范指导下，学生可以真切地欣赏汉字造型的艺术。只有在中国文化中书法才成为一门举足轻重的艺术[7]。在“三字”（钢笔字、粉笔字、毛笔字）基本功扎实的教师的现场板演示范中，学生会惊叹：汉字造型如此之美！它美在平衡，左右结构，左边细长，右边部分一般都较横阔，比如“娟”，上下结构，上面横阔，下必减省，比如“煎”，下面的“灬”其实是“火”，变形为四点，就是为了保持平衡。它美在动感，且不说卫夫人所言“横，如千里阵云……点，如高峰坠石”般的“飘风洒落”“郁拔纵横”，同为一横一竖，一字之中，字字之中，字字之间，都有差别。字与字间的流动，行与行间的排列，都讲究前后呼应，气脉贯通，笔断意连。它美在风格，所谓“字如其人”，名家书法，固然如萧衍所评“钟繇书如云鹄游天，群鸿戏海”那样自成一格，而每一位功底厚重的教师的板书也各如其人。在教师的一笔一画中，学生自能感受书法之美。

二是教师展示，让学生领略教师魅力。一位有魅力的教师，学生愿意围绕在其身边，乐于聆听其教诲，所谓“安其学而亲其师，乐其友而信其道”。苏霍姆林斯基也指出：“哪个学校里有一位优秀的数学教师，数学就会成为学生最喜爱，最感兴趣的学科，就会在许多学生身上发现杰出的数学才能。”教师的魅力之功可见一斑。教师的魅力很大程度上源于自我展示。教师自我展示可以激发学生浓厚的学习兴趣和持久的学习动力，使他们全力投入到学习活动中来。在识字教学中，教师将汉字的前世今生娓娓道来，或是写一笔漂亮的板书，银钩铁画，力透纸背，必然会深深吸引学生，让其迷上识字、写字。其实我们可以发现，那些书法特色学校，必然有一批热爱书法艺术的教师。

三是教师展示，让学生叩开学问之门。识字写字的过程，其实也是人格修炼的过程，更是一窥学问门径的过程。通过教师提供的前人学字练字的阅读材料，或倾听与此相关的小故事，学生们就能实实在在地受到“道在其中”的熏陶。譬如，教师讲述欧阳修母亲“画荻教子”、怀素“蕉叶练字”的故事，学生们就能懂得不管条件多么艰苦，只要刻苦勤学，就能成功的道理。又如，教师为学生提供张芝“临池学书，池水尽墨”、智永四十年攻《千字文》不辍等资源包，学生自会有为学贵恒的体会……一个个小故事，让学生与古人神遇，受启迪，得教育。如果教师仅就识字写字知识、技能进行教学，学生难以受到这样的浸染。

四是教师展示，让识写契合科学之法。汉字起源于图画，汉字蕴藏着故事，而“世人对图片的再认也可以保持很长时间”[8]，同时，“根据儿童的年龄特点和心理发展阶段，有必要从抽象回到具体”[9]，加之“意义识记优于机械识记”[10]，因此，依托教师的展示，从字源入手，从图画入手，让学生通过形状编码记忆，通过造字情境意义识记，比机械的笔画拆分记忆效果要好得多。早在八十多年前，著名心理学家艾伟就开展过相关实验：他选取了40个字，部分为“象形”，部分为“指事”，此外还有很多同偏旁字。采用两种教学方法作对比，一是“教的时候加以简单的解释使学者有所联想”（释形法），一是用一个字带另一个同音字的方法（同音法）。结果：临时记忆，第一种方法比第二种方法好，但“彼此相差上不算大”，但两个星期后测试，“用释形法不但字形成绩比用同音法好，就是字声成绩也比较的好。”所以他得出结论：“在小学里我们若能利用字的构造，尽量地作系统的介绍，则在学校方面，一般小朋友必能受到事半功倍之效。”[11]同时，书写作为动作技能，如果“通过示范动作，使学生获得关于练习方法和实际动作的清晰表象，有了模仿的样板，然后再让学生自己练习，就可以受到事半功倍的学习效果。”[12]可见，识字写字教学中的教师自我展示，契合心理学规律，对于教学效果大有裨益。

三、识字写字教学中教师展示的优化举措

一是练好内功。“展示”属学习外化范畴，是外化过程、结果的客观呈现[13]。要外化、呈现，必先有“内化”环节。只有练好内功，教师才能精彩展示。要练好识字写字教学的内功，首先要多读书。主要是学习文字学、训诂学、书法理论等方面的书籍。以文字学方面的书为例：我们既可以读《说文解字注》《说文句读》《甲骨文释林》等名著，也可以读《甲骨文字典》《金文编》等工具书，还可以读日本白静川所著的《汉字百问》《常用字解》，宝岛台湾廖文豪的《汉字树》系列，季旭N的《说文新证》，香港地区安子介的《解开汉字之谜》等等。更值得一提的是，“说文解字网”“象形字典网”“词典网”“字源网”“汉典网”等字源、字义解说的专门网站，更为广大教师学习提供了便利。其次要多动笔。“拳不离手，曲不离口”，写好字必须临池不辍，心摹手追。有学校做法很好：教师每人每天写好“三字”后，集中至固定区域展示，以展示促练习，极大提高了教师写字水平。

二是用好媒体。在识字写字教学中，教师充分利用好媒体，可以为自己的展示增添不少亮色，更好地提高教学效率。比如“荇”的字义，只需投影一张图片，学生就明白无误。再如，随着“微视频”的兴起，对于一些字的形体演变、字源探索、书写演示、学书故事等，只需播放“微视频”即可。除了教师自己录制、搜集微视频外，我们还可让著名书法家录制微视频，为学生示范如何写某字，学生对于书法家的崇敬心理，会促使他们更投入地识字习字。当然，传统展示媒体，如：挂图、黑板、橱窗、作业本等我们也不应忽视。教师批改时的书写、上课时的板演、书法作品的展示……对于规范学生写字，提高写字水平作用不可小觑，低成本，大效益。

三是把握限度。首先是教师展示的时间限度。不要一提到教师展示，就又回到教师一言堂、满堂灌的老路上去。识字写字教学中教师的展示，是画龙点睛、锦上添花，而不是喧宾夺主，鸠占鹊巢。艾伟早就指出：对于字形加以解释，并非正式上文字学课，教者方面只要加以简单说明，不必繁征博引，致兹混淆[14]。教师对于字形的解说务必简短，抓住关键。比如，“灾”字，楷书字形就有房子着火遇灾之义。教师就没必要再讲“灾”字的演化变体，如“籀文”的“灾”，上面是“川”加上一小横，川被堵塞要决堤，下面是“火”，合起来表示：水火无情，遭遇灾害，由此演变为繁体字“摹薄R记住，这并非“正式上文字学课”。同时，也没有必要每个字都进行讲解（有些字的来历目前文字学家也讲不清楚），学生有科学的方法记忆，就按照学生的思路办。教师的展示，也不必总是单纯讲述，形式应该多变，如采用猜字谜、顺口溜等多种方式。此外，教师要时刻记住，学生是课堂的主人，教师的任务是促进学生学习，简明扼要的解说，关键处的点拨，是为了更好地让学生识记字形，掌握读音，理解字义。我们还要确立这样的思想：通过教师的示范，逐步向学生自主展示字理，展示书写过渡。教师可以推荐通俗的汉字解说的书籍或者相关的网站，比如《汉字树》系列、《图说汉字》、《细说汉字》、“象形字网”等，课堂上让学生自主解说汉字，或者让学生到黑板上来板演写字，这样可以更好地促进学生自主识字、自主练字。

再说难度。无论是字源解说，还是书法指导，都要贴近儿童认知水平，把前人研究成果和自己的学习体会，通俗、形象、生动地向学生展示。比如，二年级教师解说“丰”字，如果从“丰”字的繁体“S”入手，告诉学生这是盛满了黍稷（一说是玉环串）的高脚祭祀器皿的样子，然后再引用《仪礼》中“饮酒实于觯，加于S”的记载加以佐证，并由祭祀品的“大量”引出“丰富”“丰盛”的意思。教师讲得头头是道，但不要忘了：二年级的小学生，“祭祀”“黍稷”“觯”等概念，肯定茫然无绪。这边在讲“丰”，那边学生听了要疯。其实，教师就从简体“丰”字入手，在字、图对照中，学生很快知道：“丰”像植物生长茂盛的样子（有人认为是谷穗的样子），有了这样的长势，就能“丰收”。如此解说，学生听得懂，记得牢。再如写字指导，教师切不可书法术语嘴边飞，什么“笔势”“气脉”“意境”，等等，超出学生的认知水平，反而收不到应有效果。

“师者，人之模范也。”这不仅仅是就德行而言，教师也应该是学生学识的楷模。依托教师展示的楷模作用，识字写字教学必将更加高效。

参考文献：

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