生物的概念模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇生物的概念，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

【中图分类号】 G424 【文献标识码】 A 【文章编号】 1006-5962（2012）11（b）-0048-01

生物学概念是指我们对生物及生理现象本质特征的一些认识。生物概念教学过程中所面临的理解障碍，需要探其因，笔者对于新课程背景下如何继承和形式多样的改进生物概念教学，使学生全面、系统、准确地认识掌握概念谈几点看法。

1 紧抓关键字词，把握概念的精准

从概念的基本构成上看，内涵与外延是概念的灵魂和躯壳，关键词和关键语则是支撑概念的骨架。生物概念是用简练的语言高度概括出来的，其中一些字词都是经过认真推敲并有其特定意义的，它往往提示了概念的本质特征，是生物概念的关键字词，要理解概念的本质，必须从理解关键字词入手。如果不能正确的理解和把握这些要素，在生物概念题的解答中，当然就不可避免的“误入歧途”。

例题：一般来说，一个生物种群的环境容纳量（K值），在不同环境条件下（B）

A.总是相同的 B.总是不同的 C总是波动 D总是上升或下降的

本题旨在考察对“环境容纳量”这一概念的理解。环境容纳量（又称K值）指的是环境条件不受破坏的情况下，一定空间所能维持的种群最大数量。教师可以让学生自己找关键词，找漏了及时补充，并适当点拨：如果这个环境受到破坏了，该种群K值就会发生变化。结合书上高斯所做的大草履虫的实验数据：在0.5mL培养液中放入5个大草履虫的环境前提下，大草履虫的K值为375个；如果换成10mL的培养液，学生自然很容易判断大草履虫的K值肯定不会是375个了。从而让学生认识到概念中的“一定空间”是关键词。此时出现这种类型的选择题就会迎刃而解了。

2 剖析内涵和外延，深化概念的认识

任何一个完整的概念，都有其特定的内涵和外延。概念的内涵是概念所反映的事物的本质属性，外延是具有该本质属性的应用范围条件。只有全面理解和掌握概念的内涵和外延，才能避免死记硬背，才能牢记它，应用它。如对基因概念的理解，其内涵是：（1）从功能上看：基因是控制生物性状的功能单位；（2）从化学本质上看：基因是有遗传效应的DN段；（3）从结构上看：基因由特定的脱氧核苷酸序列构成；（4）从位置是上看：基因主要分布在染色体上，并呈线性排列。所以，基因是控制生物性状的遗传物质的功能结构单位。其外延是：细胞核基因和细胞质基因；显性基因和隐性基因；常染色体基因和性染色体基因等。

3 构建概念图形，系统概念知识

概念图是由节点和连线组成的一系列概念的结构化表征。概念图中的节点表示某一命题或领域内的各概念；连线则表示节点概念间的内在逻辑关系。概念图通常是将有关某一主题的不同级别的概念置于方框或圆框中，再以各种连线将相关的概念连接，形成该主题的概念网络。编制概念图，可以将零散的知识系统化，对知识进行全面巩固。教师运用概念图进行教学，能更好地组织和呈现教学内容，能更有效地监控自己的教学过程和自身概念的发展，从而提高教学效果。学生运用概念图进行学习，能促使自己进行有意义学习，能更好地组织自己所学的概念，感知和理解概念在知识体系中的位置和意义，有效地降低自己的解题错误率，从而提高学习效率。

4 创设比较情境，分析概念的区别和联系

比较法就是在人脑中把各种事物或现象加以对比，来确定它们之间异同点和关系的思维方法。我们可以尝试采取以下几个方面措施。

1）有些概念进行比较，要找出共同性和相关性。如对染色体、DNA、基因这三个概念的认识比较；2）有些概念进行比较，要找出特殊性和差异性。如列表比较自由扩散，协助扩散和主动运输；3）注意概念的相对独立和相互联系，找出它们的对立和统一面。如对光合作用和呼吸作用这两个概念，从作用场所、作用条件、反应物、生成物、能量转化等方面进行比较，学生就很容易认识两者相互依赖，相互制约的关系；4）把某些具有层次关系的概念进行比较，找出它们在组成结构上的联系。如对种群、群落、生态系统的比较。

不同的概念即使存在一定程度的类同，但就其本质而言肯定是炯异的。因此，细致而准确的察查概念间的差异，合理的联想类比、迁移求异应是解决此类问题的良策。正如“孪生兄弟的不同，是在他们距离最近的时候才易辨识”。通过对概念关键属性的对比及去同求异，应不失为一个行之有效的好方法，从而使两概念的区别一目了然。

5 善于不断追问，矫正概念的错误领会

对一个概念的正确理解，有助于我们作出正确的判断和推理，在讲述一个概念时，我们有时大可不必一本正经的用“这个概念的内涵是什么，外延是什么？”这些深奥的专业术语或视角来分析，其实如何帮助学生深刻理解一个概念，可以换一种比较自然贴切的方式，结合以往学生解题过程中的错误认识，及时设置问题进行追问，通过具体事例反驳或论证，追问质疑，挖掘他们的思考潜力，以提前阻止学生可能出现的错误认识，把错误抑制在出现以前。

当然，还有公式化记忆，甚至通过探究活动构建概念等等。新课程标准着眼于学生的基础知识，继而实现能力培养，从而提高生物素养，这也向教师提出了更高的要求，即要求我们针对不同的概念，能从不同的视角入手，选择适合的方式对生物概念进行有效教学。

参考文献

篇2

目前，源泉粮油采用国际上最先进低温萃取生产工艺，实现了年加工小麦胚芽30000多吨，年产小麦胚芽油1800吨，小麦胚芽粉、小麦胚芽粕25000吨，产品出口到东南亚、欧洲、美洲、非洲的十几个国家。公司持有“老还童”“源泉龙子”“海中金”等品牌商标，并率先通过ISO9001、HACCP等国际质量认证体系。

以人为本，打造高素质团队

源泉粮油公司总经理肖森表示：“公司倡导‘以人为本’的核心文化，以贡献论人才，初步建立了完善的人才培养体系。”

源泉粮油尊重每一位员工的感情，进入公司，所有人都是兄弟姐妹，在工作和生活中会形成一种团结友爱、相互信任的和睦气氛。每一位员工都有强烈的团体意识，从而形成了强大的凝聚力和向心力。同时，公司共同的价值观念形成了共同的目标和理想，每一位员工都把企业看成是一个命运共同体，把本职工作看成是实现共同目标的重要组成部分，整个企业步调一致，形成统一的整体。

目前，源泉粮油拥有一支高学历、高素质的人才队伍，共有员工300余人，除一线生产员工外，80%以上具有本科及以上学历，员工平均年龄仅26岁。一个生机勃发的年轻团队，正带领企业实现新的腾飞。

科研创新，成就龙头企业地位

篇3

对生物学科来说，概念多而复杂，概念教学显得非常重要。在生物概念教学的研究上，研究一般策略的比较多，研究具体概念教学的过程则少有涉及。然而，在观察生物日常课堂教学时发现，机械套用概念习得方式进行教学的现状十分普遍，为增强生物概念教学的灵活性、针对性和有效性，就概念教学存在的误区和相应的改进策略探讨如下。

一、对机械套用概念习得方式开展概念教学的误区

人类在认识过程中，把所感知事物的共同特点抽出来，加以概括，就成为概念，这是哲学上大家比较熟悉的对概念的解释。在理论上，概念的习得有两种主要方式：概念形成和概念同化。一个孩子通过别人指称某些交通工具为“轿车”之后，在以后大量接触交通工具以后，直到能区分开“轿车”和“非轿车”时，我们说孩子就获得了“轿车”的概念，人们把这种在校外学习时形成概念的自然方式称为“概念形成”方式。根据“概念形成”模式，有的老师就将一些概念的实例，比如鹦鹉、鸡、鹰、鸵鸟、鸽子等放在一起，让孩子“探究”出什么是“鸟”，看起来因循的是建构主义理论，其实只能算是误用而也。杜威明确地批评过这种做法，“概念不是把很多具有特定意义且早被人们完全理解的事物拿来，将它们一个对一个、一点对一点地加以比较，直至排除相异的性质，保留这些事物所具有的核心。”姑且不说我们可能举不完一个概念所涵盖的例子，也不可能列出这些例子所有的属性来一一进行对比，更何况在没有“反例”存在的情况下，何以界定概念的边界？如果仅从上面的几个例子来归纳，可以归纳出“生物、动物、脊椎动物、肺呼吸动物”等很多共有特征。可见，将这种方式作为概念教学的前奏，让学生熟悉概念的对象情境，尝试推测概念可能的内涵是可以的，要得出较精确的内涵仍得靠“概念同化”方式――定义的途径。维果茨基也批评过这种传统的机械式概念形成观，将其戏称为“集体照相式”――实例叠加找共性。姑且不说这种机械式概念教学的过程是错误的，即便是真正的自发的儿童“概念形成”方式，奥苏贝尔认为也只能出现在学前儿童身上，而对于年龄较大的儿童和成人，则“概念同化”是概念习得的主要方式。

“概念同化”方式，是指利用学习者认知结构中原有的概念，以定义的方式直接向学习者揭示概念的标准属性，从而使学习者获得概念的方式，称之为“演绎法”。据其定义，在教学中常采用的方式就是“定义+举例（正例+反例）”，似乎成了概念教学的两个“标准”步骤。对这种“两步骤”的概念教学，杜威也提出过强烈的批评，“当代所有教育改革都反对从所谓的‘演绎法’入手，反对从定义、分类、解释法则的体系着手，这种反对意见实质上表明，逻辑型知识代表的是较基本的系统知识的、成熟的、专门化较迟的发展阶段；因而当孤立地或作为起点呈现给学生时，逻辑型知识就无意义，而且在教育上是有害的。”维果茨基对这种直接教授概念也持批评态度，并认为直接教授概念实际上始终是不可能的，在教学上是无效的，试图走这条路的教师一般是除了使学生掌握空洞的词语、空洞的言语表达之外什么也达不到。

二、概念习得的活动过程分析

概念的教学过程究竟该如何进行呢？根据皮亚杰的研究，中学生的智力发育已经具备形式运算能力，所以中学生的概念获得不像学龄儿童那样习得概念需要依赖于具体经验的支持，应该主要以“概念同化”的方式来习得。那么，为什么杜威、维果茨基却要批判“两步骤”的概念教学呢？要让学生从真正的意义上理解概念，需要审视概念习得的主要要素：感性（知觉）经验、与原认知结构（已获得概念）的联系、概念的应用。

1.概念习得需要获得完整的表象

从“概念是感知事物的共同特点抽出来，加以概括而形成的”定义可知，概念是起于经验的，但概念显然不能等同于原初的知觉现实，但就其属性来讲，概念总是指向“所代表的具有共同标准属性的对象、事件、情境或性质”，即概念不是虚无的，概念的习得必须以获得完整的表象为基础。虽然中学生的一般智力水平发展已经达到形式运算能力的水平，但中学生学习的科学概念所指称的实例已经逐渐进入微观的领域，此时概念与所指称的知觉经验就容易脱节，比如“原核生物”“遗传物质”“质壁分离”等，杜威认为此时的概念就易成为“空架子”，概念本身倒成为不可理解的神秘物。奥苏贝尔也特别关注过这个问题，并得出了精辟的见解：“即使一个青年或成人思考问题的方式已经处于抽象的认知发展水平，但在第一次介入一门完全不熟悉的学科领域时，他或者她起初总是倾向于以具体的、直觉的方式来思考问题。”作为成年人，当我们第一次通过别人的讲授来学习一个新东西时，比如个人电脑、智能手机等，还会体验到这种脱节的苦恼和无效。

中学阶段的生物概念，除少部分可以借助于日常生活经验的储备外，大多数的科学概念（如器官、细胞、输导组织、呼吸作用）指称和表征的事物多是解剖、探究或显微的，即远离学生的经验世界，此时提供鲜活的感知对象，供学生观察、探究是极其重要的。虽然一些比较抽象的“大概念”（如遗传信息、生物多样性、生物进化等）看起来好像跟具体的表象无关，但正如加涅所说，它们总得以具象的初级概念为基础，仍是离不开感性经验的，这样形成的概念才是接“地气”的、有生命力的。正如大卫・休谟所说，“我们不可能思考任何我们事先没有通过外部或内部感觉过的东西”；康德也说，“思维无感性则空，直观无概念则盲”。产生表象的方式很多，也不限于实物、实验，像模型、图片、视频等皆可，戴尔将这样的经验称为设计的经验。

2.概念习得需要与原有的认知结构建立内在的逻辑联系

与日常概念不同的是，科学概念是有自己的“标准”和系统属性的，同时概念的意义也会随着认识的深化和新的发现而发展变化，比如基因、中心法则等。一个概念无论是基于什么方式获得，都得与“学习者的认知结构中已有的观念联系起来而习得新概念的意义”，这是通过对概念的定义获得概念的标准属性而与其他概念建立联系的。正是由于科学概念有其标准属性，栖居在学科概念的系统中，成为从上下文结构、语境中获得概念意义的基础，也是奥苏贝尔认知结构同化学习论及建构主义学习论的基础。每个生物概念通常都有一个相对稳定的标准属性和意义，这是从事生物研究的共同体成员间长期交往互动的产物，有些概念还具有较强的文化烙印，比如动物、植物、微生物等概念的内涵就与生物分界思想高度相关。因此，通过对概念下定义、举例（包括正例、反例）等方式来明确概念的标准内涵和外延是非常重要的，这正是区别日常概念的关键所在。

3.对概念的真正理解需要在应用中不断发展

概念的应用环节所达成的不只是行为主义意义上的简单的巩固作用。概念是认知和交流的工具，习得概念的目的是用来服务于认知活动的。即便是对概念本身的内涵，也绝非止步于定义，因为概念在从指称到定义及其应用等过程中是不断发展的。当需要习得新的概念或应用概念性知识解决问题等情境时，都涉及已经习得概念的迁移应用，以此来达成对概念的完整理解。杜威认为，“通过这些过程，学习者的概念就获得了整体性、稳定性和明晰性，一个概念就这样形成了”，所以，概念的意义是因使用而更加确定、更加具有普遍性。正如随机通达教学所主张的，“教学要避免抽象地谈概念的一般运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。每个概念的教学都要涵盖充分的实例（变式）……使学习者可以形成对概念的多角度理解，形成背景性经验”，从而增加认知的弹性。应注意的是，概念的应用不仅仅是限于列举实例的外延，而是指在学习新知识、联系实际解决新问题的情境中，学习个体将其归摄到某一概念或多个概念下来完成任务的思维活动，这是一种创造性的使用，是深层理解概念、形成概念性理解的重要举措。

三、概念教学的改进策略

通过对概念习得要素的分析，明确了概念教学必备的活动要件，能够理解《义务教育生物学课程标准》的建议，“一方面教师需要向学生提供各种丰富的有代表性的事实来为学生的概念形成提供支撑；另一方面，教学活动不应仅仅停留在让学生记住一些生物学事实，而是要帮助学生通过对事实的抽象和概括，建立生物学重要概念”，也能明白杜威、奥苏贝尔、维果茨基之所以对机械套用概念习得方式开展概念教学进行批判的原因，因为无论是“演绎法”还是“形成式”，都片面割断了概念意义的整体性，前者缺少知觉表象基础，后者背离了科学概念的协商本质――标准与系统性。从理论上看，如班杜拉所言，由于人具有使用符号、存储符号的能力，学习者可以“借助符号”将不同的时空条件下“给自己经受的经验以意义、形式和连续性”，因此，在概念教学的过程顺序上，注意因学情而灵活调整。

结合日常教学中概念教学的情况，在改进策略上，应重点关注两点：一是概念获得的教学过程要素一定要完整；二是因“概念”施教，重视概念获得的活动顺序。下面重点阐述后者，有三种类型。

如果概念的实例对于学生是有一定的经验和熟悉度的，相当于在实例的上面再建立一个上位的概念，应该采用的教学路径是：举例、激活原有表象指称新的概念名称深入分析归纳表象定义概念的内涵、外延概念的应用。比如人教版关于“哺乳动物”概念的编写就是这样。先举“野马、猕猴、鲸、蝙蝠等这些都是哺乳动物，它们形态各异，生活环境差别很大，为什么都属于哺乳动物呢？”，通过这段文字就完成了概念的对象“指称”，能初步激发学生的原有表象。然后是“哺乳动物的主要特征介绍……”，其实是进一步深入介绍这些对象的表象及特点，并在与鸟类等比较和联系的基础上经过总结上升到“哺乳动物”的内涵，再后是关于哺乳动物与人类的关系，相当于概念的应用。值得注意的是，在概念“指称”前举出的实例是为了在实例和“哺乳动物”概念之间建立联系。在阐述“哺乳动物”的实例表象属性时，基于完整性原则，限于篇幅和时间，在教材编写和组织教学时有两种处理方式，一是同时分析少量实例，在初中生物教材中通常如此，另一种方式是先透彻分析一个实例，再采用类比的方法介绍其他实例，这就是原来的动物学、植物学教材编写中大家最熟悉的代表生物法，如鲫鱼、青蛙、鸽子都是大家很熟悉的代表生物，这实际上就是源自德国的案例教学原理。正如奥苏贝尔所说，学校中的概念教学主要属于“概念同化”方式，即便看起来是“概念形成”途径的教学设计，其实最后仍是通过“概念同化”方式介入才能解决。当然，在上面的外延举例中是需要进一步举反例的。类似教学途径的概念还有很多，比如鱼、两栖动物、鸟、性状、真菌等。

如果概念的实例对于学生是完全陌生的，通常是远离生活世界或微观领域的概念，比如减数分裂、转录、翻译、病毒、质壁分离、胚胎移植等，这类概念的教学路径是：转录的“定义”转录的过程应用。在该教学路径中，转录的“定义”其实主要是起到了指称和引出后续的“转录的过程”的作用，如果在学习了转录的“定义”后就让学生复述，其实就相当于机械学习了，因为缺少转录过程的表象，一开始学生是不能理解和关注其准确定义的。因此，在后续的教学中，宜在“转录的过程”学习后，需要再细细地诠释、总结转录的概念。

在生物中，总有少数概念是先使用，经过一段时间后再定义完形的，这种处理方法相当于“留白”，比如人教版《分子与细胞》模块中的“基因差异性表达”。

综上所述，为养成有效概念教学的自觉性，一是需要在教学设计时优先考虑概念教学要素的完整，二是根据学生对概念实例的熟悉程度来调整教学序列，倘若在教学时能辅以图式组织信息的策略，以充分降低学习时的认知负荷，将会进一步增强生物概念教学的有效性。

参考文献：

[1][美]杜威.我们怎样思维.姜文闵，译.经验与教育[M].北京：人民教育出版社，2004：131，155，153，133.

[2][苏]维果茨基.维果茨基教育论著选[M].余震球，译.北京：人民教育出版社，2004：178-180，186，220，185-186.

[3][美]D.P.奥苏贝尔.教育心理学一认知观点[M].佘南星，宋钧，译.北京：人民教育出版社，1994：110，104，288，111.

篇4

生物学中许多概念定义非常严密，在教学中教师要注意剖析，完整准确地传授。在学习“种群”概念时，教师往往例举一些正例：一块草地上所有的蚱蜢，一个池塘中所有的鲤鱼等，同时例举一些反例：太湖中所有的鱼，惠山上所有的松树等，然后请学生举例，并对学生的例证做出肯定或否定的判断。学生所接触的例子越多，越有助于他们形成“种群”这个概念，在此基础上，他们能得出种群概念的关键属性：种群是一定时间和空间内同种生物的个体总和。从概念形成的观点看，所谓变式，就是概念正例的变化。正例变化有助于排除无关特征，突出本质特征。如教“种群”概念时，如果只例举一个池塘中所有青鱼，一片稻田中所有青蛙，学生往往以为种群就是一群相同的生物生活在一起。如果教师能举例说明一片森林中两群狼，世界上所有的人，太平洋里所有小黄鱼也是种群，学生便能有效排除无关特征的干扰。“单倍体”是一个难以理解的概念，在教学中，我引导学生分析了二倍体和四倍体生物产生的单倍体中的染色体组数，排除了学生的思维定势，因为二倍体生物产生的单倍体只有一个染色体组，许多学生就认为单倍体只有一个染色体组，通过变式训练，学生能抓住单倍体本质特点：含本物种配子染色体数目的个体。如同源染色体是指“一个来自父方，一个来自母方，形态大小一般相同的两条染色体”。“一般”两字不可去除，否则异型的XY染色体会使学生感到困惑。教师对概念中出现的关键词要解释，如“主要、一切、一般、大多”等。变式训练是概念教学的较常用方法，如介绍减数分裂时，教师除提供各种正例外，还应不断变换正例的无关特征，如染色体的形态、大小、数目、位置等，这有助于学生掌握关键特征，形成精确、稳定的概念。

二、合理分类，提供材料，讲清概念

从教学的实际出发，高中生物学的概念，大体可分为以下四种关系。（1） 从属关系：如原生质、细胞质和原生质层，中心体、中心粒，细胞质、细胞液，小肠绒毛，微绒毛，性状、相对性状，食物网、食物链，生态系统、群落、种群、个体。（2）同一关系：如染色质与染色体，细胞膜与生物膜，淀粉与糖元，同源染色体与四分体，精原细胞、初级精母细胞、次级精母细胞、精细胞、，次级卵母细胞和第一极体。（3）并列关系：如吸胀吸水、渗透吸水，噬菌体、原核生物，分裂间期与分裂期，生长素、生长激素，植物激素、动物激素，昆虫内激素与外激素，杂交、自交、测交，竞争、捕食、共生、寄生，保护色、警戒色、拟态。（4）对立关系：如真核细胞与原核细胞，有性生殖与无性生殖，质壁分离与复原，同源染色体与非同源染色体，显性性状与隐性性状，自然突变与诱发突变，单倍体与多倍体。生物学概念的获得与学生的感性认识有极大关系。教师应尽量提供直观感性的材料，化静为动，化难为易，让学生在脑海中有丰富的表象，从而形成正确概念。如介绍“变态发育”时，可以例举学生熟悉的青蛙和家蚕的变态发育例子。鲜艳的图片，精彩的录像能轻松地让学生理解诸如保护色，警戒色，拟态等具体概念。

三、加强比较，突出本质，深化概念

篇5

有些学生对概念没有充分重视,认为只要会做题就行,概念大致清楚就可以了,而有些学生则认为概念很难掌握。

学生学习概念的问题主要表现在:1.容易遗忘。高中生物学概念多,每个概念都有可能考到,学生记起来非常困难,在复习中往往是复习前面忘了后面,复习到后面前面又忘了。2.容易混淆。生物学概念之间有着千丝万缕的联系,例如:染色体组、多倍体、单倍体。种群、群落、生态系统、生物圈,这些概念学生容易混淆。3.理解困难。有些生物概念较难理解,例如:细胞周期,染色质和染色体,多倍体和二倍体等。

教师应将概念图策略应用到高三生物复习课上,利用概念图引导学生复习,帮助学生建立章节间的内在联系,使学生加深对核心概念的理解,比较各概念间的区别和联系,通过绘制概念图培养把握知识的能力。

二、运用概念图进行复习

1.概念图教学能帮助学生构建知识体系 。

生物学知识是一个内在联系紧密,完整性与系统性很强的知识体系,每一章节表面上是独立的,实质上知识点之间存在着千丝万缕的联系,学生如果不能正确理解各项生命活动的本质,死记硬背,必然造成知识体系零散、欠缺和不完整,给学习带来很大困难。教师让学生构筑概念图能很好地解决这个问题。

2.利用概念图引导章节复习。

教师在章节复习中引入概念图,能培养学生知识迁移、归纳的能力。学生在学习过程中获得的概念是零散的,随着概念的增多,学生会感到概念杂乱无章,各概念之间不能建立起有效联系。教师要借助概念图进行教学,使学生能对概念进行有效整合,能利用概念之间的异同和内在联系实现知识的迁移和归纳。在生物专题的复习中,教师应针对章节内容特点,教会学生采取相应学习方式,用图表、概念图、比较/对比表、文字描述或其它方式,对已学知识作全章的概括总结,这样学生就会取得好的学习效果。

教师指导学生用概念图策略来探究和标识概念间的逻辑关系,能使学生完成概念的有意义建构,使新学概念建立与原有概念之间的联系,既有助于学生对概念的理解与把握,又便于学生记忆。特别是在复习教学中,学生通过制作概念图,能梳理所学过的概念,建立良好的概念体系和知识结构。教师要指导学生借助已有概念的固定作用,把新概念纳入认知结构的相应体系,建构出全面的概念图。

很多概念都是相通或是相关的,教师在要求学生熟悉概念的时候,可以让他们自主寻求一些规律或是与这个概念相关的其他概念,然后加以指点,将相关的东西串成一条主线,这样零星的概念学生就不容易遗忘,而且很多概念串在一起还能形成一个体系。如教师将直接参与胞外酶的合成与分泌的细胞器与细胞结构确定为主题,列出概念,学生围绕主题,找出与主题相关的概念,列举出来,并根据概念之间的内在联系,放在适当位置,用线条把概念连接起来,且用连接词语注明连线。这样学生对生物膜系统结构和功能上的统一就会有更深入的理解。

3.运用概念图建立知识间的联系。

高中生物涉及的概念比较多,学生容易顾此失彼,所以教师引导学生画一些概念网络图,可以帮助学生更加直观、全面地理解概念之间的内在联系,建立起比较完善的生物知识体系。

教师应将构建概念图的基本方法教给学生。教师在复习某一部分知识时,要尽量用概念图的形式将前后概念、相似概念、易混概念区分清楚。学生在复习某一部分知识时,尽量联想,并写下联想到的概念,分析概念的上位和下位关系,试着去画概念图。教师在学生绘制的概念图中选出2―3份用实物投影的形式投在屏幕上,全班同学评价,修改概念图,教师适时点拨,引导学生来完善概念图,并作出评价。

建构主义认为,学习是基于学习者的经验进行意义建构的过程。在教学中,概念图可以作为学生复习时整理知识的工具,作为识别学生对知识的错误理解、知识欠缺和错误概念的工具,以及作为评价学生知识理解的工具。实践表明,如果对概念不理解,概念间关系不清晰,学生就很难将这些概念组织成层次清晰、关联准确的概念图。经常制作概念图,一方面能促使学生将所学知识结构化,一方面能促使学生深入思考和学习。学生对同一组概念制作的概念图有一个逐步准确的过程,这个过程是深度学习的过程。教师的作用就是组织、引导学生科学合理地设立知识网络的结点,以及寻找各知识点之间的相互联系;逐步引导学生养成画概念图的习惯,不断完善和发展自己的知识结构;鼓励学生花时间和精力画概念图,使学生在课前自己尝试着画形成性概念图,在课后绘制总结性概念图,或对图式本身进行重新组合,潜移默化地启发学生领悟蕴涵于学科之中的思想方法。

在学习初期,学生能联想的内容不多,经过一段时间的训练后联想的知识会渐渐增多。在这一阶段教师要根据教学内容和学生实际,尽量减少包办代替,“点到为止”,多给学生提供练习组织的机会,给学生提供思考的余地与想象的空间。学生每天在课堂上学习的知识是“单个的”,多个知识的加工也是“局部”的,到章节复习时,学生要及时地把这些知识编织成较大的网络结构。随着学习的不断深入,学生要把有关的概念及时补充到概念图中,从而形成新的联接。在复习教学中,学生通过制作概念图,能有效复习以前的课业,统整和连贯新旧知识,建立良好的知识结构。

篇6

一、学生难以形成高中生物概念原因分析

1、混淆生物学概念

在高中生物概念教学中，学生极易将生物学概念与日常生活中的概念混淆，但其实两者的概念是不同的，生物学概念更加的科学、严谨、系统，而生活中的概念是为了方便而概括出来的，有些并不科学或存在错误的地方。比如在生活中人们把狗称之为动物，但是在生物学中动物是一个范围很广的概念。

2、学生意识中的生物概念

在学生还没有真正学习生物这门学科之前，在生活中就看到过或经历过一些东西使学生形成了一种固有的概念，这些概念与课上所学习的生物概念是完全不同的，有些甚至是错误的，给学生以误导。在生活中学生所看到的现象往往是不明确的、浅层的、模糊的，没有过多的思考或验证。在学生没有学习生物学之前，学生对醋只知道是酸味的，但是却没有更深层次的理解，这种浅层的概念对学生学习生物学科造成了很大的影响。

3、生物概念抽象难懂

高中生物概念较为抽象难理解，通常是对某种事物本质进行的描述和概括，加之高中生物概念并未十分成熟，对概念性的没有形成清晰明确的概念，所以在理解上有一定的难度。这要求高中生物教师，在讲解生物概念前，必须对概念进行深入的研究，长期发展下去学生不懂的生物概念越来越多，这会对高中生物教学效率产生直接的影响。

二、开展高中生物概念教学有效策略

1、加强生物概念的正确引导

高中生物教学中生物概念较多，概念与概念之间又存在密切的联系，学生在分辨和区分上有一定的难度。在高中生物教学中，很多生物概念是通过概念字面意思来解释的。如在学习生物染色体概念时，对染色体字面意思进行解释，学生便会对概念含义以及物质特点有一定了解。在学习通过字面很难理解的生物概念教学中，教师应做出适当的引导，使学生对学习的内容有更深入的了解。如在学习光合作用内容时，从光合作用字面理解只是一系列化合反应，很难通过字面直接理解光合作用概念内容，这要求教师在教学中要对概念进行进一步的加工，科学的引导学生理解，使学生深入的了解光合作用的条件、原理和意义，进而高效完成高中生物概念教学。

2、深入剖析高中生物概念

高中生物概念教学的方法有很多种，而且生物概念内容种类繁多，在教学中不仅要考虑到学生对概念可以完全理解，同时也要保证学生的记忆效果。在教学中笔者发现，学生们在学习较复杂生物概念时，要采用分解的方式，这样学生们在理解起来更容易，有效降低了学生的学习难度，将复杂的概念精简化，使其可以从部分到整体的学习，大大降低了复杂生物概念的学习难度。在对复杂概念进行分解时，要深入剖析分解后的概念，使分解后的概念更加的简单化、具体化和实用化，有效提升高中生物概念教学效果。

3、生物概念教学实例化

生物概念学习与其他类型知识相比较，具有一定的难度，学生学习起来十分的枯燥，概念内容严谨性较高，学生学习的压力随之提升。高中生物教师在开展生物概念教学活动时，要擅于将教学内容与现实生活联系起来，帮助学生更好的理解生物概念，避免学生在学习中出现只知其表不知内涵的情况。在高中生物教学中，教师可以通过列举生活中的实例进行教学，吸引学生主动学习，提高学生认知水平，进而更好的理解相关生物概念。如在学习抗体内容时，教师可以将抗体概念与医学现象联系起来，使学生了解生物概念特点和作用原理。

4、建立完善的生物教学体系

高中生物概念十分严谨、抽象，教师在开展教学活动时，要将抽象概念具体化，建立完善的生物教学体系，这样有助于生物概念在学生脑海中形成系统的结构。在实际教学中，有很多生物概念间是存在联系的，同时不同章节间的知识也要保证有序性。这样在学生的学习中才能形成完整的知识体系，进而更好的理解和学习生物概念，在生物教学中运用概念图谱的方式，可以将生物概念的思考过程更具体化，抽象概念变得更加的实物化，更利于学生学习，使学生的学习效率得到提升。

篇7

在高中生物课本中涉及到的概念很多也很杂，学生在学习的过程中容易混淆。为此在教学过程中落实概念教学，仔细研究生物概念教学的策略，对实施新课程下的教学非常有必要。在实际教学中，如何培养学生的概念思维能力，如何理解和掌握生物课本中的概念也是课堂是否高效的重要指标。通过近几年俩的的教学，发现基本概念不清是学生的通病，也往往因为基本概念不清导致对生物学知识的梳理产生疏漏，对生物知识无法形成条理，导致对生物学习产生恐惧，因此加强概念教学是强化生物学科课堂教学的重要内容。

如何在课堂上将概念清晰的呈现给学生，让学生真正明白每个概念的内涵，能区别相近的概念，能自我归纳和总结，并最终建立个人概念体系。经过近年来的整理、摸索和不断地改进，我认为可以从以下几个方面可以帮助学生理解高中生物概念、把握概念间的联系，从而真正理解生物学知识。

1、重视概念定义的过程

每一个概念的产生，都是前辈科学家长期实验、总结和提炼的精华，也是在科学道路上不断挑战自我，否定权威的过程。概念形成的过程，也是体验科学家的探索精神，对学生进行情感教育的过程，另外还能让同学们掌握先辈科学家分析的方法。所以，让学生了解了概念定义的过程后，更有助于学生了解这个概念以外的，与之相关的各个方面的过程，也更有助于深刻理解和掌握概念。

例如：细胞膜有一定的流动性。如何理解流动性这个生物概念呢？

老师就可以讲述1970年，Frye和Edidin人鼠细胞融合实验：用抗鼠细胞膜蛋白的绿色荧光抗体和抗人细胞膜蛋白的红色荧光抗体分别标记到小鼠和人的细胞表面，然后用灭活的仙台病毒处理使两种细胞融合。10min后不同颜色的荧光在融合细胞表面开始扩散。40min后分辨不出融合细胞表面绿色荧光或红色荧光区域。这一实验就证明了组成细胞膜的分子不是固定的，而是具有一定的流动性。

经过这样对细胞膜流动性概念的阐述，学生会对流动性有着深刻的记忆和认识。

在比如说“光合作用”这个概念我们就可以做如下讲述：

在生活中，我们都需要多呼吸新鲜空气，知道在家里养盆绿色花卉可以增加家里的氧气供应，可这是为什么呢？原来是绿色的叶子会自主呼吸，产生氧气，那么这个过程就是光合作用。

植物与动物不同，它们没有消化系统，因此它们必须依靠其他的方式来进行对营养的摄取，植物就是所谓的自养生物的一种。简而言之光合作用是绿色植物将来自太阳的能量转化为化学能（糖）的过程。

2、提炼概念信息

通常，科学的概念都是简短和精炼，那么对于一个初学者如何在这简短的概念中，挖掘出更为深刻的信息。只有真正融会贯通其中的意义，才能掌握概念的全部内容。

如减数分裂这个概念：

应先讲减数分裂的过程，后总结概念，再参考课本，深化对概念的理解。概念如下：减数分裂是指有性生殖的个体在形成生殖细胞过程中发生的一种特殊分裂方式。那么这个特殊在哪里呢？

减数分裂（Meiosis）的特点是DNA复制一次，而细胞连续分裂两次，形成单倍体的和卵子，通过受精作用又恢复二倍体（或多倍体）。减数分裂的结果是，新产生的生殖细胞中的染色体数目，比原始的生殖细胞减少了一半。

通过这么分析，让学生总结几个方面的问题：范围、时期、特点、结果等四个方面。这样一处理，繁杂的描述就变得非常简单容易接受了。也更为深刻和具体了。

3、通过情境教学，理解掌握概念

生物教学不同于其它学科，很多内容是可以通过直观了解到的，在学习的过程中，老师可以根据实际情况的安排，能进行实习性学习的要进行野外考察学习，能进行实验室学习的要进行自己动手实验。

有心理学家证明，人的学习83%通过视觉，11%通过听觉，3.5%通过嗅觉，1.5%通过触觉，1%通过味觉。由此可见直观的重要性。

如线粒体的学习，若选用正常班级授课，首先展示其模式图，逐一学习它的外部结构与内部特点，一些酶的分布等等，还要让学生在显微镜下观察它们的实际形态。只有这些不足够，还邀请学生在显微镜下观察到的图片与模式图为什么有那么大的区别等。

4、通过对比和反馈增强对概念的理解

在有效记忆中，对比和类比的作用非常大，必要性所在，就是能过这些工作，我们能够让学生认识到两种事物间的共性是什么，本质的区别又是什么。

如运载体与载体，两者的化学本质、作用、用途等，加以区分后，学生自然不会犯错。

减数分裂与有丝分裂、生物群落与生态系统、异养型生物消费者和分解者等等。我们只要将这些名词区别到位了，学生就能很好地掌握。此外，教学是为了不教，我们要授学生于渔，也就是我们要逐步地引导学生自己对一些内容进行对比，在对比中掌握生成性的内容。

反馈是概念教学中不可缺少的一个环节，针对概念的难点以及学生理解易入的误区设问，强化记忆，使他们理解到位。如在讲完基因的概念后，可设问：DNA分子中碱基发生了改变，但生物体的性状未改变，为什么？为了使学生将基因突变理解更加深刻，可设置不周类型的问题。

5、紧密联系生活，增强生物学概念知识的理解

学以致用，学习科学文化知识就是为了把学生培养成一个具有科学素养的，有创新能力的新型的人才，所以在概念教学完毕以后，再联系实际提出一些相关的问题让学生回答，以巩固概念的掌握，发展提高个人的能力。如腊八蒜是怎么制成的，以考察学生对选择透过性的理解。

随着新课标的推行，生物科学的突习猛进，高中知识容量的加大，生物这一门基于实验的学科，词汇量也会迅速增多。所以，概念教学始终应该是我们教学工作者长抓不懈的内容，也是需要我们倾注思考的内容，概念是高中教学的基础，是学生奠基高中知识，在日后专业领域发展的前提。在高中生物概念教学中，只有不断创新、不断改进教学方法，才能提高概念教学的水平，实现课堂概念教学的有效性！

参考文献：

[1]吴遐.探究活动中构建生物学基本概念的初步研究.中学生物学，2005，（10）：15

[2]游隆信.生物学概念的教学策略[J].中学生物学2005，30（2）：46-47

篇8

【中图分类号】 G633.91

【文献标识码】 C

【文章编号】 1004―0463（2015）

11―0111―01

概念教学主要在课堂，提高概念教学有效性，关键是如何将概念有机地呈现给学生，让学生真正明白概念的内涵和外延，能区分相似概念，能归纳相关概念，并最终建立起自己的概念体系。 高中生物的概念是生物学科知识结构的基础，是学习生物知识的基石。所以，在高中生物学课堂教学中，注意对学生进行基本概念的教学，就显得相当重要。本文根据笔者的实践经验谈谈对概念教学的认识。

一、概念教学的几种常用方法

1.归纳法。从某些个别或特殊生物现象出发，可以推导出具有普遍意义的一般性生物学原理或规律，这种从个别到一般，从特殊到普遍的推理方式叫做归纳法。运用归纳法进行生物概念教学的通常做法是举出一定数量的有效概念例证，让学生进行分析和归纳，因此也有学者称之为例证式教学。

2.演绎法。从某个具有普遍意义的一般性生物学原理或生命活动规律出发，推理解释某些个别的或特殊的生物现象，这种推理方式叫做演绎法。运用演绎法进行生物学概念教学实质上是为学生提供新的问题情景，指导学生运用所学的概念进行合理的分析解释，并提出解决问题的措施。这种方法既能让学生更深刻地理解概念的内涵和外延，又能提高学生运用所学概念解决实际问题的能力。

3.比较法。比较法是指通过两个或多个相似或相关概念的比较，找出它们在某一方面的类似点、不同点或者它们之间的内在联系的一种教学方法。这种方法在生物概念教学特别是复习课上应用比较广泛。

二、概念教学的有效性策略

1.重视知识的产生和发现过程。一句简短的定律、结论、概念，其发现、产生的过程是科学家长期坚持，不断否定自我，挑战权威的过程。展示知识形成的过程，不仅能让学生领略科学家的精神，进行情感教育，还能让学生沿着科学家的足迹去解决各个问题，在解决问题的过程中增长能力、获得知识。了解大自然运行的规律是为了利用这些规律为人类服务，所以知识的应用自然就非常重要。不仅如此，对于一个概念来说，展示了这样的过程之后，更有利于学生知其本源，知其来源，知其背景，从而留有更深刻的印象。

篇9

【文章编号】0450-9889（2012）08B-0006-02

在高三生物复习中，概念的复习尤为重要，因为概念是人脑反映客观事物本质特征的一种思维形式，生物学中的许多规律、原理和方法都要借助生物概念才能进行正确、简洁的表述。现在学生学习生物概念时出现的问题主要表现在：1??容易遗忘。高中的生物概念多，学生理解和识记起来比较困难，在复习中往往是丢三落四。2??容易混淆。有些生物概念十分相似，且概念之间联系紧密，难以区分，例如染色体和染色单体、极核和极体、种群和群落、生态系统和生物圈等，这些概念就比较容易混淆。3??理解困难。生物概念多数都比较抽象，较难理解，例如多倍体和二倍体、细胞周期、染色质和染色体等。怎样才能解决上述问题，提高高三生物概念复习的有效性呢？笔者根据自己的教学实践和经验，结合“高中生物学概念教学的有效性研究”课题的校本研究，谈一些心得体会。

一、生物学的概念、核心概念和教学的有效性

概念是人脑对客观事物的一般属性和本质属性的反映。而生物学概念则是通过抽象、概括而形成的对生物学现象的本质特征和共同属性的反映。生物学概念作为生物学知识结构的基本要素之一，是构成学生学习内容的基本“骨架”，是生物学知识的基本单位。生物学核心概念是这个“骨架”中的支点，是生物学知识的主干，是构成各个知识系统的关键和分析各类生物学问题，进而解决这些问题的关键。北师大刘恩山教授认为“核心概念是基于整个课标某个主题的知识框架概括总结出来的，强调概念之间的关联与概念体系的结构”。因此，生物学核心概念是教师和学生对生物学核心问题（生命实质问题）本质的认识，具有统领具体概念和事实概念的作用。

教学的有效性，主要是指在一段时间的教学后，学生所获得的具体进步和发展。它可以用三个指标来考量，即学生的学习时间、学习结果、学习体验。学习时间指学习特定内容所花费的时间，花费的时间少则效率高。学习结果是指学生经过学习发生的变化、获得的进步和取得的成绩，这是有效性的核心指标。它具体表现为学生从不懂到懂，从少知到多知，从不会到会，从不能到能的变化上。学习体验是指学生的学习感受，即伴随学习活动学生产生的心理体验。教学过程应该成为学生的一种愉悦的情绪生活和获得积极的情感体验的过程，这是有效性的灵魂。学生越来越爱学习是学习有效性的内在保证。

二、正确理解和掌握生物学核心概念

1??了解概念的内涵和外延

任何一个概念都有其内涵和外延。内涵是指概念所反映的事物特征和本质属性。外延是指内涵所适应对象的范围，是概念反映对象的总和。如酶的概念：酶是由活细胞产生的具有催化作用的一类有机物。其中酶的本质是蛋白质或RNA，这涉及概念的内涵；而所有的蛋白质和RNA并不都是酶，这涉及概念的外延。准确理解概念的内涵和外延并建立概念体系，是掌握概念的先决条件。

2??明确概念的要点

在掌握概念的内涵和外延的基础上使学生明确概念的要点，这是概念复习中比较重要的一环。如在“酶”的概念中，“活细胞产生”“具有催化作用”“有机物”是该概念的三个要点。又如在“内环境”这一概念中，要抓住内环境是由细胞外液构成这一要点；在“单倍体”这一概念中，要抓住单倍体是由配子直接发育而来这一要点。只有明确要点，才能很好地理解并掌握概念。

三、用类比法区分相近及易混淆的生物学概念

1??雷同式类比

生物学概念中有许多是非常相近、容易理解错误和混淆的，如原生质层与原生质体、染色质和染色体、同源染色体与四分体、染色体与染色单体、细胞液与细胞内液、极核与极体等。这些概念极为相似，都有一定的雷同性，可以采用“雷同式类比”来区分。通常以表格、图解分析、结构示意图对比等方式将这些概念进行比较，明显突出它们的异同，学生印象就会深刻，就不易混淆。

如染色体、染色单体的区别：

2??对立式类比

有些概念差异很大，特别是在含义上彼此对立，如光合作用和呼吸作用、有氧呼吸和无氧呼吸、分离定律和自由组合定律、显性性状和隐性性状、抵抗力稳定性和恢复力稳定性、真核细胞和原核细胞、被动运输和主动运输等。对这些概念可以采用“对立式类比”，用列表比较对比项，分析其相同点和不同点，得出二者相互依赖、相互制约的关系。

如光合作用与呼吸作用的比较：

四、用概念图构建概念知识网络

概念图最早是在20世纪60年代由美国康奈尔大学诺瓦克教授等人提出的，但概念图这一概念的确定却是在20世纪80年代。概念图作为用来组织和表征知识的工具，根据概念、知识点间的联系，把分散在不同章节的相关知识点串联成核心知识导图。它主要适用于分清知识与知识之间的主次地位、从属关系，形成知识网络。概念图是复习中最简单适用的整合知识的方法之一。

概念图制作的一般步骤：

1??确定主题，列出与主题相关的概念。

2??将列出来的概念排序，含义最广、最具有包容性的概念放在前面，其余概念按包容性往下依次排放。

3??用连接线把不同概念连接起来，并用连接词注明概念间的关系。

4??寻找概念图不同部分概念之间的交叉联结，并标明连接线。

例如，在复习免疫系统时，可以指导学生绘制特异性免疫中有关概念的概念图，如下图：

在复习课中，通过概念图的构建，可以帮助学生在复习生物知识时，对不易理清的各种概念和原理进行进一步的了解和更深入的认识，使原来零乱、模糊的概念系统化、清晰化，同时还可以培养和发展学生的自主探究、合作交流、反思与创新等能力。需要注意的是，教师应根据不同的教学内容和学生的具体情况，适当选择采用由学生独立完成、小组合作完成或师生共同讨论完成等方式构建概念图，从而提高生物概念复习的有效性。

五、强化训练，巩固运用

生物学概念复习的最终目标是灵活运用概念去解决问题。因此，教师必须有针对性地精选和编制试题对学生进行训练。如复习“生长素”后，组织学生分析讨论“植物向光性”的原因。又如复习光合作用和呼吸作用后，让学生做练习：将生长状态一致的同一品种玉米植株分为甲、乙两组，甲组培养在适宜的光照条件下，其叶维管束鞘细胞中有淀粉积累；乙组培养在光照较弱的条件下，其叶维管束鞘细胞中没有检测到淀粉。乙组未检测到淀粉的原因是（ ）

A??叶片不进行光合作用，只进行呼吸作用

B??叶片光合作用强度低，没有淀粉的积累

C??维管束鞘细胞没有与淀粉合成相关的酶

D??维管束鞘细胞不含叶绿体，不能进行光合作用

篇10

在章节标题中尽可能地呈现概念，主要的原因有以下几点：（1）章节标题是学生阅读教科书的起点，是学生学习的第一印象，对他们继续学习的成效起着十分重要的作用。例如，“没有细胞结构的微小生物──病毒”，这样的标题远比只用“病毒”作为标题要形象、生动和深刻，而且能够让学生记住病毒不同于其他细胞的重要特征。（2）增进学生的学习兴趣。例如，“植物在生物圈中的作用”是个中性的章节标题，难以激发学生的学习兴趣，若改用：绿色植物参与了生物圈中的水循环，绿色植物是生物圈中有机物的制造者，绿色植物参与了生物圈中的碳-氧平衡，等等，这类标题向学生传递了重要概念和学习目标，为学生认识绿色植物的重要作用界定了框架。（3）以重要概念作为章节标题体现出单元学习目标，对学习过程具有导向性。例如，“没有细胞结构的微小生物──病毒”的标题中，有两个修饰病毒的关键词：“没有细胞结构”和“微小生物”，前者提醒学生将病毒与细胞进行比较，学习病毒结构的特点；后者激发学生探索病毒生活方式的求知欲。

二、概念的理解与应用

要让学生理解某个概念，需要选用恰当的方法如：概念的再现、复述、问答、练习等加深理解，合理的构建知识框架。《标准》认为，“教学活动不应仅仅停留在让学生记住一些生物学事实，而是要帮助学生通过对事实的抽象和概括，建立生物学重要概念，并以此来建构合理的知识框架，进而为学生能够在新情境下解决相关问题奠定基础。”

初中学生的认知过程是从感性到理性再到应用，学会在新情境中应用概念解决相关问题是提高学生认知能力的最终体现，教师要引导学生学会学习，帮助他们逐步学会运用辩证唯物主义的观点、进化论的观点、生态学观点、生命的物质和运动观点等，去解释自然界中千姿百态的生命现象，去解决生产、生活实际中的有关生物科学问题，建立生物与环境、生物体形态结构与生理功能、生物体内各系统之间的相互联系，着眼于知识的类比，使知识系统化、网络化。

三、积极制作概念图，编织概念网络

概念图是美国康乃尔大学学者诺瓦克和戈尔提出的旨在帮助学生进行建构性学习的教学策略。所谓概念图，实质上就是用于组织和表征知识信息的工具，它通常将一系列相关概念置于方框或圆圈中，再以各种连线将相关的概念连接，是一种由概念节点和连线组成的结构化表征，其中的连线则表示各种概念间的内在逻辑关系。通过绘制概念图能有效的暴露出由于混淆和错位导致的概念错误，而且还可以帮助学生清晰地理清各个概念之间的关系。例如，在学完“可遗传变异”内容后及时要求学生作概念图， 就可帮助学生理顺所学知识之间的逻辑关系。

四、及时应用知识解释或解决生态系统问题，强化概念教学

学习知识的目的是应用，概念学习也是如此。只有通过对所学概念的具体应用，即在新情景中解释或解决具体问题，才能使概念内化到相关概念体系中去，形成新的知识体系，实现知识过手。为此，在生态系统概念教学之后，我们进行了以下设计。

师：（利用多媒体展示）有关生态系统的正反实例，如海洋、草原、桃园或梨园、池塘、稻田、草原上的各种动物、森林中的全面松树、池塘里的全部鲫鱼、稻田里的全部水稻等。

生：（观察、思考）利用生态系统概念知识观察、分析、辨别各种实例，积极回答问题。

生1：海洋是生态系统，它由海洋的各种非生物成分和生物成分组成，如海水、水温、海藻、各种海鱼、鲸、细菌等。

生2：草原是生态系统，它由草原的各种非生物成分和生物成分组成（略）。

生3：草原上的各种动物、森林中的全面松树、池塘里的全部鲫鱼、稻田里的全部水稻就不是生态系统。因为，它们只是生态系统中的生物或某种生物。生态系统是指在一定自然区域内，所有生物和它们生活的环境共同构成的整体。