幼儿教师的专业能力模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇幼儿教师的专业能力，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

在负面情绪的影响下，幼儿教师不可能很好地思考一日活动的安排，也无从规划自己的专业发展目标和方向，更不会主动更新自己的教育观念和意识。

2.心理调适得当对专业发展的积极作用

心理积极、健康的教师，能创造出一种和谐与温馨的生活、学习气氛，使孩子心情愉快；能积极主动地去思考、学习，有利于个人的成长和发展，有利于教育教学质量的提高；能够尊重、理解幼儿，与他们建立平等、民主的良好关系，能根据心理卫生的要求进行日常的教育教学活动，对促进幼儿心理发展会起到积极的影响。幼儿教师的教育对象是幼儿，幼儿本身心理发展不成熟，具有模仿性强、好奇心盛、可塑性大的心理特点，在认知活动中，他们表现的是具体形象的思维，心理活动及行为则是无意的，并开始形成最初的个性倾向，受到教师的影响很大。因而幼儿教师能否调整好自己的心理就显得尤为重要了。

3.如何正确调适心理，促进专业发展

既然幼儿教师的心理状态对自己的专业发展有正负两方面的影响，我们就应该尽量将它调整到正面、促进专业发展的一面。

（1）当情绪不佳时，先冷静，然后深呼吸。A教师正在安排幼儿排队上厕所，结果童童硬是挤到厕所边，一把推开欢欢。A教师大声地斥责道：“童童，你怎么能这样呢，快到后面排队！”童童并没有走开，而是露出为难的表情。A教师继续说道：“好孩子应该懂得排队！”童童还是站在那不动，其他幼儿也乱了起来。教师只好大声喝止，让大家安静继续上厕所，并把童童拉到旁边，结果童童委屈地放声大哭起来，教师一看，童童已经尿裤子了。

当幼儿没有很好地按照教师设想的方式去做，或者没有达到教师的预设要求时，有的教师就会着急，一着急出口的话多半就会是责备。如果教师冷静下来，不因幼儿违背常规而喝止，而是从正面引导：“你为什么要挤过来？怎么了？需要老师帮忙吗？”等等，孩子有可能就会因为尿急而说出原因，或因自己行为不当而退回原处。可见，有效地维护班级秩序，也让孩子感受到安全与舒适。

篇2

我国《幼儿园教师专业标准（征求意见稿）》（以下简称《征求意见稿》）已公开向社会征求意见，该标准把幼儿教师的专业标准分为专业理论与师德、专业知识、专业能力三部分，其中的专业能力标准是否体现了有关教师能力研究的成果？是否反映了新时代对幼儿教师能力的需求？是否与原来的相关文件相衔接？本文在疏理我国幼儿教师能力结构相关文献的基础上，建构了新的幼儿教师能力层级与分类框架，同时对《征求意见稿》中的能力标准进行了思考。

一、幼儿教师专业能力标准研究的回顾

从上世纪80年代以来，我国关于幼儿园教师能力的研究受到重视。研究大致可以分为两大类。

（一）文献研究中的幼儿教师理想能力结构

该能力结构的主要研究成果见表1。

（二）实证研究中的幼儿教师能力结构

主要指有关教师胜任力方面的研究成果。英国教育理论家斯宾塞认为，幼儿教师胜任力是“能将某一工作中表现优异者与表现普通者区分开来的个人潜在的、深层次特征,它可以是动机、特质、态度或价值观、某领域的知识、认知或行为技能等可以测量的，并能显著区分绩效优劣的个体特征”[20]。有的研究从教师的胜任力现状出发归纳出了幼儿教师理想素质（包含能力）模型。刘钦瑶通过实证研究，提出幼儿教师胜任力模型由教学技能、自我提升、反思能力、科研能力、职业情意、教育理念独立性、情绪管理能力、工作价值观这8个因素构成[21]。王强等提出了包括8项鉴别胜任力特征与8项基准胜任力特征的模型，其中基准性胜任力特征包括：对幼儿的爱心与细心、信息技术与幼儿园活动整合力、幼儿园文化适应与变革力、多种评价手段灵活掌握度、团队协作与个人创造力、教育服务意识与能力、终身学习意识与能力、积极而稳定的情绪[22]。张英峨建构了6因素幼儿教师胜任力模型，分别为科研与引领能力、教育教学能力、自我监控能力、职业人格特质（含耐心、细心、客观公正、心胸豁达、主动性等个人特质）、工作品质（含热爱幼儿、热爱幼教工作、责任心、奉献精神等职业情操）、学习能力。[23]

二、幼儿教师专业能力研究的评析

已有研究使我们能够从整体到部分、从一般到特殊、从抽象到具体地多角度、多层次地了解幼儿教师所需的能力。幼儿教师能力结构日趋丰满与理想。

（一）值得肯定之处——突出了幼儿教师能力的专业性

1995年，方明就指出了幼儿教师专业技能应是教育技能，如观察与评估、创设与利用环境、与幼儿交往、组织各种活动、建立与培养各种常规、做好家长工作等方面的技能，而不是各门学科技能，比如音乐技能或美术技能（见表1）。这种观点基本上得到了理论界的认同，已较少有人把弹、唱、跳、画等学科技能当做幼儿教师的专业技能。确实，只有当各门学科的技能与教育教学相结合时，才能称之为教育专业的专业技能。

（二）尚需要思考的问题

1.理清 “职业能力”“专业能力”“技能”与“能力”的关系

在已有的文献中，用于表达教师能力的概念比较混乱，除了“专业能力”外，还有各种说法，如方明用“教育技能”、 饶淑园用“职业能力”和“职业技能”、 步社民用“专业技能”（见表1），这些概念有必要加以区分和澄清。一是我国已经把幼儿教师定位为专业人员，教师的职业已经不同于一般的无需长期专业学习就能从事的职业。二是从心理学的角度来看，能力是以知识和技能为基础的，比如对儿童文学的听、说、读、写等技能，计算、统计技能，简单实验技能，社会研究技能，身体动作技能，以及弹琴、唱歌、跳舞、画画、制作手工等各门学科的技能是构成教育专业技能的原料，否则专业能力也就无从说起。但是我们不能用这些技能代替能力，因此，用“职业技能”、“教育技能”、“专业技能”来表达教育能力不够恰当，也容易导致“技能”和“能力”的混同，对实践产生误导。

我国的实践界正是过于强调了各门学科的“技能”，尤其是艺术领域的学科技能。如江苏省教委把幼儿教师的职业技能分为“八会”（即会说、会写、会画、会唱、会弹、会舞、会做、会用）与“五能”（即观察、记录、分析幼儿活动的能力；制定教育、教学计划的能力；组织教育活动的能力；做好家长工作的能力；进行教育科学研究的能力）[24]。湖北省幼儿园青年教师教学技能大赛内容包括现场说课/教育叙事、才艺展示、机智应变3个版块，才艺展示即琴、棋、书、画、说、唱、谈、跳[25]。云南省首届幼儿教师专业技能竞赛内容包括幼儿教育专业理论知识考试、音乐舞蹈、美术手工等4个大类6个方面[26]。某地招聘考试对申请人面试采取弹奏、演唱、舞蹈、绘画、讲课相结合的办法，面试时间每人20分钟。[27]

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收稿日期：2006―10―29

作者简介：康建琴（1967―），女，汉族，山西省太原人，太原师范学院教育系讲师，硕士，主要从事学前教育基本理论和幼儿教师教育研究。

幼儿教师专业化是当前学术领域和实践领域普遍关心的问题，而长期以来，幼儿教师常常不被人们看作是专业化程度较高的职业，原因很多，但关键在于我们对幼儿教师到底应该达到怎样的专业标准没有达成共识，尤其是幼儿教师教育机构，缺乏对新时期幼儿教师专业培养标准的深入思考，导致在培养过程中的课程设置、教学安排等难以对教师的专业发展作好较为充分的准备。因此,教师的专业标准问题成为当前教师教育研究领域中的热门话题，建构新时代幼儿教师专业标准是当务之急。

一、《规程》和《纲要》中隐含的对幼儿教师专业标准要求的文本分析

我国的教师专业化进程开始较晚，因而，在许多方面还没有规范的政策文本。但从其它相关政策文本的分析中也能够找到其中隐含的对幼儿教师专业能力的要求，寻找到这些要求是我们进一步确定幼儿教师专业标准的重要依据。《幼儿园工作规程》和《幼儿园指导纲要（试行）》是幼儿教育的方向性文本，要确定当前幼儿教师的专业标准，首先必须研究《规程》和《纲要》，认真体会其中所隐含的对幼儿教师的专业能力要求，从而帮助我们有效地确定幼儿教师专业能力标准。

笔者主要采用分析、综合、归纳的思维方法，通过逐句逐段阅读，从两个文本中体会其对幼儿教师专业能力的潜在要求，然后将两个文本中多次抽象出的对教师的要求进行归纳与综合，概括为幼儿教师的十二条专业能力要求：

1.幼儿教师必须了解幼儿身心发展特点并具有依据这些特点进行教育的能力；

2.幼儿教师必须具有对幼儿进行身心保育能力；

3.幼儿教师必须具有组织幼儿一日活动的能力，包括组织幼儿开展生活活动、教育活动和游戏活动的能力；

4.幼儿教师必须具有创造性地制定教育计划，灵活选择教育内容和教育组织形式，生成课程的能力；

5.幼儿教师必须具有制作游戏材料和玩教具，创设活动环境的能力；

6.幼儿教师必须具有与幼儿交流、沟通、互动，鼓励幼儿相互交流，建立良好的师幼关系和班级同伴关系，形成良好的班级心理环境的能力；

7.幼儿教师必须具有观察了解和评价幼儿能力；

8.幼儿教师必须具有个别教育和因材施教能力；

9.幼儿教师必须具有利用生活中的教育资源，在生活中寻找教育契机的能力；

10.幼儿教师必须具有与家长、社区及同伴合作，利用家庭、社区和同伴教育资源的能力；

11.幼儿教师必须具有综合素养和综合教育能力；

12.幼儿教师必须会说普通话，有良好的语言表达能力。

二、对国外幼儿教师专业能力标准的借鉴

国外对幼儿教师专业标准的研究是比较重视的，借鉴国外幼儿教师专业标准对于建构我国幼儿教师专业标准具有重要意义。美国幼儿教育协会（NAEYC）认为，高质量的早期教育计划会给幼儿带来成功的基础，提高幼儿教育计划质量的关键是改善幼儿教师的职业准备，因此，他们为学院和大学的学前教育计划制定了专业准备标准，规定了早教专业人员在幼儿教师职业发展的整个过程中应知应做的内容。其中，初级证书水平标准(StandardsattheInitialLicensureLevel)是为了提升四年和五年制的学院和大学幼儿教师教育质量而提出的，这个标准在先前标准的基础上组织成了五个核心领域,即:促进孩子的发展和学习；建立家庭和社区的联系；观察记录和评价以支持幼儿和社区；教学和学习；成为专业者。“标准”中对每一条标准都进行了详细的支持性的解释，并提出了关键因素。

国际StepbyStep协会（InternationalStepbyStepAssociation,简称ISSA）是一个非政府的成员组织，在世界许多国家有27个分支机构。1999年，他们开始建立“StepbyStep方案和教师标准”，这个标准是十个国家的幼教专家构建的，主要包括六个部分：个性化教育、学习环境、家庭参与、有意义学习的教学策略、计划和评价、专业发展，标准除了以上的框架外，每个部分都包括一系列解释性的清单及其细目。

从以上提到的两个教师标准中，我们可以总结出以下特点：

1.重视教师对儿童个性的关注，重视具有特殊需要的儿童。儿童在成长、思考和社会能力等方面的发展模式和步子是多样的，这源于他们的个性化差异、文化信仰以及特殊的学习和发展需要。NAEYC标准比我们更强调对幼儿个性和需要的理解，相比较而言，我们更多强调的是对儿童群体特点的了解，缺少的是对教师理解幼儿个性特征以及进行个别化教育的意识和能力的要求。

2.重视教师与家庭和社区的联系。NAEYC标准强调准教师对家庭和社区的理解以及对家庭和社区的授权。他们认为，对家庭文化价值、家庭伦理、社区资源等的理解能够导致对儿童生活的更深的理解。教师应学会支持和授权不同的家庭，要懂得与家庭建立积极的联系，把家庭看作洞察儿童的资源，也作为开发课程和计划的资源。SBS标准则认为教师应将学生的家庭看作他们工作的伙伴，并经常以各种方式与他们进行联系，使他们处于对孩子学习状况的被告知和请求支持的状态，并且要延伸对家庭的帮助，以支持儿童在家庭的学习和发展。而在我们的培养目标中，并没有将这方面的能力作为幼儿教师必备的能力。在教师的意识中，对家庭和社区资源的利用，更多的是强调家庭对幼儿园的配合，而不是基于对家庭的理解和尊重，更多的是在强调家庭的教育责任或义务，而不是强调家庭在儿童教育中享有的权利。因而，许多新教师表现出缺乏与家长进行沟通和联系的能力，难以有效利用家庭与社区教育资源。

3.重视教师观察、记录、评价幼儿的能力。NAEYC强调适宜的评价是支持儿童发展和学习的积极工具，是授予教师的权利而不是他人强加的工作，要将评价活动纳入课程和日常生活，因此，教师要学习系统观察的技能，学会解读幼儿行为的意义，反思观察和评价结果。此外，他们还强调评价中与家庭和其他专业人员的配合。当前，我们对于教师观察、理解和评价幼儿的能力的要求还远远不够重视，观察评价并没有作为一种日常的活动被教师接纳，更多的教师是将观察评价作为教育活动之外的一项附加任务来看待的，而且，观察评价往往是教师一个人的独立行为，缺乏在评价中与家庭和同伴的合作。

4.重视教师的教学策略。NAEYC特别重视发展性有效教学策略的掌握，他们认为“一个弹性的基于研究的‘持续教学策略’是对儿童发展和教育需要的最好支持。”①所以，准教师应该具有多种教学策略，包括直接教学、支架教学、随机教学、个性化教学、教室管理等策略，以及运用适宜的计算机等技术支持和扩展幼儿学习的策略、生成有意义的课程的技术、与幼儿进行口语交流的技术等。相比较而言，我们对教师教学策略的要求也开始有了新的认识，开始关注个别教学策略、现代教育技术、支架教学策略、教室管理策略、指导游戏的策略、综合各领域教育的策略等等，但在教师教育课程中，这些教学策略还不能很好体现。

5.重视教师的专业发展能力。NAEYC的专业标准要求准教师在专业意识和能力方面做到：理解幼教职业的本质，了解专业标准，理解专业人员的角色；不断发展反思批判的意识和自我评价能力，以批判反思的态度检查自己工作，评估他们实践的有效性，在专业领域中持续成长。由于我国幼儿教师专业化刚刚起步，因此，在对教师的专业发展意识和能力方面的要求还只是刚刚开始，教师远未形成专业发展意识和能力。

总之，国外对幼儿教师的专业能力标准做了详尽而细致的描述，可操作性强。相比而言，国内关于幼儿教师的专业能力标准的研究主要还是局限于对教师素质的笼统阐述，因此，有必要构建适合我国当前实际的、较为具体的幼儿教师专业能力标准体系，为幼儿教师教育专业课程的设置指引方向。

三、确定幼儿教师专业能力标准框架的指导思想

通过政策文本分析，我们了解了《规程》和《纲要》中对教师专业能力的要求；通过与国外标准进行比较研究，发现了我们的不足和别人的长处。根据以上研究，初步确定我国幼儿教师专业能力标准框架的指导思想基于以下三点：

首先，在表述的角度上，要从专业能力的角度出发来提出标准的条目，要将知识和技能要求转化为能力要求进行表述。

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高职的课程教学特别重视学生在校学习和实际工作的一致性，采用了工作流程模块化、模块内容项目化、项目考核过程化、理论实践一体化等教学模式。

一、理论教授――通过教师集中讲授为主，引导学生了解儿歌的特点与分类

儿歌作为一种文学样式，涵盖了丰富的理论要点，通过教师的集中讲授，使学生充分有效地把握这些基础知识。具体做法包括：以指导朗读为主，辅之以设问、讲解，从中让学生着重认识儿歌“押韵”“分行排列”的特点，理解这正是儿歌朗朗上口有节奏的原因；在学生理解儿歌内容的基础上，训练学生背诵，理解儿歌选词造句、布局谋篇的内在联系；此外，指导学生从儿歌的八个方面即“题材新、构思巧、容量少、用语浅、童趣浓、想象丰、形式多、韵律美”进行赏析―品析作品的题材、主题、情节、形象、语言、结构和表现手法方面的特点，并选择有价值、适宜的儿歌作品进行“仿”“借”“改”“配”。利用这些方式，引导学生在案例赏析中积累儿歌的基础知识。

二、案例学习――通过理论学习与作品赏析，开拓学生视野，把握儿歌的美学特质

儿歌的学习是体验性学习，面对枯燥的理论知识，抽象的单一的教师讲解并不是最佳的教学方式，只有将知识巧妙地揉入视听媒体中，并辅以教师启发式的语言引导，才能够从最开始就抓住学生学习的兴趣和激情。

三、小组讨论――任务导向、小组合作，对各小组收集到的经典作品进行深入剖析

这一环节主要以两个学习任务为导向，引导学生以小组为单位进行自由讨论。

任务一：阅读经典作品，剖析作品的内涵和情感，体会作品的特点、表现手法和创作风格是这一实训项目的重要目标和内容。延续情境性教学方式，经典儿歌作品本身的美学特质会因为现代的音画背景而凸显其意想不到的美学效果，从而从最深处触动学生的心灵，从而使其爱上儿歌，并深深萌发创编儿歌的想法，那么在这个基础上再加以鼓励和适当引导，学生对于儿歌作品的感受就会更加深入。

任务二：将“欣赏教学”与“创作教学”同步进行，在“赏”“画”“说”的启发下，有目的地指导学生进行“作”“演”“教”，其中尤以“创作”最为关键。通过“仿”“借”“改”“配”这四种辅方法进行创作。

四、方案设计――尝试活动设计，指导学生把握儿歌教学涉及要点

鼓励学生尝试自主设计一个儿歌教学活动，并考虑这样几个问题：儿歌主题如何选择？教学目标如何设计？教学内容组织和实施的具体环节设计有哪些？教学活动如何延伸拓展？教学活动如何结束？此后，指导各小组共同修订活动设计方案：鼓励学生对每个小组的活动设计进行评案，在评价过程中明确单元主题活动设计的目标、内容、组织与实施、评价应注意的问题，最后教师要对学生讨论的结果进行点拨与理论提升。

五、作品展示――以展示和竞赛为途径，鼓励学生表现自己的所读、所感、所思、所想

对学生作品进行收集和整理，开展“优秀儿歌作品”评比“现场命题儿歌竞赛”“优秀创作者精品作品展”等活动，学生看着自己的儿歌作品以各种形式展示出来，都充满了欣喜，同时发挥课内学习积极性高的学生将自己学习到的、感悟到的，所读、所感、所思、所想，向全班同学汇报、分享，做到资源共享。

六、模拟课堂――组织学生教学模拟，丰富教学实践

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【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）04-0020-05

专业能力是幼儿园教师专业化发展的重要体现，直接影响着幼儿园保教质量与幼儿发展。随着《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）的颁布与实施，幼儿园教师专业能力的现状、影响因素及提升策略等逐渐成为关注焦点。例如，胡祥云对幼儿园教师专业能力在年龄、教龄、幼儿园性质等方面的差异性进行了研究，并从职前培养和在职培训两方面提出了提高幼儿园教师专业能力的建议；〔1〕付敬雯的研究显示， “领导者” “幼儿园组织文化”等是影响幼儿园教师专业能力发展重要的园方因素；〔2〕段炎娟对幼儿园教师的教学能力现状进行的调查发现，幼儿园教师的整体教学水平不能满足社会发展的需求；〔3〕杨云秀对农村幼儿园教师的环境创设能力进行的研究发现，通过参与式理论培训、主动性实践反思、网络状学习共同体的建设和发展性评价机制的建设等方法能有效提高幼儿园教师的环境创设能力。〔4〕然而，有关不同发展阶段幼儿园教师专业能力的发展特征及提升策略的研究还相对较少。为此，本研究按照四个不同发展阶段对幼儿园教师进行了划分，分别为：新手型（1～3年）、经验型（4～9年）、成熟型（10年以上）、研究型（15年以上）教师，同时对不同发展阶段幼儿园教师的专业能力进行了比较，并在此基础上对幼儿园教师专业能力的发展提出了相应的建议，以期为提升幼儿园教师的专业能力提供支持。

一、研究对象与方法

1.研究对象

本研究通过随机分层抽样，选取了安徽省合肥市328名在职幼儿园教师为调查对象，共发放问卷328份，回收问卷308份，回收率93.9%，剔除无效问卷，回收有效问卷278份，回收有效率为90.3%。其中，新手型教师90人，经验型教师80人，成熟型教师64人，研究型教师44人。

2.研究方法

本研究分两个阶段进行。第一阶段主要采用观察法和访谈法，对某一省级示范公办园进行了为期一个月的参与式观察，参与不同发展阶段教师组织的各种活动，并对该园34名教师进行了一对一分层随机访谈。同时，研究者对一所民办园的14名教师进行了结构化访谈。最后，对观察和访谈资料进行分析，对幼儿园教师的专业发展特征进行归类。

第二阶段采用问卷调查法。基于对观察和访谈资料的分析以及《专业标准》对幼儿园教师专业能力的要求，本研究将幼儿园教师应具备的专业能力划分为：游戏环境的创设与引导、一日生活的组织与保育、教育教学活动的设计与实施、激励与评价、沟通与合作、反思与发展六个方面，并在此基础上设计了《幼儿园教师专业能力问卷》。问卷内容有三方面，分别是教师的个人生活和工作背景、能力水平以及具体表现。其中能力水平部分最初设计了92个题项，对这92个题项进行了项目分析，根据分析结果，将CR值未达到显著的5个题项剔除，最后形成了87个题项。本问卷采用5点计分法，从1到5分别代表从“非常不符合”到“非常符合”，分数越高，表明其专业能力越强。统计检验显示，该问卷内部一致性系数为0.994，表明具有较高的信效度。

数据通过SPSS 18.0进行统计分析。

二、研究结果与分析

1.幼儿园教师专业能力的整体及各方面发展水平

幼儿园教师的专业能力整体处于中等偏上水平，得分从高到低依次为：沟通与合作、一日生活的组织与保育、游戏环境的创设与引导、激励与评价、教育教学活动的设计与实施、反思与发展（见表1）。

对幼儿园教师各方面专业水平差异所进行的配对样本T检验结果显示，除了C1与C2（p>0.05）之间不存在显著差异外，其他各方面都存在极其显著的差异（p

本研究发现，约70%的教师与其他教师沟通的话题主要为幼儿发展、家长关心的问题、家园合作等，对自身专业发展以及幼教前沿理论等话题较为关注的教师不足50%。另一方面，希望能够接触幼教新理论、新思想，阅读更多理论书籍，听专家讲座等的教师却高达80%。统计发现，超过60%以上的教师会反思自己的教学工作，坚持写教学日记，但反思的方式较为单一，往往流于形式。因此，可以认为，教师更多关注幼儿园教育实践中存在的问题，同时希望通过一些外力支持了解幼教方面的新理念以求发展，但是他们大多忽略了促进自己专业成长的内在动力是反思。著名教育家杜威曾经提出，“经验+反思=成长”。如果教师只是想通过外力支持获得发展，缺乏对自身教育实践的主动反思，这将大大限制幼儿园教师自身的专业发展。

2.不同发展阶段幼儿园教师的专业能力

对幼儿园教师专业能力差异所进行的一般线性模型单变量方差分析显示，新手型、经验型和研究型教师在六项专业能力上的得分排序基本一致，从高到低依次为沟通与合作、游戏环境的创设与引导、一日生活的组织与保育、激励与评价、教育教学活动的设计与实施、反思与发展（见表2）。

新手型教师在六项专业能力上的得分均低于其他阶段的教师；经验型教师在六项专业能力的得分上明显高于新手型教师，但低于研究型教师；经验型教师在游戏环境的创设与引导、反思与发展上得分高于成熟型教师；成熟型教师的得分明显高于新手型教师；研究型教师除了在一日生活的组织与保育、教育教学活动的设计与实施、沟通与合作三个方面略低于成熟型教师外，其他均高于另外三个阶段的教师。

由上图可知，幼儿园教师的专业能力随着教龄的增加呈现出不断提高的趋势，尤其是从新手型教师向经验型教师发展的过程中，这种提高更为明显，但在进入经验型教师阶段后，教师专业发展的速度开始趋向稳定、缓慢。

主体间效应检验显示，不同发展阶段的幼儿园教师主效应显著（F（3）=22.352，p=0.000），不同专业能力的主效应也很显著（F（5）=50.590，p0.05）。

对幼儿园教师与不同专业能力间差异性所进行的事后检验显示，除了经验型教师与成熟型教师、成熟型教师与研究型教师在专业能力上的差异不显著外，其他两两比较的结果均为极其显著（p

三、讨论

1.幼儿园教师专业能力的整体水平

整体来看，幼儿园教师各方面专业能力的发展参差不齐，其中，沟通与合作方面的能力较高，专业发展的意识较强，但教学反思的能力不高。幼儿园教师能够与同事、家长建立良好的合作关系，且能与同事共同探讨家园合作、幼儿发展和教育教学等方面的问题。他们还非常渴望通过一些外力支持，如听讲座、外出培训等方式获得专业发展，却忽视了教学反思对自身专业发展的积极作用，且反思也往往局限于写教学日记。教学反思是指教师借助行动研究，不断探究与解决教学问题，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，努力提升教学实践能力，从而使自己成为学者型教师的过程。〔5〕如果不重视教学反思或教学反思形式单一，将大大限制幼儿园教师专业能力的提升。

2.新手型教师的专业能力

新手型教师的各项专业能力均低于其他阶段的教师。其中，在“教育教学活动的组织与实施”上得分较低，自己制定教学计划和设计教学方案、与同事合作设计教案的教师分别为41.1%和37.5%，绝大多数新手型教师表示，教学方案大多源于教材或网络，占比分别为92.3%和72.6%。《专业标准》提出，教师应制定阶段性的教育活动计划和具体活动方案。教师制定教育活动计划与实施教育活动的能力直接影响幼儿学习与发展的有效性（刘占兰，2012）。教材或网络上的教学方案一般只能作为参考，不宜直接搬用，教师应自主设计教学活动计划和具体活动方案，以不断提高自己的教育教学活动设计与实施能力。

值得注意的是，新手型教师在“反思与发展”上得分最低。对新手教师来说，如果不善于反思，他就有可能永远停留在新教师的水平上（张筱良，2008）。本研究显示，有超过三分之一的新手型教师没有写教学反思的习惯，有84%的新手型教师认为外出参观和观摩园外活动是提高专业能力的有效途径。但从长远看，教师专业能力的提高主要依赖于教师的主动学习而不是依赖外力支持。总之，本研究表明，新手型教师对于自身的专业发展表现得较为被动，过于依赖外在因素，主动学习以获得发展的积极性不高。

3.经验型教师的专业能力

经验型教师在经历了3年的工作实践后，对幼儿园保教工作有了较为清晰的认识，并能根据幼儿的发展需要组织与实施活动，也能尝试进行教学反思。然而，经验型教师的教学反思仍存在着较多问题，如反思形式比较单一，局限于写教学日记；反思内容不够全面，局限于教学目标是否达成、教学形式是否新颖等，忽视了幼儿在活动中的情感体验、参与度等。

此外，在制定教学计划与确定教学方案时，虽然有超过半数的经验型教师会考虑幼儿的发展水平和发展需要，但是从确定教学目标到设计教学内容，再到组织与实施教学活动，只有三分之一的教师会与同事沟通、商量，活动开展过程中同事间相互配合的也不多。但在活动结束后，大多数经验型教师会与同事讨论教学过程中存在的问题。家园沟通工作中，经验型教师能尝试通过电话、家长会、网络等途径和幼儿家长保持联系。由此可以认为，经验型教师的沟通与合作能力有了很大的提高。

虽说经验型教师的专业能力总体低于成熟型教师，但其游戏环境的创设与引导能力明显高于成熟型教师。比如，在设计游戏活动时，经验型教师比成熟型教师更能结合班级特点和幼儿的年龄特征与兴趣，对游戏材料的使用也更合理。

4.成熟型教师的专业能力

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当前，随着我国市场经济的蓬勃发展，在多轮创业的驱动下，大量企业如雨后春笋般涌现出来，大量的外资企业也不断的涌入中国，伴随的是对财会类专业人才的旺盛需求，许多高校都开设了财务管理、会计学等专业。用友公司董事长王文京先生指出：“十三五”是全面建成小康社会的决胜阶段，在这一阶段确定的目标中，经济保持中高速增长与生态环境质量总体改善这两个目标的实现，企业是重要的参与者，技术创新是最直接的引擎。企业的技术研发、产品设计、生产制造、销售、物流、营销推广以及融资等正全面加速集中化和集成化，企业之间的边界日益模糊，供应链和产业链向资源共享、业务协作的融合创新正快速演进，企业原有的生产方式、管理模式、商业规则逐渐被颠覆。企业的智能化、互联网化正成为其转型升级的必由之路。这些都对高校的人才培养和大学生的素质提出了更高的要求。

但是囿于硬件、软件、师资等因素，许多高校都重视财务会计理论知识方面的教学，忽视了学生财会实践操作能力的培养，一方面导致学生对书本知识理解不深刻，比较肤浅；另一方面许多学生毕业后无法尽快胜任企业实际的财务处理工作，心理压力较大。因此，结合西安工业大学ERP-U8软件的使用实际情况，对这一问题进行分析。

一、财会专业学生实践操作能力提升的必要性和可行性分析

1、用友ERP-U8软件产品简介

用友ERP-U8是一套企业信息化集成解决方案，U8全面集成了财务、生产制造、人力资源管理、客户关系管理、办公自动化等领域的整合，为企业提供全方位的产品解决方案。用友ERP-U8升级版的定位为成长型企业构建集精细管理、产业链协同与社交化运营为一体的智能化、互联网化软件产品和服务，实现企业的精细管理、敏捷制造、智能办公、产业链紧密协同，是全方位的企业信息化管理解决方案。

2、财会专业学生提升实践操作能力的必要性分析

现代管理学认为，企业的基本要素有人财物、销，伴随着资金流、物流、信息流的循环，而这些都离不开财务工作。历史上意大利出现的“借贷记账法”奠定了世界通用的会计记账的基础。而以“资产=负债+所有者权益”和“收入-费用=利润”为基础的会计报表编制使得会计成为世界通用的商业语言。财会类学生在大学需要学习的专业课程包括有基础会计、财务会计、财务管理、管理会计、成本会计、报表编制等课程，此外还有高等数学、英语等课程，部分课程难度也比较大。这些都使得财会类的学生普遍学习任务重，学习压力大，使得财会类学生的实践操作技能培养被边缘化，不受重视。然而，这些和现代教育精神是相违背的。“只有做过的才真正明白”，基于云计算、移动、物联网与大数据等技术应用的创新型企业对大学生的素质提出了更高的要求，财会类学生的实践操作能力培养应该引起师生的共同高度重视。

3、财会专业学生提升实践操作能力的可行性分析

百年大计教育为本，随着计算机硬件技术的不断成熟完善，计算机的价格也在不断的下降，许多高校也购进了许多配置较高的计算机，为财会类学生的上机操作提供了硬件条件。在软件方面，据统计，德国的SAP软件在超过80%的世界500强企业中广泛使用，SAP公司成立了于1972年，总部位于德国的沃尔夫市，全称是数据处理方面的系统应用和产品。美国的Oracle公司也有很大的市场。在国内，已经形成了“南金蝶、北用友”的格局，用友公司的ERP-U8软件为企业提供了多种应用模式，包括营销服务一体化、电子商务、供应链协同、设计制造一体化、精益生产、精细管控、人力资源、办公协同、移动应用、大数据分析、社交化协同和云服务等。财会类学生通过学习ERP-U8软件，可以进一步的完善知识结构，提高企业信息化管理的认识，增强就业技能，培养学生的竞争能力。劳本信在文章中构建了分年级的实验教学体系的具体实施方案。强调要以ERP-U8实验平台为依托，开展大量综合性的实训项目，全方位提升学生的实践能力和综合素质。

二、用友ERP-U8软件在财会专业学生实践操作能力培养中的应用经验

1、进一步加深了对财会类理论知识的理解

参加ERP实训的学生都学过了基础会计等课程，掌握了基本的借贷记账法、会计科目、会计恒等式、会计分录、记账凭证和财务报表等知识，有了会计业务处理基本流程的概念。然而，“纸上得来终觉浅，须知此事要躬行”，通过软件的操作训练，学生完成了账套建立过程，真正体会了账套的本质是一个文件夹，对编码方案有了更深的理解，学会了为用户增加权限的内部控制思想，通过启用各个功能模块，体会财务业务一体化的思想，通过凭证填制，熟悉了会计分录，到最后成功的生成报表，进一步加深了对理论知识的理解提高了学习兴趣。实训完成后，同学们普遍反映收获很大。

2、深刻体会“流程+表单”的思想

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2提高幼儿教师专业能力的主要内容

2.1拓展幼儿教师的专业知识

深厚的专业知识是从事幼儿教师职业的前提条件。拥有教育的智慧，并且具有扎实的理论知识，是每一位幼儿教师的职业发展目标之一。理论知识指导教育活动，是教师从事教育活动的理论基础。实践知识对于幼儿教师来说，可以增加教学活动的艺术性以及实用性。幼儿教师拓展专业知识，需要在实践中不断地积累学习，从量的积累达到质的飞跃。

2.2发展幼儿教师的专业能力

幼儿教师专业能力直接体现在其教育能力上。因此，实现幼儿教师专业能力的发展，需要幼儿教师从教学设计、组织表达等教学能力方面进行提升。与其他阶段的教师相比，幼儿教师的专业技能要比其他教师要求要高，幼儿教师不仅要掌握教学的技能，还要学会唱歌、弹琴等可以吸引幼儿注意力方面的艺术技能。因此幼儿教师在学校学习时，要充分掌握相关的技能，并且在实际工作中不断深化，确保其作用的发挥。

2.3提高自主培养专业能力的意识

提高幼儿教师培养专业能力的自主意识，首先需要拥有对幼儿教师职业的热爱。只有拥有对本职工作的热爱，才能充满热情地投入到工作当中，做好幼儿的教育工作，保障幼儿的健康快乐成长。其次，拥有良好的身心素质。身体是革命的本钱，幼儿教师只有在保证身体健康的前提下，才能顺利开展幼儿教育实践活动，因此其身体状况是不可忽视的。另外，优秀的幼儿教师在长时间的实践教育中，会形成良好的心理品质。这对于有效调节当前幼儿教师的工作及生活压力是非常重要的。

3提高幼儿教师专业素养的主要措施

3.1定期组织幼师的在职培训工作

当前一些幼师从学校毕业以后，不能有效地适应幼儿园的工作，还有一些幼师从事该职业多年，教学模式老化，这些问题的存在都不利于幼儿教育的实施。因此，幼儿园要定期组织幼儿教师的在职培训工作，让幼儿教师不断学习新的教育理念，掌握新的教育方法，提升自身的专业技能，为一些刚参加工作的幼师进行专业的指导，促使其更好地适应从学生到幼师的职业转换。在职培训还有助于老教师改变传统的教学方法，学习先进的幼儿教育技能，促进其工作更加科学、完善地进行，进一步提高幼儿教育的水平。

3.2加强团队交流，做好反思工作

每个幼儿教师阅历、经验、性格等方面的不同，会直接影响其教育手段。为此，幼儿园可以组织一些交流会等，让每位幼师在交流的过程中学习其他教师的优点，进而改进完善自己的教育方法。此外，这种方法有助于教师在交流过程中，重新审视自己，了解自己在教学方面的不足，从而改善幼儿教师的教育方法，提升自己的专业能力。幼儿教师进行自我反思有助于教师自身的成长。幼儿教师在对幼儿教育的过程中，常有很多问题需要解决，这可能就会使得幼儿教师在解决的过程中，出现方法不当的问题，幼儿教师在课后进行反思，可以对自己的不足之处进行反省，进而提高自身的教育管理能力，在逐步积累经验的过程中，实现对幼儿的高水平教育。

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中图分类号：G648 文献标识码：B文章编号：1672-1578（2014）13-0027-01

幼儿教师的专业素养是幼儿教师在教师教育和幼儿园教育教学实践中获得、在幼儿园教育教学活动中表现出来的，决定其教育教学效果、对幼儿身心发展具有直接和间接影响的知识、能力和信念等的集合[1]。在幼儿园，教师是教育活动的组织者，教师的专业素养影响着幼儿教育的效率和质量。民办幼儿教育正在蓬勃发展，民办教师比重在不断增加，教师的专业素养决定了教育质量的高低。因此，加强职后培训，是提高民办幼儿教师专业素养，促进教师专业发展的重要途径。

1.提高民办幼儿教育质量的意义

1.1 幼儿教育的重要性。《幼儿园教育指导纲要（试行）》总则中明确指出："幼儿教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段。"由此可以看出，幼儿教育是奠基性事业，是基础教育的基础，具有极高的个人和社会发展价值。

1.2 民办幼儿教育在幼儿教育中的作用。目前我国学前教育的基础还很薄弱，普及率较低。2009年，全国学前3年毛入园率只有50.9%，学前1年毛入园率也只有74%。而现在，民办幼儿园正在蓬勃发展，民办幼儿园增加了学前教育的资本投入，缓解了入园难的问题，提升了入园率，民办幼儿教育己成为了我国幼儿教育的重要组成部分，它不仅弥补了我国幼教事业资金与教育资源薄弱的缺口，同时也满足了社会不断增长的多样化幼儿教育的需求。因此，民办幼儿教育在幼儿教育中具有重要的意义。

2.幼儿教师专业素养对保证幼儿教育质量的意义

高素质的教师队伍是高质量教育的一个基本条件，优质的幼儿教育质量是保证幼儿身心和谐发展的前提，而幼儿教育质量的好坏则直接取决于幼儿园教师的素质。幼儿教师的专业素养影响着幼儿教师的教育态度、教育能力等，而教师的价值取向和素质能力直接影响着幼儿的素质培养，影响着保教质量的提高。因此，提高幼儿教师的专业素养是保证幼儿教育质量的关键。

3.民办幼儿教师专业素养存在的问题

民办幼儿园要得以发展，保证其教育质量是关键，而保证民办幼儿教育质量的前提是民办幼儿教师的专业素养的高低。调查研究表明，民办幼儿教师的专业素养存在一定的问题，具体表现在以下几个方面：职业热情和奉献精神还有待提高；专业学习的自我意识较差；专业知识体系中的幼儿教育专业知识和综合知识较欠缺[2]。幼儿教师与一般教师职业不同的是，幼儿教师不仅仅是某一学科的教师，而是担负着幼儿全面教育工作，幼儿教师对幼儿的教育内容涉及到社会、语言、自然、健康、艺术等各个领域，教师需要有比较广阔专业知识和教育技能，才能满足幼儿发展的需要，才能胜任幼儿园的教育工作。王颖和杨润勇（2009）对某师院师范专业2007届和2008届毕业班学生各500名（范围涉及文理各专业）进行了"关于职前教师专业能力水平现状的抽样调查"，研究发现76.27%的学生认为缺乏必要的从教技能将是自己为师的最大障碍，表现为(1)课堂教学基本功欠缺，其中讲课的基本功可以概括为五个字--讲、写、作、画、演；(2)运用现代教育技术及手段的能力低；(3)创新与科研能力不足；(4)教育教学组织管理能力差 。由此可见，幼儿教师专业素养影响了幼儿教育的质量，只有提高幼儿教师的专业素养才能保证幼儿教育的质量。

4.提高民办幼儿教师专业素养的策略

幼教师资培养是一项基础工作，人们也越来越意识到教师经常参加培训有助于教师更新知识，提高教学水平，形成良好的教学反思能力和自我学习习惯，针对民办幼儿园教师专业素养的问题，加强对民办幼儿教师教学基本技能、专业基础知识、教育理论知识及教学相关能力的培训，以提高幼儿教师专业素养势在必行。

4.1 建立相应的教师培训制度，提高幼儿教师的专业素养。可建立相应培训制度，高度重视民办幼儿教师教学实践能力的培训和提高，根据幼儿教师专业发展的阶段论可知，不同阶段的教师有不同的发展需求，可据此建立培训体系，比如新手教师培训、骨干教师培训认证、专家型教师培训制度等，根据不同类型幼儿教师分类培训，以保证各类幼儿教师在专业素养和专业发展方面取得进步和提高。

4.2 建立以骨干教师为核心的培训网。民办幼儿园教师培训机会少，加之教师工作繁忙，不可能经常组织外出培训。根据民办幼儿园的师资情况，利用当地资源、发展民办幼教师资培训，可建立以某区域为资源中心的骨干幼儿教师培训网，培训出来的骨干教师又去培训本园的教师，这样，骨干教师既是被培训者，也是培训者，这样可在一定程度上促进民办幼儿教师专业素养的提高。

4.3 应积极开展园际交流。可以采取园际互动和园际交流的形式来弥补"请进来，送出去"培训的不足。园际交流，既可以密切教师间的关系，又可以取长补短，实现共同提高、共同成长，使民办幼儿园之间达到优势互补，扩充可利用资源，借以提高幼儿园教师素养。

4.4 有效开展园本培训。有效开展园本培训可以提高民办幼儿教师专业素养。园本培训可根据幼儿园的发展情况和教师的教学需要制定一系列培训方案，以提高教师的实际工作能力。园本培训在克服经费困难、解决交通不便、缓和师资紧缺方面能起到积极作用。通过园本培训，可以加强教师的幼教专业基础知识，提高教师学习能力、反思能力与教研能力。通过园本培训，幼儿园利用较低的成本提高了教师的专业能力和教育教学能力。因此，园本培训具有经济性、实践性、针对性等特点，是幼儿园进行教师培训的良好选择。

幼儿教师的素质提高是时代的要求，幼儿教师职后培训也是一项长期而艰巨的任务，它既需要培训机构的有效培训策略，更需要学前教育的政策、法规的支持，同时也离不开幼儿园和教师群体的支持。这样才能保证幼儿园教师职后教育的继续进行，才能真正起到提高教师专业素养的作用。

参考文献：

[1] 杨兵.重庆市农村幼儿教师专业素养现状研究[D].西南大学，2010.

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学习共同体是共同体成员以问题为切入点，通过解决实践中的问题，以提高自身综合能力为根本目标，探索行之有效的教学方法，注重成员之间的经验交流和资源共享，并进行融智创新，实现互促共进、优化发展的学习型组织。

就教师专业发展而言，学习共同体超越了原有的教师在职培训。教师在职培训是由专家、教授和学科带头人组成的以讲授的方式向教师传递新观念、新信息和新方法的培训，培训教师利用所接受的讯息开展“有科学基础的实践”。研究表明，“科学技术的合理实施运用”的过程并不是教学，教师要想促进自身的专业发展，对自身教学经验反思和教师之间的经验交流是不可或缺的，学习共同体正是一种有效的学习和交流方式。幼儿教师的专业发展涉及整个幼儿教育事业的发展，因此幼儿教师作为幼教领域的专业人员需要从专业理念与师德、专业知识和专业技能等方面入手培养自己的能力。学习共同体为幼儿教师的发展提供了平台。

二、学习共同体对幼儿教师专业发展的意义

1.借助专业平台，实现幼儿教师自我价值的超越

学习共同体构建了一个将公共知识转化为个体知识且具有独特文化氛围、充满专业性的知识动态结构，为拥有不同专业背景和知识结构的幼儿教师提供良好的成长环境，引导幼儿教师重视专业发展，反思教学实践，找到自身的不足，及时弥补欠缺。在学习共同体中，幼儿教师能够获得更多自我提升的机会，从而实现自我价值的超越。

2.学习成果共享，实现幼儿教师的专业技术提升

学习共同体提供了一个相互学习、互动发展的平台，要求每一位幼儿教师都能通过交流促进共同协作，试着从同伴那里获得帮助，同时也尽力帮助其他幼儿教师实现资源共享，构建相互支持、共同进步的同事关系。幼儿教师在交流与互动、对话与合作中实现自我提升与发展。

在学习共同体中，幼儿教师将教育实践从传统意义上的私人空间带入公共空间，围绕教育教学问题，共同探讨分析。同时，对教学实践的理解又会加强幼儿教师之间的互帮互助，使教师形成对幼儿发展负责的责任感，帮助幼儿教师掌握专业能力，完善认知结构和教育理念，快速成长。

三、构建幼儿教师专业发展的有效途径

1.确立幼儿教师学习共同体的共同愿景

共同愿景是学习共同体发展的前提，为幼儿教师的专业发展提供了保障。我们可以把有数万之众的幼儿教师群体看作一个大的共同体，而“培养0～6岁的幼儿”，帮助幼儿健康成长就是这个共同体的共同愿景，所有成员为了这个愿景的实现而共同努力。需要指出的是，在构建共同愿景的同时，需要处理好共同愿景与个人愿景的关系。共同愿景根植于教师个人愿景又高于个人愿景，因此，要尊重幼儿教师的个体差异，让个体自由充分地发展，有利于共同体愿景的实现。

2.发展幼儿教师作为共同体的能力

在确立了共同愿景的同时，要保障学习共同体的良好运行，还需要培养幼儿教师应该具备的能力，这些能力包括：第一，交流的能力。幼儿教师需要打破固步自封的局面，养成坦诚相待、互动交流的习惯，从而提高交流能力。第二，成为知识加工者的能力。幼儿教师应善于学习新知识，转化旧有的知识，在已有经验的基础上勇于创新，优化和完善知识结构，提升自身的学习效率与学习品质。第三，专业学习和教育实践相联系的能力。幼儿教育的特殊性决定了幼儿教师不仅要具有扎实的专业知识，而且需要紧密联系教学活动实际，将知识与实践紧密结合起来。第四，使教学从个人化走向公开化的能力。幼儿教师应该公开授课，和同事之间形成长期合作、交流和共享的关系，将活动案例拿出来研讨，分享教学经验，吸取他人意见。第五，重新定义教师角色的能力。幼儿教师可以超越课堂束缚。幼儿教师不仅是课堂上的教师，还可以是幼儿园本土课程的开发者和教学活动反思的指导者和教研活动的参与者，发掘自身的潜能，从而成为一名合格的幼教工作者。

3.发挥管理作用，推进幼儿教师学习共同体的发展

幼儿园的管理者对幼儿教师学习共同体的构建起着至关重要的作用。他们的作用不仅在于营造幼儿园良好的工作环境，更在于重视和尊重每一位教职员工的独特价值，发挥管理者的作用，推进共同体的发展。

（1）管理机制

学习共同体需要构建一种平等、和谐的管理机制。领导者要树立民主、平等、和谐的管理意识，在生活中关心教师、爱护教师，处处体现人性化关怀和管理理念；在工作、学习中尊重教师，信任教师，体现民主，充分了解教师的专业基础和多种需求，提供多样化的、有针对性的外部支持。此外，幼儿园管理者更要懂得幼儿教育，立足幼儿，以幼儿的健康发展的目标来指导幼儿教师的教学行为，引领幼儿教师向更专业的方向发展。

（2）激励机制

要保障学习共同体有效开展，需要根据实际情况建立较为完善的激励机制，以此来激发幼儿教师专业发展的积极性。激励机制要对骨干教师有所倾斜，例如对省级幼儿骨干教师在精神上和物质上的鼓励优于市级骨干教师，市级骨干优于区级骨干、园级骨干。可以对教师颁发荣誉证书和奖金，使他们获得成就感，增强创新争优意识。此外，还要用教学成果来激励幼儿教师，例如让幼儿教师了解到幼儿学习能力在不断提高，家长对教师的意见渐渐减少等，这些积极的反馈将有效激励幼儿教师探索的积极性，促进自身的专业发展。

（3）评价机制

良好的评价体系不仅能促进学习共同体的良好运转，而且能够有效地反馈幼儿教师的教学情况，使幼儿教师对自身有更加深刻的了解，对自身的专业发展有更准确的定位。例如在学习共同体中，对幼儿教师的评价可以既注重结果的评价，也不忽视过程的评价，将幼儿教师的教学效果和教学方法相结合，从而做出客观公正的评价。

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关键词：幼儿教师　专业化特点　实践障碍 

 

伴随着人们对幼儿教育的日益关注，幼儿教师作为一种专门职业逐渐在教育理论界达成了共识，幼儿教师具有区别于其他职业的专门特点。但在实践中，由于多方面的原因，幼儿教师的专业素养离专业化的水平还差的很远，对幼儿教师专业特点进行总结归纳，有助于对幼儿教师专业化进程中的实践障碍进行思考分析，明晰当今教师专业发展存在的理论与实践脱节的状况，找出差距，为幼儿教师专业化指出努力的方向。 

 

一、幼儿教师专业发展的特点 

 

（一）学科和专业知识是基础，实践能力是核心 

专业知识是体现幼儿教师专业特点的最重要的依据。l.s舒尔曼所建构的教师专业知识的分析框架比较有代表性，他认为教师必备的知识至少应该涵盖如下几个方面：学科知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学法知识、学习者及其特点的知识、教育情景知识、关于教育的目标、目的和价值以及它们的哲学和历史背景的知识。[1]可见，幼儿教师要优化自身的知识结构，要有广博的学科性知识，丰富的教育学、心理学以及课程与情景教学的复合性知识体系。 

扎实的专业知识是专业发展的基础，将专业知识转化为实践智慧的能力则是专业发展的核心。《幼儿园教育指导纲要（试行）》以下简称《纲要》指出：“评价的过程，是教师运用专业知识审视教育实践，发现、分析、研究、解决问题的过程，也是其自我成长的重要途径”“善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机，积极引导”。实践能力要求幼儿教师面对复杂的教育情境时，能抓住教育契机，进行快速思考和探究，根据现场的情况调动心理学、教育学的相关理论知识，作出创造性的行动。实践能力的获得不是朝夕之功，是教师经常对自己的实践经验反思总结的基础上逐步提高的过程。 

（二）由权威角色向多重角色转换是关键 

《纲要》对教师与儿童的关系是这样界定的，幼儿教师应“以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往”；“耐心倾听，努力理解幼儿的想法与感受，支持、鼓励幼儿大胆探索与表达；关注并敏感地察觉幼儿在活动中的反应”。由此看来，和儿童建立良好的人际关系和情感关系是幼儿教师工作的重要方面。也有学者指出，幼儿教师应承担多重社会角色，包括幼儿身体健康的护理者，认知发展的促进者，适宜环境的营造者，游戏的参谋和同伴，社会化的指导者，健康人格的塑造者，同时还应是具有不断探究与创新意识的儿童教育研究者。[2]可见，随着《纲要》）的颁布，学者们的倡导，教育行政部门的宣传，由权威角色向平等角色转换，由经验型教师向学习型、研究型教师过渡是广大幼儿教师专业发展的必经之路。 

（三）合作精神与反思能力是重要保障 

幼儿教师除了与幼儿要建立良好的关系外，还要和其他教师建立密切的合作关系，瑞吉欧教学的代表人物马拉古齐提倡教师的合作学习。他认为“教师必须放弃孤立、沉默的工作模式”，在团队中学习，通过教师成员间的相互对话，使个人的思想在团体中相互交流、相互激荡、相互碰撞，彼此影响，从而产生新的见解。[3]家庭与社区也是幼儿教师合作的重要对象，《纲要》总则第三条中指出：“幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件。”可见，幼儿教师除了要利用家庭、社区的力量为幼儿创设一个优良的大环境外，还要多和家长交流，争取家长的支持，使幼儿在园所获得的经验能延伸到家庭中；同时，让每个幼儿在家庭中所获得的独特经验能在园中得到共享。 

教师的反思是指教师在教育教学实践中对自我各方面的行为表现进行分析和不断修正，进而提高自身教育教学素养的过程。反思对于提高教师专业发展水平具有重要的意义已得到了众多研究的证明。美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。[4]因此，幼儿教师要提高教育实践能力，就要对一日生活的实际教育情境与自身教育经验进行多视角、多层次的分析和批判反思，养成经常反思的习惯和能力。 

以上方面是笔者结合《纲要》和相关学者们的研究对教师专业发展特点所做的归纳与总结。但这些特征能否在幼儿教师的教育实践得到体现？根据笔者多年幼儿教

师的经验，教师的专业发展实践是和教育理论脱节的。这种情况已经引起了学者们的关注，如：liu&feng，（2005）认为，近20年来中国幼教改革存在的主要问题有：（1）是一种由上至下的改革，教育决策与教育实践脱节。（2）是一种教育理念的改革，教育理念与教学实践改革脱节。（3）是一种理想化的改革，教改与现实情况脱节，现实条件并不配套。形成了具有中国特色的‘理念与实践相脱节’的问题。[5]那么，幼儿教师专业化的实际状况到底是怎样的呢？抛却幼儿教师的经济地位与社会地位低、社会公众对幼儿教师的期望值低这些阻碍幼儿教师专业发展的宏观因素外，幼儿园内部微观层面有哪些方面阻碍幼儿教师专业发展呢？笔者主要从幼儿园内部微观层面来分析幼儿教师专业发展的实践障碍。 

二、幼儿教师专业发展的实践障碍 

 

（一）幼儿园内部管理层面 

1. 幼儿园教师专业自主权欠缺。教师专业的自主性主要应表现在教师有权决定自己发展的方向。而实际情况是幼儿园教师的行为受到教育行政部门、社会公众、园长、保育主任等多方面的控制，幼儿园教师的自主权有争议，决定权受到怀疑，教师权威也遭到严重挑战，由不懂幼教的人来领导幼儿教育的现象并不鲜见。[6]除了教育行政部门的控制及社会公众对幼儿教师职业的专业性认识不清等外部因素影响了幼儿教师的专业自主权的发挥外，幼儿园内部的管理制度极大地限制了幼儿教师的自主性，在幼儿园教育实践中，很多幼儿园都有由上而下制定的一系列的繁琐的规章制度，在层层制度所包围起来的工作环境中，常常使幼儿教师陷入事务性的忙碌中，致使他们没有时间和精力仔细观察孩子、研究孩子，不能自由安排教学时间和工作内容，教师成了僵化制度的实施者、秩序的服从者，日复一日地按部就班的工作使教师失去了创造力和个性，极大地限制了教师专业自主权的发挥。

2. 业务培训得不到保障。我国幼儿教师的入职的门槛较低，一般是中师学历，求学期间以技能、技巧的训练为主，学科知识和专业知识欠缺，专业素养不足。工作后，幼儿园教师业务培训缺乏计划性，由于受到资金、时间、人员安排等因素的限制，不能根据需要进行培训，造成培训工作的不平衡:有的教师多次受到培训，而有的教师培训机会极少，忽视对保育员的培训。[7]特别是私立幼儿园的教师更无法保障他们培训的权利。即使在一些能提供培训机会的幼儿园，培训效果也值得商榷，往往将学科理论知识作为培训目标，忽视教学实践能力的培训和提高，业务培训的内容无法满足教师专业发展的需求，激发不起幼儿教师继续学习的热情。 

（二）幼儿教师个人意识及能力层面 

1. 科研意识淡薄，科研能力欠缺。幼儿教师的专业化发展离不开积极的教育科学研究，正是脱离科学研究使幼儿教师失去了应有的学术声誉和专业地位，这就迫切需要通过积极的教育科学研究使他们获得应有的尊严。[8]尽管学者们满怀振兴幼教事业的豪情来大声疾呼教育科研是多么的重要，但是实践中的很多幼儿教师却意识不到科研对他们工作与生活的重要性。他们往往仅凭有限的经验应付各种问题，漠视实践中的情景性的教育问题，无法进行分析、总结与提升，所以就很难探究其问题的成因及解决途径，更谈不上用教育理论对其进行深入思考与理性分析并做出行动。这种状态导致他们研究能力的不足，阻碍了其教育观念、认知水平和教育能力的提升，影响了他们对幼教规律的掌握和运用，从而也造成了现实中幼儿教育理论与实践的脱离。 

2. 专业发展意识薄弱，职业倦怠突出。幼儿教师要获得专业发展应该对幼教工作有着深入理解与强烈的认同感，愿意全身心的投入幼教事业中，明了幼教事业对社会发展的重大意义，致力于改善自身专业素养以满足社会的期望，但现实中很多幼儿教师不了解自身职业的专业性，认识不到幼儿园教师职业本身有很大发展空间与美好的发展前景，很多幼儿教师处于“当一天和尚撞一天钟”的应付状态。思想观念的偏差导致幼儿教师的专业发展动力不足，缺乏勤于钻研及反思探究的敬业精神，无法灵活机智的处理日常生活中出现的各类问题，不少幼儿教师对工作失去了应有的乐趣，缺乏成就感和幸福感，产生严重的职业倦怠。 

3. 家园合作与团队学习流于形式。幼儿教师的专业发展的低水平影响了其与家长们的合作关系。由于无法对幼儿行为进行仔细观察、探究、分析与思考，导致幼儿教师不能正确评估幼儿的发展水平，无法与家长进行深入交流，“家园合作”只停留在诸如向家长谈谈幼儿在园的进餐情况，午休情况等形式主义的合作上。同样的原因使教师无法深入了解幼儿的需求，无法根据幼儿的兴趣准备教育活动的内容，所谓“团队学习”只不过是讨论如何将计划好的教材内容灌输到幼儿的头脑中，这种脱离了幼儿，

只是单纯“准备教材”的合作也流于形式主义，难以擦出思想的火花。 

综上所述，幼儿教师专业化的道路任重而道远，需要政府、幼儿园等多方面的努力。除了在宏观层面政府部门要加大投入，改善幼儿园的经济与社会地位，制定可操作性的政策为幼儿教师的专业发展提供切实的保障外。更重要的是，在微观层面，幼儿园要改革内部管理，唤醒教师自主专业发展意识，提高幼儿教师专业素养与实践能力。

 

 

注释： 

[1]潘君利.幼儿教师专业发展必须解决的三大问题[j].早期教育,2009,(3):7-9. 

[2][8]邓泽军.我国幼儿教师专业化问题与建议[j].学前教育研究,2007,(11)51-52. 

[3][9]胡金姣.对幼儿教师专业化发展的思考[j].学前教育研究,2009,(8):60-62. 

[4]刘岸英.反思型教师与教师专业发展[j].教育科学,2003,(4):40-42. 

[5]朱家雄.从幼儿园教师专业发展的角度谈理论与实践脱节现象[j].幼儿教育,2009,(4):9-10.