儿童影视文学的基本特征模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇儿童影视文学的基本特征，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

一、利用童话的蕴涵，使幼儿产生审美愉悦

童话具有妙趣横生的童话形象、丰富的想象、优美的意境、浅显易懂的语言、独特的文学构思方式等，从美学角度来审视童话，童话蕴涵着丰富的美的底蕴。我们尝试利用美的童话意境，激发幼儿产生审美愉悦，许多道理可以很轻松地在通话欣赏中倾入幼儿的心扉。如跟幼儿讲“不要以外表取人”的道理时，就可以选择《动物王国的故事》：外表漂亮的金龟子、蝶类和各种蛾类，虽然它们“鲜艳夺目”，但因为它们啮食农作物，与人类为敌，往往不被认为是美的；而外表并不好看的蝙蝠、青蛙，却因为能够消灭害虫，有益于人类，人们都时时不忘它们，它们的本质是美的。

童话的艺术表现形式、题材的选择、形象的塑造等都很独特，多让幼儿接触和学习童话故事，能够为幼儿欣赏美、表现美的能力提高奠定良好的基础。如格林童话从现实生活出发，创造了许多普通人的故事，特别是儿童故事，开辟了民间童话许多新的表现领域。在表现形式上，差不多囊括了民间童话所有的类型，如魔物宝物型、哲理型、“灰姑娘”型、特殊小人型、奇人奇事型、“小红帽”型等。利用这些童话蕴涵的魅力，发挥这种文学美对幼儿进行审美教育的功效，是我们义不容辞的责任。

二、建构童话环境与氛围，使幼儿产生审美意识

美的感受是人们对美的一种认识和反映，是通过人的感觉、知觉、联想、思维、情感等心理活动而产生的一种对美的理解能力，感受美是理解美的前提。

在一些教学或游戏活动中，投幼儿所好，选择幼儿平时喜欢的童话故事的形象、场景，为幼儿先创设好环境。如在课外自由自选活动中，我首先是为幼儿合理地划分好场地，利用走廊与平台，划分好区域把幼儿分散开，“白雪公主”、“蓝精灵”、“樱桃小丸子”、“葫芦娃”等区域有明显标志，幼儿对各个区域都有很浓的兴趣，玩起来也很逼真、很容易遵守规则。同时这样由于游戏人员的分散，活动时就显得非常安静，此时幼儿会感受到一种幽静、整齐的童话境界的美。其次，在场地划分好后，我提供给幼儿一些色彩鲜艳的玩具供幼儿选择，如彩色拼图、玩具汽车、童话故事插画书等，孩子们看着色彩鲜艳的玩具、精彩有趣的图画书往往会爱不释手，特别是对一些图书中的优美画面他们会很喜欢，此时他们会感受到一种色彩鲜艳的美。美工室里师生一起创作，用吹塑纸做出童话里出现的小动物，用彩纸折出各种手工，如桌椅、窗帘等，用彩泥捏出各种童话故事里的形象，如白雪公主和七个小矮人等，把这些作品有机组合，布置成一个童话故事的场景，给孩子以熏陶。

三、挖掘童话的语言美，使幼儿获得审美体验

陶冶孩子心灵美，要从小对孩子进行思想情操的培养，坚持从上处着眼，从小事做起，从一点一滴开始。美的语言标志着家庭和社会的文明程度，反映一个民族的精神面貌。优秀的童话往往融思想美、情感美、形象美、意境美、语言美于一体，给儿童以巨大的美的享受。童话中的人物、童话中的故事、童话中的环境，被幻想笼罩着的一切都是美的。而童话的美，最集中表现在有色彩有节奏的意境美。冰波的《大海，梦着一个童话》开头意境的创造很有代表性。“当圆圆的月亮，微笑地望着大海的时候，大海感到了它的温柔。当清凉的海风，缓缓地、轻轻地唱起一支古老的摇篮曲的时候，大海感到了微微的倦意。它轻轻地和着海风的节奏摇荡起来，把雪白的浪花推上金黄的沙滩。大海又轻轻地叹了一口气，说：呵，我真想睡了，看那星星都在眨着眼睛哩。大海睡着了。月亮披上了白云的薄纱，海风还在唱着轻柔的歌。大海安静地睡熟了。”这是让人心旷神怡、让人心灵纯净的美的意境。美的陶冶会使人变得纯真而高尚。

四、塑造童话形象和事件，陶冶幼儿美的情感

篇2

美国著名脑心理学家、诺贝尔奖金获得者斯佩里博士经过多年研究，探明了人脑两半球的功能分工，左脑控制抽象思维，右脑控制形象思维。这一现代脑科学的最新研究理论，从根本上纠正了长期以来的左脑优势理论和只有抽象思维才是认识的高级阶段的错误观点。它表明：在人的主观世界中，抽象思维并非是把握事物本质的唯一方式，形象思维同样也能够反映事物的本质及规律，它们是人类认识客观世界的两个基本方式，不能互相代替；它们必须得到协调和平衡发展，互相补充，才能使人的创造力得到最大限度的提高，人格得到健全、发展和完善。21世纪的高素质人才，必将是左右脑协调发展、更加聪明、更富有创造力的一代新人。因此，语文教学既要发展学生的抽象思维，同时也要发展学生的形象思维。

二、语文教学中如何把握两种思维的有机结合

形象思维方法和抽象思维方法是两种不同的思维方法体系，但二者之间又存在密切的联系。二者互相渗透，互相补充，互相结合。中学语文教材中的记叙文，特别是文学作品，它是两种思维的产物，既有抽象思维（主题的形成），又有形象思维（人物、情节、场面等生活画面的构思），因而就要求教师在教读记叙文，特别是文学作品时，必须注意这类文章的特点，注意两种思维的结合。

那么，教师应该怎样引导学生才能达到既有情感感染、又有理性分析；既能走进作品之中与人物一起体验人生的悲欢离合，又能走出作品之外，对其进行客观的分析、评价？我在教学中是这样做的：以语言训练为核心，注意把握好以下四个方面的有机结合，从而达到既训练抽象思维，又训练形象思维的目的。

1、情感体验与理性分析结合

形象思维的特征之一就是具有情感性。语文教材中文学作品的艺术形象，都饱含着作者及人物的丰富情感，具有激动人心、扣人心弦的艺术魅力。学生在阅读作品的过程中，如果没有形象思维，没有感情的波澜，缺少作为主体的投入和参与，那么，即使教师作出多么细致、周密的理性分析，学生对人物形象的认识也是枯燥抽象的。而教师如果能够激发学生的形象思维，使学生入情入境，丰富他们在学习过程中的情感体验，然后再作理性分析，那结果可就大不一样了。

例如，讲《孔乙己》这篇小说时，文中有一处描写孔乙己到酒店喝酒的情形：“孔乙己一到店，所有喝酒的人便都看着他笑，有的叫道，‘孔乙己，你脸上又添上新伤疤了！’他不回答，对柜里说，‘温两碗酒，要一碟茴香豆。’便排出九文大钱……”阅读这段文字，我不是让学生首先研究分析“排出”这个词语如何运用得准确生动，而是引导学生体会孔乙己在看到别人的“笑”，听到别人的“话”之后，“排出九文大钱”时是怎样的心态，揣摩“排出”这一动词的丰富内涵，并让学生做出孔乙己排出九文大钱的动作，来表现孔乙己的心理和神情，让学生走进孔乙己的内心世界，体验孔乙己的思想感情。然后，再对“排出”这一动词使用的妙处作理性的分析：如果换成“拿出”、“摸出”，表达效果好不好？为什么？由于有了对“排出九文大钱”这一动作的丰富内涵的体验、感受，学生对作品语言的理解深化了，认识到“排出”一词准确写出了孔乙己拿钱买酒时的得意神情，以及他要在平日取笑他的短衣帮面前摆摆阔气、聊以的心理，如果换成“拿出”、“摸出”，都不足以表现孔乙己的这种神情及心理。

学习《皇帝的新装》，我组织学生先进行表演，然后再对课文作理性分析；学习《我的叔叔于勒》，为了使学生对菲利普夫妇冷酷自私思想性格的理解不是简单的、概念化的，我指导学生反复分角色朗读人物语言，充分体会人物的思想性格；学习《背影》，我先让学生看课本剧，用直观的艺术形式，把学生带入特定的情感氛围中，师生共谈自己与父母之间的感情，然后再对课文进行分析、研究等等。

这些教学活动决不只是为了激发学生的学习兴趣，它是一种伴随着学生全身心投入、参与的情感体验的认识活动。在这个情感体验与理性分析交融的过程中，学生对语言运用的认识更加丰富深刻，知识记忆更加持久。重要的是，学生在这个过程中，得到的不仅是语文知识、语文能力，还有品德、情感、审美、心理等多方面的全方位发展。

2、形象感知与归纳概括结合

在语文教学中，对人物形象的思想性格的归纳概括不应是简单的、抽象的，而应是具体的、生动的。通过挖掘、体味作品中形象化的语言，使之留下深刻印象，从而引发学生想像，头脑中浮现出以作品语言描述的艺术形象为基本原型的、且带有自己经验色彩的新的形象。学生有了深切的形象感受作为基础，他们对人物思想性格的理解才是准确鲜明的。

例如，《药》这篇小说中的康大叔是个封建统治者的爪牙和帮凶的形象，学生对这个反面人物思想性格的归纳概括，是通过挖掘、体味作品中形象化的语言之后得出的。康大叔的眼光“像两把刀，刺得老栓缩小了一半”，一只手“摊着”，向老栓要钱，一只手“撮着”一个鲜红的、血淋淋的人血馒头，同时还嚷道“怕什么？怎的不拿！”接着“便抢过灯笼”，“扯下纸罩，裹了馒头，塞与老栓；一手抓过洋钱捏一捏，转身去了。”我用表情、声音、动作对加点词语加以强调，使人物形象变得更加鲜明，让学生头脑中伴随着栩栩如生的形象，归纳概括人物的思想性格：这是一个多么凶狠、贪婪、粗野、蛮横的人物。

篇3

中图分类号：1206.2 文献标识码：A 文章编号：1003-854X（2016）05-0071-09

《文艺评论价值体系的理论建设与实践研究》是2015年教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目。本论文从“我所理解”的角度，阐述对此课题若干方面的基本理解。因为着眼课题涉及的最大外延和最基本问题的初步规划和设想，所以，粗线条提出的可能研究的若干问题不可能也不打算详细展开。目的是得到同行学者的讨论与批评，以便后续深入研究。

一、如何理解价值体系

体系是主观的，还是客观的？体系有怎样的特质特征？体系自身以及与外在环境有怎样的关系？

1.体系的概念

汉语的体系/系统，体制（名词）在英文中均对应为“noun”。英语中此词语的基本意思有两个：第一个意思，一整套同时运作的事物，通常被看作是某个结构或某个具有内部联系的网络的组成部分的总和；一个复合的整体。例如国家铁路系统：液体经由管道系统进行传送。第二个意思，按照已经完成的部分制定的整套规则或程序：有组织的计划或方法。例如政府的多党制体系；公立教育系统。从英文原来的涵义，翻译成汉语后，在不同场所，分别有体系、系统以及体制等表述。

我国《辞海》的“体系”条目说：“若干有关事物互相联系、互相制约而构成的一个整体。如理论体系；语法体系；工业体系”。从该辞条的关键词“构成”可知，体系是人类为实现某方面目的的人为建构，即有意识的主观行为。虽说是人为建构，也必须依赖于对客观规律的认识与把握。例如语法体系，说话是人类原本既有的自然行为，于不自觉状态中遵循特有规律。语法学家将这种规律总结提升概括为“语法体系”。因此，所谓体系，是基于对于客观存在事物或者事实的准确认识和把握之后有意识建构的整体。

如上介绍均出自“体系”的本体论角度界定和理解。那么，方法论角度，关于体系会有怎样的说法呢？“所谓系统方法。就是要求把对象作为一个整体加以认识和改造的方法。就是把系统和环境的关系联系起来看成一个更大整体来考察对象的方法。也就是说，它是从整体出发。始终着眼于整体与部分、整体与环境相互作用，从而综合地处理问题，以达到最佳目的的一种方法”。这里的“把系统和环境的关系联系起来”是个非常重要的思想。让我们再借助皮亚杰在《人文科学认识论》中曾经就“结构”这个概念的讨论，来看体系和系统就更清楚了。皮亚杰说。机体即“―个活的结构构成一个‘开放’系统。也就是说，它在与外界不断的交流中保存了自己。但它并不因此而不含有一个自身封闭的系统，其要素在从外界吸取给养的同时通过相互作用而得到维持。……这样一种结构就能作静态描述，因为它尽管永远活动着，仍保存着自身，但原则上它是活动的，因为它构成种种不断变化的相当稳定的形式”。由于结构本身可理解为是一个系统/体系。所以，可将皮亚杰关于“结构”的“与外界不断的交流中保存了自己”的思想借用来认知系统/体系。

2.体系的特性与特征

本体论和方法论两个角度的界定，让我们看清楚了体系的特征和特性。

第一，体系是人为建构的结果。体系是人类为了某方面目的而有意识建构的一个整体。当建构的一个整体诉诸逻辑性的文字表述时，即为该体系的理论形态。缘于人为建构，所以，系统必定具有不断调整的任务和可能调整的机制。比如，公立教育系统，就要不断调整到符合国民经济发展和人民对教育的需求。还要与社会其他部门协调和谐等。质言之，体系建构与调整是有意识的有目的的行为，建构与调整都遵循其相应规律。规律是客观的，体系建构是主观的，因此，体系是主客观相互吻合的产物。

第二，体系具有稳定性、整体性和活动性。体系遵循自己所属的规律。人类建构体系有目的，在尊重规律基础上期望体系稳定和完整。比如，公有教育体系，一旦形成就具有各层次教育的搭配协调。以保证其稳定和完整。此即稳定性和整体性。稳定性和整体性如何得到保障？依靠其活动。活动的涵义，包括体系内部的各层次和组成部分之间的调整，也包括“把系统和环境的关系联系起来”，根据环境变化而对体系进行调整。这就形成了活动性。活动性乃为体系的重要特性之一：体系之内各个部分以及各部分均分别地与整体具有内在联系，这种联系是维持其活动性、稳定性和整体性的保证。

第三，体系的相对性。体系多大呢？从如上皮亚杰关于结构的理解和表述中可以看出来，体系是相对性概念，不是大小概念。对外在环境来说，它是一个整体即体系，对它内部的某个部分来说，这个整体相应地又成为了外在环境。即任何一个体系都有其内外两个方面的相对性。比如公有教育体系，其外在的社会整体是一个体系，其内在的某个层次的教育也自成一个体系。相对特性决定了它的活动性，对内对外的活动，以维持其稳定与完整。体系的相对性，要求体系的设计者具有辩证思维。

那么。什么是价值体系？这就需要首先确定文艺评论。文艺评论的性质和文艺评论价值体系的价值，都与文学观念密切相关。而对于体系的准确理解，才能准确理解以怎样的文学观念为基石建构文艺评论价值体系，所以，文艺评论、价值、体系是三个互相牵制的概念范畴。此部分只好暂且放下“文艺评论”和“价值”两个概念。在如下几个方面，基于体系的本体论和方法论两方面综合性理解，来探讨建构价值体系必须的理论基础和逻辑起点及相关问题。

二、文艺评论价值体系建设的理论基础和逻辑起点

“文艺评论”的“价值体系”建设是人为的有意识的理论工作，有怎样的文学观/文艺观，就有怎样的文艺评论价值体系理论建设的逻辑起点。古今中外有过很多种文学观，文艺观，认可和选取哪种？笔者以为，我国新时期是文学研究广泛汲取中西方历时与共时的文学思想资源并加以反思、批判与创新的重要时期。也最具系统论思想方法，是最值得关注和珍视的理论时期。这个时期文艺学重要的理论成果可以作为理论基础和逻辑起点。

1.系统论视野中的新时期文艺学重要理论成果的考察

新时期30余年，我国文艺学界建设当代文学理论有四个方面的资源：其一是当下文学创作经验的总结：其二是“五四”以来建立起来的现代文学理论；其三是中华古代文学理论；其四是西方文论中具有真理性的成分。在如此理论资源及其继承创新实践背景下，我国新时期文艺学创获了诸多理论成果。其中得到学界共识并在批评实践中不断得到检验的重要理论成果有：文学审美特征理论、文学反映论、文学是显现在话语蕴藉中的审美意识形态观念、文学活动论、文体诗学、比较诗学、文艺心理学等理论。那么。这些理论之间具有怎样的内在关联性？具有关联性并且自洽，则表明这些理论可以与一个关于文学的共同本质的原理相统一。或者说。以某种关于文学本质的理论与相关理论可自成一体地成为文学基本原理。

获得学术界共识的文学理论成果及其相互之间的内在逻辑联系如下：“审美特征”论。确认了“审美”是文学整体性结构关系生成的一种形而上的新质。审美是主体与客体、个人与社会所缔结的一种特殊关系。……审美的根本功能是为了创造人的完整的精神生活，为了获得完满的人性，为了使人成为“全面的人”。审美特征论探究起步于文学本质的理论反思。反思之结果是取代了“形象特征”说。最后落脚于文学基本特征理论。文学反映论，此理论是从文学与整体性生活关系的角度，以文学审美特征区别于一般认识论的对于整体性生活的审美反映。这就决定了存在与意识、社会基础与上层建筑乃至意识形态关系的维度，可顺乎学理地得出“文学是显现在话语蕴藉中的审美意识形态”的观念，此观念被有的学者看作新时期文艺学第一原理。朱立元等在总结“文艺理论中国化”工作中，也认为“审美意识形态论不仅是新时期文艺理论对于文艺极端政治化、意识形态化反拨的结果，在某种程度上也是对肇始于20世纪初我国现代文艺理论意识形态论和审美论两脉的扬弃与重建，代表了新时期以来文艺理论建设和发展的重要成果”。当然，关于审美意识形态概念及其思想辨析，需要单独研究。而且此概念在钱中文教授和童庆炳教授，以及其他一些教授的理解和表述中也有差异。但诸位学者以此为文学的基本性质这一点上没有大的分歧。童庆炳教授将文学认定为具有审美与意识形态双重性质，而且表述为文艺学的“第一原理”。这样，文学审美特征论、文学反映论和文学审美意识形态论三者就构成了关于文学本质的基本理论。他将的“人的活动”思想引入了文艺学理论，认为文学以活动的方式存在，是整个人类活动中一种高级的特殊的精神活动：这样的审美活动。是人与对象的诗意情感关系，导致人的自觉能动的文学创造，同时确认了文学是人的本质力量的体现。这就构成了文学活动论思想，文学活动包括作家的创作、创作之结晶的文学作品、作为文学接受者的一般读者和批评家。构成这个活动得以运行的是人类生活的世界。文学活动处于运转中，活动的各个环节并非直接连接，新时期文艺学充分注意学理性。认为作家与作品、作品与接受者等各个部分之间，以及各个部分内部，均存在若干尚不十分清楚的需要探索的过渡性因素。这些过渡性因素恰恰是文学基本理论更加细化的部位。从文艺学界既有探索和研究成果来看，业已发现并论证了世界与文学活动中的主体（笔者认为包括作家和接受者）的“一般中介”――社会心理，以及文学活动中的主体（笔者认为包括作家和接受者），以及该主体与作品之间的“特殊中介”――艺术文体。仅从作品这个组成部分自身来说，则存在着形式与内容的互相征服说，相互征服之结果的文体，则具有若干层面，这些理论涉及到新时期颇有成就的文艺心理学理论、文体诗学理论以及中西比较诗学等理论领域。文学审美特征、文学是显现在话语蕴藉中的审美意识形态等关于文学本质的观念与思想，均合乎逻辑地渗透在文学活动过程中。童庆炳教授所著的《文学活动的审美维度》一书全部四章的题目最准确地标示了如上理论逻辑：“第一章：文学活动的审美本质”，“第二章：文学创作的艺术规律”。“第三章：文学作品的审美结构”，“第四章：文学接受的艺术规律”等。从如上梳理和辨析，可以合乎逻辑地认为，从文学活动论切入，可以顺乎学理地与文学审美意识形态的本质以及细部的文体学、文艺心理学等相关的具体理论相互兼容与支持。由此。笔者尝试从文学活动论切入，考察从该活动系统可否延伸出文艺评论价值体系理论建设的内在要求。

2.文学活动的系统性与文艺评论价值体系理论建设问题

如果说，文艺评论价值体系理论建设是一个人为的任务，那么，这个任务是怎样提出来的？从上面介绍的新时期各种得到共识的文学理论成果来看，它们相互之间圆融自洽，体现了文学的系统性与整体性。其中的审美意识形态作为本质，渗透于文学活动全过程，这就形成了一个以审美意识形态为本质的文学活动的概念。那么，文学活动的内涵与特征如何？

文学活动的内涵是：“第一，文学活动是满足人的高层次需要的一种高级精神活动。……第二，人的需要作为人的活动的动力，决定着活动的本质。文学活动作为一种意识形态活动主要是为了满足人的审美需要而产生的。因而文学活动的独特本质是审美。”文学活动具有哪些要素呢？“人的活动的要素共有两个：主体及其能动性，客体及其属性。所谓活动就是这两个要素之间所产生的复杂关系。具体到文学活动，其要素是四个：第一主体及其能动性（作家），第一客体及其属性（生活），第二主体及其能动性（欣赏者），第二客体及其属性（作品）。这四个要素，构成了两组关系，即第一主体及其能动性与第一客体所形成的关系（作家与生活的关系），第二主体及其能动性与第二客体所形成的关系（欣赏者与作品的关系）”。这个文学活动的思想与美国学者艾布拉姆斯的“艺术批评的诸座标”即四要素的思想，殊途同归。

艺术接受者包括哪些主体？童庆炳教授在《文学活动的审美维度》的第四章《文学接受的艺术规律》中提出“审美接受可分为一般读者的欣赏性接受和批评家的批评性接受两种。欣赏性接受更重感性，批评性接受更重理性，但审美则是它们的共同特征”。由此可知，在文学活动思想中，批评家处于接受者位置，但又不同于一般的欣赏者。批评家秉承怎样的文学观念、评价标准。以及批评发生怎样的效应等，都将存在于文学活动中，并且与整个文学活动的其它部位发生内在联系。在我看来。第一，批评家对于作品的批评、对于文学发展整体的把握和评价、对于新萌芽的文学思想和思潮的警觉与表述、总结等，其中影响较大者，均推动了特定时代的文学思潮、审美追求等，并以各种方式和渠道渗透并影响到作家创作的各方面。无论作家认可与否。第二，一般读者虽然不是批评家，但是他们有自发性的评论。即法国文学批评家蒂博代区分出的三种批评之一的自发的批评。街头巷尾、亲人聚会等都随时议论自己看过的电影、电视剧和阅读的文学书籍，这是自发的评论。自发式批评是构成社会精神文化生活的软性存在方式。批评家与一般读者同为接受者。但是批评家对作品的品鉴与评论对一般读者的艺术接受都会发生影响。第三，批评家批评的主要对象是艺术作品。批评既有对于艺术魅力程度的评鉴，更有对于其艺术价值构成机制的分析，并通过分析而合乎学理地转向审美价值的评价。第四，批评家对作品做学理性分析与评价，作为对于文艺作品内部艺术规律的不断发现和逐步深入，对于艺术作品的理论凝炼产生具有不可替代的重要作用。第五，无论对于作家、一般读者。还是对作品的品鉴、评价和判断，都以审美评价的方式，通过各种复杂的渠道影响到社会生活。特别关涉到人文理想等精神价值领域。质言之。与世界发生了联系。当然影响不是直接发生的，而是经过“一般中介”――社会心理所发生的。既然批评家在文学活动中处于如此位置，有其特定功能，并且与其他各部分有内在关联。那么，在批评实践中，批评家以怎样的文学观念及融汇于其中的价值取向予以批评实践？这种实践是否有益于文学活动健康发展和人的审美需要？这些问题需要理论来回答，即应建设批评家可秉持的价值取向、立足点、评价标准等理论，质言之，从文学活动论的读者接受部分，以及批评家部分，自然可延伸出文艺批评价值体系的理论问题。换个角度说。即这种理论问题的提出，缘自文学活动论逻辑链中的作家创作论、艺术作品论、鉴赏论等理论，当然，更是来自文学活动的各个部位的实践。

3.文艺评论价值体系的逻辑起点

第一，文学活动论各个组成部分的相互制约关系，是文艺评论价值体系建设问题提出的理论依据，活动的实践则是问题提出的现实依据。第二，文学活动论本身的“世界”因素，就是以一个更大于文学活动的外在环境即社会环境及其活动为条件的。质言之，文学活动论体现了系统论思想方法，具体涉及到价值，则给予价值产生于关系的思想方法。第三，因为文学活动论以系统论为思想方法。所以，可以恰当地解决文艺，文学的区分和关联问题。

三、从两种批评理论的关系与内在悖论看文艺评论价值体系理论建设

文艺评论是有意识的理性活动。涉及文学观念和不同层次的批评理论等诸方面。文学观念问题，通过前面的理论梳理，确认文学是审美活动，是显现在话语蕴藉中的审美意识形态。以此文学观念为基石延伸出来的文学理论各组成部分具有自洽性和内在逻辑性。

1.既有文学批评理论及其实践的现状分析

既有文学批评理论，蔚为大观的主要为探究文学作品艺术价值形成机制的批评理论。我们承认，文学以审美特质即其艺术魅力而掌握住读者，换个角度说，读者被其艺术魅力所感染使其价值得以实现。因此，批评以确认作品艺术魅力为前提，但是，批评家与一般读者的不同，在于他要继而说清楚，这样的艺术效果是如何获得的，如何获得就是艺术作品的艺术魅力形成的内在机制，也可表述为艺术价值形成机制。那么，与这样的批评目的相关的具体批评理论有哪些种类呢？笔者从自身研究经验和对诸如叙事学等理论的掌握和理解，认为可以分为如下两种。

第一种，具体文体的作品本体理论。比如诗歌艺术本体论、小说艺术本体论等。一块金币的这面是本体论，另一面就是方法论。例如叙事学，就是关于叙事作品构成的本体理论，叙事学关于叙述人称、视角和叙述时间等形式方面的理性探究，关于叙事作品作为一个陈述句，它有怎样的故事语法的说明等，如果批评家将之用来批评叙事性作品，即为探究艺术价值形成机制的学理性批评理论。运用叙事学理论可以分析叙事性作品如小说“怎么样”（有没有艺术魅力）、“如何”（艺术效果有哪些）等，即能说清楚该小说作品如此吸引人感染人的审美效应的原因。从工作原理和方法说，这种理论和运用此理论的具体批评。必定是分析性质的。新时期以来，由于广泛地借鉴中国古代文论、中国现当代文论和西方古典和现代文学理论，这样的具体文体的作品本体理论。成果非常丰硕。

但是从如上理论，自然引发出了一个问题：探究文学作品艺术价值形成机制的批评理论，毕竟属于分析性理论。分析性理论可否与评价性理论衔接？如果可以。那么，分析性批评就可以自然地转换为评价性批评，即可理解为，分析性理论和评价性理论具有学理的自洽和兼容性。评价性理论也就应该归属于文学理论范畴。而不是文学之外的用来评价的什么理论了。如果不可以，那么，就可认为分析性批评理论属于文学理论范畴。而评价l生批评理论则属于文学理论范畴之外的其他理论领域。笔者认可前一种，当然具体论述和形成系统理论的任务非常复杂。

第二种，分析性批评理论学理性地转向评价的批评理论。文学理论已经区分出诗歌学和解释学两种文学研究模式。“诗歌学以已经验证的意义或者效果为起点，研究它们是怎样取得的。而解释学则不同，它以文本为基点，研究文本的意义、力图发现新的、更好的解释”。前述的第一种，目的就是研究作品的意义或者效果是怎样取得的。从逻辑上说。如果一部作品经得起艺术价值形成机制的分析，说明它确实具有艺术价值。那么，所谓的艺术价值是什么呢？是合乎人类与现实的诗意情感关系，确证了人类对于向往的精神家园的审美追求，体现了人的本质力量对象化，那么，应该说，这样的作品就是有价值的。由此可知，分析性和评价性理论的衔接以及评价性理论的具体内涵和内容，就是笔者所说的第二种理论。目前这种理论尚未存在。笔者基于经典文学作品文本分析理论与实践，逐步产生这个理论设想。认为“文学作品的文本分析。怎样进行价值判断和评价？不是主观随意地、无根据地判断和评价，而是基于分析的判断和评价。即从学理分析自然转换至判断和评价”。有了此判断和评价。分析性批评才真正落实在文学的人文属性之上。笔者既往对叙事性作品的研究中曾经做过若干探索，诸如文本内外方法互相结合转换：以及晚近的故事理念文学批评观之下的“作品内外精神同构的故事批评方法”、“系统观视阈的故事批评方法”、“‘宏隐喻’视阈的故事批评方法”、“口头与书面相通的故事批评方法”、“互文视阈的故事批评方法”、“品味与辨析讲述者的故事批评方法”、“文学文体学视阈的故事批评方法”等。笔者表述为“此书所谓方法论是以故事为切入点的文学批评方法论”。但这个探索性研究的论题限定在叙事性文学作品批评方法论范围，尚未提升到一般文学原理层面。现在，从如上两种批评之间的关联性来看，文艺评论价值体系视阈中重新探究的理论任务自然提了出来。

目前的批评实践中侧重分析陛的批评，一般具有学理性，属于学术性批评。侧重价值性的批评，常与分析分开而脱离了学理。即直接介入评价和判断。笔者以为。这呈现为理论上的自相矛盾，乃为悖论，作为一个问题需要研究。

2.既有批评理论及其观念的悖论分析

既然既有批评理论存在上述问题，那么，与文学理论的既有观念有怎样的内在关联性？

我国学术界有学者认为。应该区分出“一般文学观”和“文学价值观”两种观念。认为“一般文学观念侧重于认知对象‘是什么’方面的问题，……一般文学观念属于‘事实认知’，……是一种以思维方式为核心的社会意识形态，本质上是阐释性的、说明性的、其最高层次是科学的、系统的文学知识体系”。侧重认知对象“是什么”方面的问题。属于“事实认知”。文学价值观侧重于认知对象“应该如何”方面的问题，属于“价值认知”，是一种以基本评价标准为核心的价值信念。本质上是一种价值尺度，其最高层次是审美理想，即内在的、稳定的评价模式。以“事实认知”为主要目的的批评理论，置于一般文学观念之下。以“价值认知”为主要目的的批评理论。置于文学价值观之下。笔者以为，如此区分必定会相应产生一些理论困难。

认为“事实认知”为主要目的的批评为分析性的、知识特性，这点笔者没有任何异议。但是，如果认为“价值认知”不属于知识，自然不能属于文学原理范畴，对此我有异议。因为，这涉及了若干问题：一般文学观念是否含有价值成分？对作品价值评价的理论是否可纳入文学理论知识体系？笔者进一步整理了我国目前的批评理论，以为目前将一般文学观和文学价值观分而置之的理念和思路有一定问题。如果从文学审美特性角度和审美意识形态的本质论来看，一般文学观念就是文学价值观念。文艺作品“应该如何”的理论理当属于一般文学观念覆盖之下的批评理论。我国新时期的文学审美特征论认为。“文学的对象和内容必须具有审美价值，或是在描写之后具有审美价值”。这就可推导出，文学是与审美价值相关联的事物。文学具有审美价值。不仅取决于“文学的对象和内容必须具有审美价值”，诸如与人的精神具有感应的优美、壮美、崇高等感情，而且，还取决于那些经过描写之后具有审美价值的生活。可见文学审美在对象、内容以及反映方式两个方面。都有自己的特性。从审美反映的对象看待对象，总是以审美情感来判断与评价。以对象能否契合和满足主体自身的审美需要为原则。从审美目的看，“由于审美的对象是事物的价值属性，是现实生活中的美的正负价值（即事物的美或丑的性质），而美是对人而存在的，是一对象能否满足主体的审美需要，从审美对象中获得某种满足而引起的。所以，从审美愉快中所反映出来的总是主体对对象的一种直接或间接的（即通过对丑的否定来肯定美）肯定的态度，亦即‘应如何’的问题。这就决定了审美反映不可能以陈述判断，而只能是以评价判断来加以表达”。质言之，作家艺术家面对创造题材和对象内容，以审美原则为选择评价之根本。读者阅读和接受文学艺术作品，也以审美原则为选择和评价之根本。文学本身即关涉人们的精神家园的审美活动，其发生本身就有实实在在的功利性，或者按照康德所说的，其呈现为无目的的合目的性。表面超功利无目的，内在本质上却合乎人们追求自由、美好生活的总目的。这是一般美学表述，文学原理的表述，则是“文学是显现在话语蕴藉中的审美意识形态”，不仅由于意识形态与人们的情感和精神世界的互融渗透关系，还因为意识形态会反作用于社会生活，不断改变人们精神生活环境等，由此自然地具有了功利性。因此，从文学本性来说，作为原理的文学理论，也就具有价值特性。所以，作为文学原理的文艺批评理论应该含有两种义项：担负搞清楚“应如何”的艺术是如何构成的？其艺术价值形成机制如何？从批评任务自身来说，就包含价值判断和评价。

笔者以为，恰恰是从目前批评理论的现状出发，我们发现了这个观念性问题。也再次证明：文艺评论价值体系的理论建设之必要。

3.文艺评论价值体系视野的批评理论假设

文艺评论价值体系中题中应有之义的批评理论，应是怎样的理论？

在尊重既有具体文学批评理论基础上。探寻价值体系范围之内的某种衔接批评理论，以便与既有具体文学批评理论兼容。这种理论既是从文学活动中的批评家延伸出来的，同时，又遵循文学基本原理范围内部各种因素特质的逻辑联系，因此，也具有文学原理之本质。它的特性应该具有两个方面：其一，从体系来说，它是知识性的、原理性的、稳定性的。其二，此批评理论用于文学批评，即可体现“应该如何”的价值判断与引导的功能。质言之，将以往脱离学理的直接价值判断和评价的文学批评，纳入到学理性批评范围之内，从非学术活动转变为学术活动。

这既可以看作是一种理论设想，也可理解为是文学批评理论自身呈现的文艺评论价值体系理论假设的必要性和合理性。

四、文艺评论价值体系与批评实践的关系

1.价值体系与批评实践的印证关系抑或例证关系

为什么提出这样的区分性问题？所谓印证关系，就是说本文列出的四个批评实践性子课题，对批评实践历时与共时的考察应该能够印证文艺评论的价值体系。那么，可以印证吗？根据托马斯-阿奎纳的看法。形而上学或存在论所探讨的固有对象即是“是”自身。他在论证“是”自身的时候。指出“是”包括本质与存在两种形态。存在形态先于本质形态，存在的“是”是“是”最具体、个别的、实体的独一无二的完美实现。这是他区分出“原初性存在”和“逻辑性存在”的基础。因为。他认为存在形态先于本质形态，所以，他强调“原初性存在”的“是”重于“逻辑性存在”的“是”。对应于我们的话题，具体的批评实践是原初性存在，而价值体系则是逻辑性存在。这符合事实，因为批评总是分散的自发性存在。价值体系则是在考察和归纳、总结批评实践基础上，并依据一定理论起点而形成的理论体系。但是，这样的体系一旦成型，就不再直接与批评实践直接对应了。从实践到理论的体系性，中间经历若干范畴的、具体理论环节的转化，由此，已经不可能互相对应，根据此原理，本文不取印证式关系，而采取例证式关系的研究逻辑。所谓例证式关系，是指在考察具体批评实践的时候，根据这些批评各自特点并从某个侧面可以证明价值体系的理论。就表明作为体系的理论具有合理性。因为普遍性具有最大覆盖性和包容性。理当能够覆盖住各种批评实践的特殊性。或者说，批评实践的特殊性中因为具有普遍性因素，才可被普遍性的体系所覆盖。

2.实践性批评对于文艺评论价值体系建设的意义

如果说实践性批评对于价值体系是例证式关系，那么，实践性批评自身的本体性意义在哪里？明了了这一点，即为抵近“实践研究”的合理性和必要性。实践性批评的意义在于：第一，实践性批评涉及到文学的各个门类、各个阶段及其意识形态环境、各个民族和各种文体，所以，它自身携带着全部丰富性和复杂性。向价值体系提出了自己的要求。这就实际地规约着价值体系理论的外延、范围和覆盖性。比如，我国少数民族文学，其口头文学的模式、母题、类型等，在当下作家书面文学中依然占有很大比重，特别是对于叙事文学产生深远影响。批评如果尊重这个特点，那么，少数民族叙事文学批评的实践性个案。就要求价值体系建设要考虑此因素。第二，实践性批评自身就是动态的发展的，而且横向地与当下社会环境和文化语境、意识形态背景等密切关联。最突出的例子是，中国古代文学经典在当代依然有大量读者，特别是被如香港、台湾和澳门的人们阅读，则可能出现不同价值观背景下的审美判断差异乃至相反理解。这就向价值体系提出了历时的纵向的动态因素问题。也提出了不同语境的差异问题。再如。儿童文学随着生活的变化，文体、传播和媒介都不断发生变化。以往界定文学作为审美意识形态本质的时候，几乎是将儿童文学忽略不计。儿童文学似乎不存在意识形态性成为历来的潜意识。但其实不然。比如，围际知名儿童文学研究专家彼得・哈林戴尔（Peter Hollindale）在1988年提出“童书与意识形态”，从意识形态角度来看儿童文学，哈林戴尔由此被认为是世界上最早就此话题发言的专家。再如，杰克・齐普斯（Jack Zipes）侧重童书/童话对儿童社会化的影响问题研究，极有影响。贺伯特・寇尔（Herbert Kohl）举西方孩童耳熟能详的童书《大象巴巴》的故事为例，深入剖析成人、童书与儿童的权利运作关系问题。贾桂琳・罗丝（Jacqueline Rose）撷取精神分析理论，以西方儿童文学名著《彼得潘》为例，阐明“儿童”概念乃是成人欲望的想象。这些遍布世界各地的儿童文学批评及其理论，相对于价值体系，是实践性的，但给予我们以灵感：儿童文学和童书，在孩子价值观形成中的地位和机制是什么？非常值得研究。需要纳入价值体系思考中。以往我们理解的儿童文学就是孩子睡前的讲故事，现在则必须放置于文化传播重要手段的地位来思考了。

价值体系与批评实践的关系，概而言之，体现了关于系统/体系的特质和特征。最主要地是体现了前面所述的体系/系统只有在与外界交流互动中才能保存自身的特质和特征。但它并不因此而不含有一个自身封闭的系统。批评实践则是作为环境/外界与价值体系交流最密切相关的方面：由此可见，“文艺评论价值体系的理论建设与实践研究”选题，具有内在科学性、合理性和实际可操作性一作了如上几个方面的大致讨论和理论设想，现在可以初步给予文艺评论价值体系的理论建设一个定位了。

五、文艺评论价值体系的必要说明与定位

1.说明及其简要论证

说明之一：关于文艺评论。

文艺评论，字面看应该指包括文学、影视、绘画、音乐等所有当代艺术分类所可囊括的所有艺术样式。但是，考虑到倘若顾及所有艺术样式。势必分散力量，与“有限规模”的要求不符，故而将“文艺评论价值体系”界定在文学评论（批评）的价值体系。

那么，如何理解并解决以文学评论（批评）的价值体系界定“文艺评论价值体系”，并能体现包含各艺术门类的“文艺评论的价值体系”的应有内涵？

首先，历史依据。受苏联学术命名和规范的影响，建国初期，我国将研究文学发生发展、文学创作以及作品形式和文学接受活动等原理和规律的学科，认定为文学学。照顾汉语习惯称之文艺学。

其次，学理论据。关于文学“审美意识形态”论，1988年童庆炳的《文学理论导引》从三个层次讨论文学的本质特征，分别为，第一层次。文学作为一种社会意识形态与其他社会意识形态有共同的本质。都是社会生活的能动的反映。第二层次，文学这种意识形态在内在内容和形式上有它的特殊本质：文学是一种审美意识形态，它以人的整体的具有审美属性的生活为独特内容，以艺术形象为反映生活的独特形式。第三层次，作为语言艺术，文学又有区别于其他艺术的特性，即艺术形象的间接性，描述生活的宽广性、蕴含恩想的深刻性和语言媒质的韵律性。这个论证逻辑显示出，仅在第三层次上，才区分文学与其他艺术的不同，可倒向推导出，所有艺术门类均具有第一、二层次的属性。那么，如果具体到文艺/文学之关系，笔者以为，在认可审美意识形态的前提下，可以将层次作些调整。即可否把文艺价值最基本的审美情感设置为第一层次。这是超越于时代、民族具有共同性的因素。意识形态则为第二层次，第三层次为艺术形式等技术方面因素。著名美学家蒋孔阳在1980年发表的《美和美的创造》一文提出，“艺术的本质和美的本质，基本上是一致的。美具有形象性、感染性、社会性以及能够实现人的本质力量的特点。艺术也都具有这些特点，正因为这样，所以我们说，美是艺术的基本属性。不美的‘艺术’不能成为真正的艺术。从事艺术工作的人，不管他办不办得到，但从本质上说，他都应当是创造美的艺术的人，创造美和创造艺术，在基本的规律上是一致的”。我以为，蒋孔阳教授的表述可为支撑。倘若如此理解文学作为审美意识形态并兼顾到其他艺术门类，在逻辑上如果行得通，是否可解决以文学代替或者代表文艺却不周延的问题？

最后，理论发展事实的依据。中国和西方，指称文学的诗学，都是发源最早到目前为止也最成熟的艺术种类的理论。西方从柏拉图的《理想国》对诗人的理解、界定与态度，以及亚里斯多德的《诗学》等理论的着重点均为文学。中国先秦有儒家和道家，虽然也有文学之外的如音乐理论《乐记》，但非常侧重音乐的感物而动与乐察民心的价值。总体来说，是综合性讨论艺术。艺术观念与思想中对文学的关注非常明显。现代门类艺术概念的发生是18世纪的事情。1746年法国神学家和艺术理论家阿贝・巴托（Abbe Batteux）以认识论哲学为基础，在《归结到同一原则下的美的艺术》一文中，首次对艺术进行了分类。其“美的艺术”含有音乐、诗、绘画、雕塑和舞蹈等五个艺术门类。与“美的艺术”并列的还有“居中的艺术”（含有建筑和论辩术）以及“机械的艺术”（含有纺织等）。可见艺术门类区分及其理论比文学理论要晚得多。其理论成熟程度自然要有所不同。至于影视艺术、摄影艺术等依赖现代技术而出现的艺术门类，其理论更为晚近。所以，以成熟的文学为讨论艺术的本体有其合理性。

说明之二：关于价值。

何为价值？

《辞海》的“价值”辞条表述为：“指事物的用途或积极作用。如参考价值：有价值的作品。凝结在商品中的一般、无差别的人类劳动。商品的基本属性之一。”。辞条乃为最基本与客观的表述。其实，关于价值为客观自在存在，还是在关系中存在，始终是价值理论的不同思想。

价值理论从古希腊的柏拉图起就诞生了，但是。直到19世纪初，超越于经济范围的价值论，作为哲学分支的独立理论和学科方才诞生。价值概念，起步于经济学并超越于经济学，进而转向了并进入一般价值理论。具有重要的方法论意义。马克思说：“价值”这个普遍的概念是从人们对待满足他们需要的外在物的关系中产生的，是人们所利用并表现了对人的需要的关系的物的属性，表示物的对人有用或使人愉快等等的属性。马克思关于价值的最值得关注的思想，是他在《资本论》中提出的“价值对象性”概念。马克思把物的社会存在描述为物的“价值对象性”。并且把价值的对象性和价值予以区分。将价值看作是价值对象性的表现形式。捷克哲学家弗-布罗日克汲取了马克思的这个概念。将其提升为价值论的基本范畴：“这是个富于独创性的见解。他所谓的价值对象性，就是我们通常所说的‘为我之物’（不论是自然的还是人造的）对社会的人具有的功能。”即“价值对象性”是建立在价值和价值需求评价主体之间的关系性概念。由于价值对象性是与人有关系的概念。方可理解为是“为我之物”。概而言之，凡是和人类建立了功能性关系的事物。就是价值对象性存在物。这就应和了马克思关于价值与价值对象性相互区分的思想。而且可以概括为：表现为一定价值的价值对象性，是由客体在社会实践中所获得的地位和功能所决定的。由此，关于价值，可概括为：其一，不存在自在的孤立的价值，所谓“指事物的用途或积极作用”，一定是指事物对谁有用途或积极作用。即“将价值看作价值对象性的表现形式”。其二，价值存在于和需要评价主体的关系中。在这个角度看，价值的存在即价值对象性存在。其三，价值因为与人的需求关系密切而具有类别和等级。

如上介绍了价值产生于关系的思想，在价值哲学中的体现和表述。其实，本论文以文学作为审美意识形态并存在于文学活动论为本课题理论基点，已经蕴含了审美价值产生于关系的文学思想和思维方式。

2.文艺评论价值体系理论的定位

第一，定位于文学基本原理。

篇4

由于视觉艺术的相通性，不同艺术形式的视觉思维方式和表现方式也具有内在的稳定性和承传性，并积淀到我们的视觉语言中。绘画是中国传统文化中主要的视觉艺术形式，它与影像艺术都是在二维空间创造三维形象，关系密切。因此我们认为，作为影像精神具体体现的机械复制技术，正如本雅明所言——“与绘画作一下比较仍然是有意义的”。⑨我们尝试在东西方绘画艺术的发展中挖掘一些本源性的元素，试图从中寻找影响国人影像素养的一些原因。

二、对东西方传统视觉观念的反思

通过光电转化或光影转化，影像符号被看做真实物象的摹写，是物质世界的复原和现实的渐进线。从再现特征来看，影像更接近西方视觉艺术的写实传统。从亚里士多德的模仿说开始，西方的雕塑、古典绘画在透视、明暗、色彩等方面始终追求对真实的摹写。从13世纪到巴罗克时期，写实绘画追求形似。安·马尔罗认为，“巴罗克艺术拼命追求的，不是改变画面本身，而是一种连环画。一门艺术如此迷恋于剧场性效果并求助于表情动作和情绪，它最后以电影为归宿是毫不足怪的”。⑩到文艺复兴初期西方美术家写实之风渐盛，达·芬奇甚至“拜镜子为师”，并在其《画论》中声称：“最可夸奖的绘画是最能形似的绘画。”到十七八世纪，荷、意画家设计“暗箱”作为绘画辅助工具，到19世纪后半期，写实绘画更是发展壮大形成体系。因此有学者言：“西方绘画从文艺复兴期以来趋于写实而接近摄影术，实在是一股十分强大的历史潮流。”(11)西方古典绘画所积淀的深厚的写实精神和精湛的写实技巧为旨在“再现物质世界”的影像艺术做了精神和物质上的铺垫。

在中国，《墨经》上虽然有光学八条，汉武帝时有灯影戏的传说，〔宋〕沈括《梦溪笔谈》、〔元〕赵友钦《革象新书》中进一步解析过光学折射现象，但是上述观念像中国其他萌芽状态的科技思想一样，最终没能促成现代影像技术的诞生。作为一种重要的视觉艺术形式，两千多年来传统中国绘画中所折射出的美学思想和审美方式，与直接催生了“完美复制现实”影像技术的欧洲视觉艺术思想有相当大的差异。可以说，在一些基本特点上，中国人与欧洲人在影像认知上的差异，与传统中国绘画和西方绘画的差异存在某种精神上的一致性。

在中国文化史中，“言”—“象”—“意”三者之关系和地位似乎经历了一个戏剧性的此消彼长的过程。《老子》第二十一章“道之为物，惟恍惟惚。惚兮恍兮，其中有象”，对“象”作出了初步规定，“象”为“道”所包含。《易传·系辞传》上有言，“圣人立象以尽意，设卦以尽情伪”。不仅突出了“象”这个范畴，而且将之置于语言之上，强调了形象在概念表述上对语言的优越性。但是，在之后中国文化的实际发展中，言与象的工具地位却发生颠倒。刘师培指出，“秦汉以降，士有学而工无学，卿大夫高谈性命，视工艺为无足轻重”，(12)在以训练科场技巧为目的的公私教育机构中，绘画一科根本没有插足之隙，官僚士绅阶层绘画趣味和绘画技巧的训练，往往被视为超乎世俗功利的自我精神满足。在儒家实用理性思想的擢拔下，语言在治国平天下的过程中地位逐步提高，文字成为求取功名的唯一工具，以至“立象”的活动“在文字占据主流优势之后（约在汉魏以后），颇受批评，逐渐被挤压成了旁支，成为较次要的表意方式，甚至还被贬抑”。(13)而绘画艺术只有在文人士大夫修身养性的琴棋书画中才能找到其存在空间。

从画论上看，南朝画家谢赫的“六法论”中“气韵生动”居六法首位，而“应物象形”处于较次要位置。到了北宋苏轼已是“论画与形似，见与儿童邻”了。(14)克莉丝特娃(JuliaKristeva)认为西方文化在13世纪到15世纪之间发生了从象征到符号的转化过程，她认为这是人们抵制抽象的概念，而以可视化的形象符号代替的演变过程。(15)而就在这个时候，东方中国的绘画却正在由写实的“象物之作”向写意的“空摹之格”转变。宋以后中国绘画的三大传统形式：文人画、工匠画、宫廷画当中，“文人写意画广泛流行并最终蔚为画学‘正宗’”。(16)在传统绘画中对写意的独尊掩盖并导致了写实造型能力的弱势，在色彩、明暗、透视等方面技法单一、观念保守已成为后期主流绘画的一个不争事实。

绘画艺术与影像艺术并不是一回事，从总体上来看，电影和电视是一种视听传播媒介，影视在发展过程中形成了自己独特的视听语言系统。光、声、时空、运动构成了视听语言的几大基本元素。但是，“始终贴切的活语言仍然把电影叫做‘活动图画’，或者简称为‘图画’”。(17)影像元素与绘画元素仍然具有某种精神一致性。从一些基本元素的具体解析中，我们可以看出传统绘画艺术对影像文化的一些潜移默化的影响。

(1)空间意识

西方人惯于在平面上创造三维空间。西方许多绘画原理如透视法、人体解剖学、明暗投影法等，与电影、电视一样都是艺术与科学交叉的产物。创造纵深空间，还世界以立体的原貌，一直是摄影（像）师们的共同追求。相比之下，中国画不注重从固定角度刻画空间幻景，而是追求“可行，可望，可游，可居”的境界。(18)在传统绘画的创作中，中国画家利用与焦点透视相异的散点透视的方式达到创作的自由，使得在有限空间营造万里之势成为可能，这一点已经成为共识。然而，从在平面上塑造虚幻的三维空间的角度来说，散点透视比较焦点透视要弱。宗白华先生认为，“西洋透视法在平面上幻出逼真的空间构造如镜中影、水中月，其幻愈真，则其真愈幻”。(19)这种由真入幻的路径，正是电影这种造梦机器的基本特征。

西方电影心理学者认为，“中国和波斯的画家们不知道或瞧不起深度、纵深、布光和表现。欧洲已在绘画的功能观念上与其他地方殊异。而在巴罗克时期结束之后，西方艺术和所有其他艺术（包括过去的和现在的）之间便存在这个根本性的分离：前者致力于探求一个立体的世界”。(20)当西方绘画与摄影这两种视觉艺术形式进入中国的时候，东西方视觉观念的冲突就变得格外鲜明。清代邹一桂在《小山画谱》中说：

西洋善勾股法，故其绘画于阴阳远近，不差锱铢。所画人物屋树，皆有日影。其所用颜料与笔，与中华绝异。布景由阔而狭，以三角量之。画宫室于墙壁，令人几欲走进。

这种“令人几欲走进”的高度写实的再造立体空间效果，的确让中国的画师大感殊异。东西方两种艺术观念的碰撞，反映出长期艺术心理积淀下焦点透视与散点透视两种成像方式的差异性（沈括在《梦溪笔谈》中曾批评透视画法，“似此如何成画”）。焦点透视与散点透视不仅是两种不同的造景手段，同时也体现了两种不同的艺术空间观。但是纵深构图所带来的空间感与影像世界更接近，同时景深镜头使单个镜头的信息量更大，含义也更丰富。相形之下，国内不少影视作品在镜头的空间意识和构图表现上不同程度地呈现出单一、平面化等不足，不能不说与中国绘画几千年来追求平面效果所形成的单一的空间意识与技能有着渊源关系。宗白华先生在《中国美学史中重要问题的初步探索》中指出，“中国和欧洲绘画在空间观点上有这样大的不同，值得我们的注意”。(21)在此我们和宗白华先生一样无意对这两种伟大艺术传统的空间意识比长较短。但不可否认，欧洲绘画艺术的空间意识与影像艺术的空间观念之间能够轻易地转化，而对于散点空间艺术观的中国艺术家来说，这种转化相对要困难得多，这种能力直接影响了影像画面的构图和镜头内的场面调度能力。

(2)光影造型

在摄影造型规律和表现方法中，光影成为最重要的成像因素。我们从西方经典的影视作品中可以欣赏到创作者对光影这一艺术语言运用的娴熟与精彩，而这种娴熟与西方绘画之间也具有相当明显的传承关系（美国导演西席·地密尔就坦言曾师法伦勃朗绘画的用光方式，创造了其影视风格(22)）。

西方绘画一直强调光影、明暗的重要性。黑格尔说：“如果要问绘画所用的究竟是哪一种物理的因素，回答就是光。”(23)光不仅仅是一种照明的技术指标，更是一种艺术手段和体现艺术风格的视觉语言成分。光线丰富的艺术表现潜力，成为影像思维的一个重要元素。通过对不同性质、强度和方向的光线的光效处理，体现出作者的创作风格（荷兰画家伦勃朗因此被称作“光的诗人”。法国雕刻家罗丹的韵律也被称为“光的韵律”）。

传统西画中至关重要的光影变化不是中国传统绘画青睐的对象。“中国画是线的韵律，光不要了，影也不要了”。(24)笔墨成为中国画之灵魂。古人云：“凡画，气韵本乎游心，神采生于用笔”，(25)“笔墨之妙”造就了传统国画独特的艺术风格，然而，中国传统绘画这种追求笔墨韵味，平面、无光影变化的审美风格也深深地影响了国人的影像观念。当摄影术刚刚进入中国之时，中国早期摄影师很不适应，在摄影用光上，一般中国照相师只用平光照明，明显受到了中国传统绘画的影响。另外，中国早期摄影师在日光拍摄中，为了避免过高的反差，多应用散射光，拍出的照片，类似国画的效果。1906年摄影家施德之提出：“顾士人论像，贵白而不贵黑。不知白为光，黑为阴。非阴不起白，非黑不浮。骨骼高耸，精神外露，必藉黑以施其巧，倘白太多，则像与纸平，焉能浮凸。”(26)这种见解，指出了国人光感的缺乏和光影造型能力的缺失，以及中国绘画论和摄影造型规律的某些带根本性的区别。电影是光影的艺术，如何在胶片上创造出中国意境的画面，对我们来说尚是一个需要学习、研究的问题。

(3)色彩表现

色彩作为一种重要造型因素，在影视艺术中的作用是毋庸置疑的，从古典主义的写实到印象主义的表现，西方人以科学的精神将色彩作为一门独立的学科进行了系统而深刻的研究，可以说西方对于色彩的认识与运用在绘画领域已达到相当的高度。宗白华先生认为，“西洋油色的描绘不惟幻出立体，且有明晴闪耀烘托无限情韵，可称为‘色彩的诗’”。(27)现代影视中的色彩不仅仅是如布列松所言的使影像有力、令实在更真的手段。色彩作为一种语言已经上升到哲理思考的层面，色彩不仅是现实层面，更是精神层面的象征。

马尔丹在《电影语言》中指出，“所有生理和心理方面的试验都证明，我们更多感受的是色彩的价值，而不是色彩本身。”(28)“色彩的价值”即是色彩的表现性。但是在深受老庄哲学影响的中国传统绘画观念里，五色令人目盲，更习惯从黑白浓淡中寻找心与物的体验。“中国绘画的主流是文人水墨画，理论上对绘画色彩的研究也基本以‘黑色’为主”(29)。如果说南朝时宗炳《画山水序》中尚注意色彩作为一种造型语言的作用和它与自然物象的关系，认为“画家布色，构兹云岭”，“以形写形，以色貌色”，到了唐朝张彦远《历代名画记》中则变为弃色求墨，支持运墨重于用色的水墨一体，称赞“草木敷荣，不待丹碌之采，云雪飘扬，不待铅粉而白。山不待空青而翠，凤不待五色而翠”。这种墨可胜色的实践与理论，最终演化为中国绘画“意足不求颜色似”的审美追求与批评标准。即便是青绿山水与工笔花鸟，仍然是在有限简约的色彩中表现大千万象。所以有批评者认为，“魏晋以降关于色彩的讨论，实际上是一个淡化色彩意义的过程”。(30)

现代影视中的色彩作为一种语言已经越来越摆脱简单的外部描摹而进入人物的内心世界。康定斯基认为，“一般说来，色彩直接地影响着精神。”(31)由于色彩所具有的情感含义和表意功能，使它成为某种抽象思想和理念的升华。欧美许多著名导演的色彩运用能力往往从绘画中师法。电影艺术家列·柯斯玛托夫就谈到，“在研究伟大的现实主义画家的绘画作品时，我们应当学习他们对彩色的物理性质的规律、对明暗与彩色现象的规律的理解，以及他们对彩色协调和彩色对比的美感性能的掌握，学习他们运用彩色的感染作用的本领。”(32)与西方绘画色彩相比较，中国传统绘画在色彩形式上的单一，在观念上对色彩的摒弃也多少在潜移默化中影响了国内传统电影工作者对影像色彩的感觉力与表现力。翻开中国绘画史，色彩不是一门独立的艺术学科，对色彩的系统研究几为空白，这不仅是绘画艺术的缺失，也多少成为日后影视艺术发展的隐患。

(4)影像叙事

绘画的叙事性包含了写实技巧与时空安排等方面的元素，这与影像叙事性有着很大程度的相似性。虽然罗兰·巴特认为所有的图画，在某种意义上都是叙述，但是这种“叙述”，在中国主要是情与意，西方则主要是讲故事。西方绘画具有强烈的叙事性。亚里士多德在《论诗》中就提出“情节是悲剧的第一原则”，“绘画也是这样”。(33)西方中世纪的宗教绘画，多讲述圣经故事，中世纪晚期的乔托更被称为“伟大的讲故事者”(storyteller)，因为他是用图画在讲故事。在中国画史上，也曾产生过具有较强叙事性的优秀画作，《山海经》古图及同时代出土文物上的图画，开启了我国古代以图叙事的文化传统。其中最具代表性的要数五代南唐顾闳中的《韩熙载夜宴图》，画家无论在人物的刻画还是场景的安排上都表现出高超的叙事能力，然而这道关注世俗人生的现实主义光芒在中国绘画的天空一闪即逝。南北朝王微在《叙画》中指出，绘画“非以案城域，辨方州，标镇埠，划侵流”，对绘画叙事性予以了否定。在宋以后的传统中国画中，文人画成为绘画主流，画家普遍将绘画作为逃避现实抒情写意的工具，主要绘画对象由人物变为山水。综观中国传统绘画史，叙事性确实不是中国画家重视的对象，对此，宋人郑樵在其《通志略·图谱略》中就意识到这个问题，其《图谱略·索象》专论“图”、“书”携手的重要性，并对当时“离图即书、尚辞务说”的“后之学者”及“见书不见图”的阅读现状进行了批评：

“见书不见图，闻其声不见其形；见图不见书，见其人不闻其语。图，至约也；书，至博也。即图而求易，即书而求难。古之学者为学有要，置图于左，置书于右；索象于图，索理于书。故人亦易为学，学亦易为功，举而措之，如执左契。后之学者，离图即书，尚辞务说，故人亦难为学，学亦难为功”。

古之学者早已形成“左图右书”的阅读传统，为何到了宋代即有“见书不见图”之弊呢？究其原因，如果追本溯源，可上至东汉，“刘氏之学，意在章句”。刘向、刘歆编《七略》创立体例时收书不收图。“父子纷争于章句之末，以计较毫厘得失，而失其学术之大体”。图谱传世的可能性，远不及文字书籍。

19世纪末，《申报》的创办者英国人美查(ErnestMajor)面对当时的中国出版现状，惊讶于中国报纸盛行而画报独缺，美查深入研究，希望找到中国人过于迷信文字魅力的根源，并对此现象作了如下解读：中国人相对重视文字而忽略图像，此前中国人之使用图像，只是补充说明，而并非独立叙事。“要之，西画以能肖为上，中画以能工为贵。肖者真，工者不必真也。既不皆真，则记其事又胡取其有形乎哉？”讲求笔墨情趣，排斥“能肖”，不求逼真，“仅以文字传之而不能曲达其委折纤悉之致，则有不得已于画”，而非以图像作为另一种重要的叙事手段，所以“中国人‘以图叙事’的传统始终没有真正确立。即便让人赞叹不已的绣像小说戏曲，其中的图像仍然是文字的附庸，而不曾独立承担书写历史或讲述故事的责任”。(34)

影像艺术与绘画都是视觉艺术的一个部分，影像生产受到绘画的深刻影响是毋庸置疑的。电影美学家B.日丹认为，“在某种程度上，可以把书籍插图跟戏剧一起看做电影形象的先驱，书籍插图的蓬勃兴起正是银幕艺术诞生前夜的特点。插图书籍既面向读者又面向观众，它已处于通向综合形象的门槛。对插图版画发展途径的各种研究著作中都强调指出，在所有造型艺术中，版画不仅涉及空间，而且涉及时间，因而直接逼近了电影艺术。”(35)影像与绘画作为一种表意符号，在时间上有时序性，文化特征上更具有承传性，基本元素更具有内在的相通性。从以上基本构成元素与基本特点的比较中，我们可以看出影像生产与西方古典绘画在精神内核上似乎更具有与生俱来的一致性。（在北京电影学院举办的“国际学生影视作品展”上，不少人认为“俄罗斯的《稻草人》、《飞翔》、《电话》等几部影片，基本功非常好，这种基本功来自这个国家悠久而璀璨的文化，更多地来自‘传统’、‘古典’”(36)）。

三、影像素养——从何处入手？

从上述中西绘画艺术基本特征的比较中可以看出，传统绘画观念与影像本体特征的先天错位，再加上经济和技术因素导致的后天的雪上加霜，在精神和物质层面上影响了国人的影像观念乃至影像文化的发展，普通民众的影像思维能力未能得到有效开发，以致在2001年首届民间独立影像展上，当拿起摄像机的影视爱好者的作品首次向社会全面展示时，“才意识到自己以前对镜头语言的麻木和无知”，“影像叙事技巧粗糙和稚嫩”，“没有想象力”。(37)笔者在十余年的电视实践中，在自身转型和对从业人员进行影像思维训练的过程中，更是深感传统视觉观念的顽固和思维方式转换的不易，这也成为诱发本文思考和写作的一个直接缘由。

那么，这是一种什么样的思维范式的转换呢？我们认为，这种思维范式的转换在某种程度上就是从文字思维向影像思维的转换。

影像思维，即人们对视觉形象的观察力、感受力、发现力和表现力，对影像符号的想象、联想、综合、重构、判断、推理等认识活动，以及蒙太奇、节奏等美学创造。其基本要素包括我们前面提及的空间意识、光影造型、色彩表现，以及影像叙事能力。影像思维是视觉素养的核心。教育家J.戴伯斯(Debes)把视觉素养从低向高分为三个层次的能力构成：视觉感知能力、视觉理解能力和视觉表达能力。(38)作为视觉素养(visualliteracy)的一部分，影像素养(imageliteracy)也包括两方面，一是对影像语言符号的理解和运用，二是对影像符号的高水平、有效使用能力及影像思维的能力。目前影像素养日渐成为全球教育界关注的热点。20世纪60年代加拿大在中学广泛开设了“荧屏教育”(ScreenEducation)课程，美国也掀起了“视觉素养运动”(VisualLiteracyMovement)，对影像媒介的认识、了解、熟练乃至批判意识的培养则是视觉素养的基本内容。在以影像为中心的视觉文化传播形态中，当形象符号的接受理解、书写和表达正日益成为个人必要的生存手段与生活方式的时候，国人影像思维能力的挖掘、训练与提高就显得日益迫切。

在视觉素养尤其是影像素养教育逐渐进入中国的过程中，照单全收肯定是不可取的。要使我们的影像素养教育卓有成效，首要工作是找准问题，认真对民族影像优缺点做一些全面的清理，尤其是一些基因性的问题，更要有清醒的认知，进而才可望对症下药，建立有中国特色的影像教育体系，并为中国电影的发展打下一个坚实的地基。但是，仅仅停留在对中西绘画优秀成分的消化和吸收仍然是不够的。影像思维不同于文学、戏剧、音乐之处，就在于其视觉的真实性、图像的运动性、视觉形象的丰富性，在于通过或简或繁的图像，或虚或实的形象，或紧或慢的节奏，或明或暗的光影色彩表现不同的思想与意绪，而这一切能力均需要在影像生产活动中去锻炼、培养、积累、提高。导演谢飞说，“有很多电影大师总结经验，最好学习拍电影、电视的方法，一是看电影、电视，二是拍电影、电视，一是看别人好坏，二是自己体验”。(39)因此在影像思维的训练中，以影像生产工具为依托的实践活动至为关键。阿恩海姆认为，“媒介本身实际上也是灵感的一种丰富源泉，它经常提供许多形式因素，这种形式因素到头来都会成为表现经验的极有用的东西。”(40)媒介不仅是信息，没有媒介，就没有思维。正如毛笔、水墨影响了中国传统视觉艺术的特征，决定了传统中国绘画对线条的敏感，对气韵、骨法、用笔的讲究，并在某种程度上影响了传统艺术家澄怀味像的意象思维一样。利用某种媒介的长期训练，人的特定能力就可以激发、催生出来，就像印染工人能分辨出三四十种黑度，而一般人只能分辨出二三种色度一样，实践的专业性和经常化会培养出不同的感知能力。苏珊·朗格曾言：“每一种艺术都能引出或招致一种特殊的经验领域。”(41)道进乎技，庖丁解数千牛然后才达到游刃有余，“以神遇而不以目视”的境界。随着DV、非线性编辑的普及，随着影像生产的大众化，通过有意识的实践锻炼、积累和提高，将有助于把影像思维训练成为一种潜意识的本能反应，积淀为一种以感知为基础的直觉思维，即黑格尔所称的“实践性的感觉力”。(42)

当然，一部优秀影视作品的成功肯定不会停留于技法的基础层面。本文无意否定中国影视艺术的辉煌成就，更不会也不可能抹杀中国传统绘画在世界艺术史上的伟大贡献，而是试图找寻国内影视人才培养中所需要跨越的一些思维障碍。我们认为，中国的艺术与美学理论自有它伟大独立的精神意义。在影像的时空里，在跨越了基本的技法层面后，中国画旷邈幽深的意境，虚实相生的空灵，悠然生动的气韵，完全可以在影像生产中得到更多的展现和更好的张扬。而如何将中国传统视觉艺术的精华与机械复制的电影艺术有机融合，在世界影视艺术中创造出真正的中国作风与中国气派正是我们这一代影视工作者义不容辞的责任。由绘画看影像的真正含义在于从一个更接近本源的角度来寻求国人影像素养提高的可能性与方法。我们不得不承认，影视艺术与西方古典绘画在精神内核上更具有与生俱来的同源性，影视专业课程的设置应注重视觉艺术本身的规律，强化绘画基本元素的学习和了解，尤其加强在中西绘画相比较的基础上对西方绘画知识的消化吸收，从技法及观念上来深入领悟，并在影像生产实践中来锻炼和提高，这无疑会对当今乃至未来的中国影视人才培育和影视艺术发展产生深远的影响。

注释：

①［美］丹尼尔·贝尔.资本主义文化矛盾.赵一凡，蒲隆，任晓晋译.生活·读书·新知三联书店，1989.154.

②宋杰.影像与声音.中国广播电视出版社，2001.34.

③于爱群.万法归于心——全国十佳制片人陈虻管理之管窥.见：电视研究，1997,(4).

④张暖忻，李陀.谈电影语言的现代化.载：电影艺术，1979,(3)

⑤贾樟柯.在音乐和电影的交叉之处.载：北京电影学院学报，1994,(2).

⑥看过首映我们忍不住对《无极》指指点点.载：东方早报，2005-12-16.

⑦赵学勇.中国大片的集体走火.载：深圳商报，2007-1-16.

⑧朱大可.一个话语馒头引发的文化奇案.载：中国新闻周刊，2006-3-3.

⑨［德］华特·本雅明.机械复制时代的艺术作品.王才勇译.中国城市出版社，2002.52.

⑩［法］安·马尔罗.电影心理学概说.邵牧君译.见：电影理论文选.中国电影出版社，1990.104-105.

(11)吴甲丰.论西方写实绘画.文化艺术出版社，1989.14.

(12)刘师培.论美术与征实之学不同.见：刘申叔先生遗书.江苏古籍出版社，1997.

(13)龚鹏程.文化符号学导论.北京大学出版社，2005.31.

(14)苏轼.书鄢陵王主簿所画折枝（二首之一）.

(15)刘纪蕙.受难剧的激情：大众传播，电影工业与文化批判.载：台湾《中外文学》，22卷3期.

(16)李伟铭.引进西方写实绘画的初衷——以国粹学派为中心.载：二十一世纪，2000,(59).

(17)［美］欧·帕诺夫斯基.电影的风格与表现手段.见：电影理论文选.中国电影出版社，1990.41.

(18)见：郭熙.林泉高致·山水训.

(19)宗白华.美学散步.北京大学出版社，1981.119.

(20)［法］安·马尔罗.电影心理学概说.邵牧君译.见：电影理论文选.中国电影出版社，1990.103

(21)宗白华.美学散步.北京大学出版社，1981.48.

(22)颜纯钧.电影的解读.中国电影出版社，1995.201.

(23)黑格尔.美学（第三卷上）.商务印书馆，1979.234.

(24)宗白华.美学散步.北京大学出版社，1981.42.

(25)郭若虚.图画见闻志卷一·论用笔得失.

(26)施德之：《耀华照相说》，见《时报》光绪三十二年十月十九日

(27)宗白华.美学散步.北京大学出版社，1981.107.

(28)［法］马塞尔·马尔丹.电影语言.何振淦译.中国电影出版社，1992.48.

(29)周青.功能与图式——古代色彩研究的一个视角.载：美术，1989,(11).

(30)周青.功能与图式——古代色彩研究的一个视角.载：美术，1989,(11).

(31)［俄］瓦·康定斯基.论艺术的精神.查立译.中国社会科学出版社，1987.35.

(32)［苏］列·柯斯玛托夫.电影肖像的艺术.载：罗晓风选编.电影摄影创作问题.中国电影出版社，1990.106-107.

(33)［希］亚里士多德：《论诗》1450a，见：亚里士多德全集（第九卷）.中国人民大学出版社，1994.

(34)［英］美查(ErnestMajor).点石斋画报缘起.（略）.转引自：陈平原.以图像为中心——关于点石斋画报.见：二十一世纪.2001,(6).

(35)［苏］B.日丹.影片的美学.于培才译.北京：中国电影出版社，1992.88.

(36)黄燎原.学生们的电影.

(37)反对歧视DV——面对民间影像的尴尬与宽容.载：南方周末，2001-9-27.

(38)Horton,J.(1983).Visualliteracyandvisualthinking.Contributionstothestudyofvisualliteracy(pp.92-106).InternationalVisualLiteracvAssociation

(39)《著名导演谢飞做客搜狐娱乐嘉宾聊天室访谈实录》

篇5

1.应试痕迹明显

高考指挥棒的作用使很多教师带着学生进行应试作文训练，不尊重写作能力形成过程的客观性，从而导致了作文训练陷入误区。

2.重文体训练，轻思维能力培养

多年以来，我们的写作教学系统一直沿袭的是文体作文训练系统，而忽视了对学生作文思维能力的培养，因此造成相当一部分学生在作文过程中存在着一些较突出的思维障碍。正如蒋仲仁先生指出的：“学生作文，一般有两大特点，一是言之无物，一题到手不知道该写些什么；一是语无伦次，有点想写的东西不知道该怎么组织。这两个毛病何尝仅仅是语言的问题，根源还在思维能力上。”

3.作文训练缺乏系统性

首先，作文教学缺乏合理的教材，没有具体明确的训练目标，更谈不上具体的写作策略指导。其次，很多教师进行作文训练过于随意，把题目往黑板上一写，提几点要求，让学生写。没有梯度，没有系统，无法激发学生的兴趣，也容易使学生产生消极敷衍心理。

二、国外作文教学理念的启示

许多国家的作文教学无论在教材编写上，还是在具体作文指导训练上，都对学生提出了具体的要求。以日本和美国的作文教学为例，以求为我们的作文教学带来借鉴和启示。

1.日本的“生活作文”

日本“生活作文”的基本概念是通过以生活为对象的写作，在培养语言表达能力的同时，通过以作品的内容为中心的讨论，在作文活动中促使儿童主体性人格的形成。“生活作文”的代表人物之一小砂丘将“写”看作自我发现的手段、自我存在的确认、自我教育的方法。将“生活作文”同人性的基本特征联系起来，思考“生活作文”的意义。他认为作文的真实性包含了两个方面：一方面是作者内在的真实，即其看法、想法、感情、行动的真实；一方面是外在的真实，即自然、人、社会、文化中所含的意义、价值、美、规律性等。生活作文要求这两个侧面的真实统一。通过自己的眼、耳、手、心来反映客观事物的过程也是发现自我的过程。同时，两种真实统一的思想，又将人格形成中的辩证法带到了作文教学中。

日本“生活作文”教育的可贵之处在于把人与自然与社会的和谐发展置于作文教学的视野之中，树立起“作文教学促进儿童主体性人格形成”和“作文教学有益于生活”的教育价值观。日本“生活作文”启示我们：作文离不开生活，也离不开人的发展和人格的形成。

2.美国的作文教学

美国的作文教学十分注重引导学生关注现实，参与社会，培养学生解决问题的能力和批判思维。在命题上的表现尤为突出，更趋于社会化和更多地启发学生思考生活中的矛盾和问题，以增强学生的社会责任感。如《美国新的精神状态》，要求学生对海湾战争以后美国在国际上的形象进行新的设计和评价，从而引导学生对海湾战争进行反思。《都市中的安全》是对城市社会急剧上升的暴力问题与青少年犯罪问题的忧虑。《伐木：今非昔比》要求学生大量调查，收集森林作业方面的资料，以确凿的数字向人们展示美国木材加工业蓬勃发展之原因。通过这些命题，让学生通过自己的眼睛积极地去认识社会，分析是非，去关心社会的热点问题，从而增强社会责任感，提高认识社会、参与社会和解决问题的能力。美国作文教学启示我们：强调实用文体的写作，注意作文训练的社会需要。

三、作文训练新序列的设想

通过对国内一些语文教材中作文训练部分的分析，并借鉴国外作文教学中的优势，结合作文教学的实际情况，笔者在作文训练体系设计上做了一些新的尝试。

1.设计依据――以人为本

审视作文教学，我们不得不认识到，新时期作文与人的关系应该是：在作文教学过程中，把如何着眼于学生的个性发展，如何帮助学生提高人文修养等一系列关于学生的做人与自我发展的策略问题放在首要的位置，即以人为本的思想。作为教师，不能把学生当作接受知识的“机器”，而要把他们当作完完整整的“人”看待。教师肩负着引导学生认识自我、热爱人生、关心社会、追求真理的重任。

因此作文训练新序列以“人”为本分成了三大块训练主题。通过具体活动引导学生把目光投向大自然、投向社会、投向文化艺术科学，激发学生展现主人翁姿态，形成健康人格。

2.作文训练新序列设计

（1）三大训练主题

第一部分：人与自然；第二部分：人与社会；第三部分：人与文化。每一个部分都是一个专题，每一个专题下设计了三个具体的板块。

（2）每个专题开设三个板块

第一板块：实践活动。目的主要是让学生通过多样化的活动来了解写作，激发对写作的兴趣。如演讲、辩论、影视、座谈会、出游等等。

第二板块：主题探讨。重在设计各方面的主题内容，是对学生的思想素质教育，意在引导学生关注生活，例如在“人与社会”这个主题中，可以探讨个人长处、兴趣、爱好，也可以审视弱点，说出自己的困惑、迷茫等等，从而尝试设计理想的人生。也可以探讨与他人交往过程中的方方面面，总结经验，在以后的生活中能够更好地和同学，和父母，和老师相处。

第三板块：写作方法学习。在第二板块的基础上，指导学生学习和训练相应的写作方法、写作技巧，一步步达到高中三年的作文要求。如在“人与文化”的主题中，学会用历史唯物主义的观点思考分析问题。学写小说、戏剧等文体。学会用发展的眼光看问题，学写科学小品，发挥想象力。此外可指导学生选用恰当的语言文字作文；指导学生修改文章，促使学生培养严肃认真的写作态度和写作后修改的好习惯，推敲后要理清文稿，重读一遍，养成再检查的习惯。这一部分的写作方法指导，不再是传统意义上的修辞、构思等方式，而是在此基础上加了如何形成良好的写作习惯这一重要部分。

（3）人与文化主题训练举例

以“人与文化”为例，围绕“引导学生了解中国千年古文化，关心时代文学，认识人与文化的相互关系”这一训练主旨，设计如下：①实践活动。观看影视作品（电影、小品、戏剧等），组织读书活动。②主题探究。写书评、影评，尝试写剧本、小品、小说等。③学习书评影评的写法，学习剧本、小说、小品的写法，培养学生理性思考能力、鉴赏能力、批判思维。

（4）各主题参考题目及原则

①题目的设计遵循以下几个原则：

第一，注重引导学生关注现实、参与社会、面向未来。在命题上更多地启发学生思考生活中的矛盾和问题。如加入了《说腐败》这一类与国家政治问题相关的题目。

第二，注重培养学生的创作性写作和自我人格。如加入了《我的苦乐观》、《我能行吗》、《我看……》这一类题目，这些命题的一个特点是有利于学生定向选择自己，触及自己的真实生活，深刻认识自己，挖掘自己内心世界和个人的独特经历。

第三，科技含量、文化含量高。作文命题注重实用，强调时代感，以及跨学科联系，几乎是近年来许多国家作文命题形成的共识。在命题作文中，有一个显著的特点就是把命题和科学技术和文化精神联系在一起。如加入《屈原问天》、《无处追寻曹雪芹》、《近看张艺谋》，让学生关注古今文化。

②在实际教学中教师可以自选一个具体的方向、题目。以下是各个专题的参照题目：

人与自然：《墙角的小花》《一树秋光》《小楼昨夜又东风》《你那里下雪吗》《化茧的蝶》《寻找四叶草》《倾听月色》等。

人与社会：《逃走》《我能行吗》《那一堂课》《平凡和平庸》《我的苦乐观》《目标和现实》《外婆外公/爷爷奶奶的婚事》《那张全家福》《邻座的那位》《上铺的室友》《篮球场上》《风雨过后有阳光》《中国梦・学子梦》《说腐败》《强与弱》等。

人与文化：《屈原问天》《无处追寻曹雪芹》《我看……》《陶潜，采菊去》《煮酒论三国》《近看张艺谋》《“网虫”忧思》《说腐败》《站在月球上》等。

四、高中作文训练新序列的运作

新序列的训练时间安排在高中三年完成，贯穿于整个高中语文教学过程中，每半个月为一个训练阶段，在每一阶段有选择地进行一个专题训练，每个专题可分为三个小阶段：激活引导阶段、写作阶段、评析阶段。按一个星期两节作文课设计，第一个星期进行激活引导，写作放到课外，让学生有充足的思考修改时间，第二个星期进行评析展示。以下是各阶段的主要任务和具体操作计划。

1.激活引导阶段：激发兴趣，培养立意思维

这个阶段主要有两个任务：一是激发学生的兴趣，激活学生的思维，可以采用参观、浏览、观看影视作品、听讲座等学生感兴趣的方式，也可以借鉴美国的“头脑风暴”；二是在激活的基础上引导学生利用例文，探索如何选材、布局，如何确立文章主题，继而选择相应的写作方法和写作技巧等，注意例文的选择和分析，注重作文思维的培养。

2.写作阶段：培养结构思维

这个阶段是在第一阶段的基础上，学生根据专题训练要求自主选材、立意、写作。时间安排在课外，要给学生充足的时间。高中作文训练新序列重视与社会的联系，重视培养学生解决问题的能力、批判思维和独立思考能力。让学生能把所学真正运用到自己的生活中去。所以高中作文训练新序列强调了“人与社会”话题的训练，并在评析阶段加入了“讨论会”这样的方式。而且每个单元三个板块的设计通过激发――实践――评改让学生更好地掌握“写什么”和“怎么写”两方面的写作思维。

3.评析展示阶段：培养鉴赏力和写作习惯

篇6

这是个值得研究的问题：高中作文教学还可以有怎样的构建方式？自由写作与应试写作，真的不能调和吗？

面对当下相当一部分无序、无用、无力、无趣的作文教学设计，我想：能否找到一种设计思路，将写作能力训练安放在满足某种任务需求和创造需求之中，从而将能力训练落到实处。我姑且将在这种设计思路下形成的写作课称为“创意写作”课，尽管我知道“创意写作”这个概念在不同的言说者那里已有了不同的意义。

“创意写作”这个词，从理论上说应该是个公共概念，即创造性写作的总称。它后来被文学创作“垄断”，成为一个专有概念，即文学性写作，具有创作性、小众性、非实用性等特点。这种以文学写作为核心的狭义的“创意写作”，有它不完全适合基础教育大面积推广的一面，所以我这里所说的“创意写作”，是个广义的概念，即具有创造性的写作内容和写作形式的总和。所谓创造性的写作内容，指反映生活上的丰富多彩，生活有多少需要，写作内容就有多大空间。所谓创造性的写作形式，指在表现手法、文体式样与表达方式上的饶有新意，即训练学生能够运用各种办法提升写作的整体效果。这种“创意写作”教学，应具有如下任务：训练学生用文字创造性地解决生活实际问题，进而提高他们的写作技能，使之成为能够满足工作、生活需要的文字工作者。它符合公民教育的基本需求，符合中学生写作能力训练的基本要求，而这种教学内容也是老师们能胜任的。

基于此，我所说的“创意写作”便有了两个基本的训练方向：第一，能够解决生活中的实际问题；第二，能够富有创造力地解决这些实际问题。为了达到这两个目的，我们的作文教学应为学生设计符合现实需要、符合教学规律的“排演场”。下面举例谈谈这种训练设计的呈现与背后的想法。

【示例一】

学校组织高中学生利用假期到边远山区开展支教活动，具体任务是帮助、辅导因家庭困难而失学的儿童。请你为当地教育电台《每日一诗》栏目写一段广播稿，向孩子们介绍一首中国古典诗词。要求：内容有特色，语言通俗。300字左右。

【示例二】

[情境]小钟是校园广播电台的一名文艺编辑，每年要做四期与季节有关的广播节目，每期时长1小时。请你帮助他完成下面的任务。

[任务]在春、夏、秋、冬四季中任选一季，填在下面标题中，例如“春之韵”，自编一个广播节目的微创脚本。

____之韵

[要求]1．根据所选内容，角度自选，立意自定。

2．请在文学、音乐、美术、书法、影视、戏曲、历史、地理等领域多方取材，编排串联，或讲述故事，或表达况味，或抒写韵致，或寄托情思，或布施教化……

3．考虑广播节目的特性，注意语言表达。

4．字数根据内容安排与节目时长而定。

上面这两个训练设计，同为广播稿写作，一小一大，由浅入深，构成较为分明的训练梯度。以它们为例，比较容易看出我所说的这种“创意写作”训练的几个基本特征：

①任务性

写作教学不是培养专业的自由作家，而是要培养能做事的“文字工作者”。这就决定了写作训练不是见风写风见雨写雨的所谓文人泛情，作文设计必须以解决生活中某个实际问题为指向，这个问题有时候甚至是某个生活难题、某种生活困境。为了实践过程更加逼真，训练可以借助情境写作的方式。“示例一”的任务有三个：第一，自己“吃透”一首诗；第二，能够面对特定对象讲诗；第三，讲授的结果不但要让诗深入人心，还要尽可能感召辍学的孩子令其重返校园。“示例二”的任务有四个：第一，为某一季节赋予意义；第二，使受众接触到不同领域的艺术作品（材料），开阔其视野，增强其审美体验；第三，借助广播的独特形式，利用记叙、描写、抒情等表达方式，引导受众的想象，使其感受到一个艺术作品或文化产品的魅力；第四，在广播时长的催逼或限制下确定写作的容量，使作品给人丰富多彩又意犹未尽的多重感受。

这两个训练设计，从写作内容上看，都是实实在在的生活任务。但均有一定的难度，对学生来说，是机遇性与挑战性并存的。

②知能性

基础教育中“创意写作”的训练设计，应符合现行教学体制下的知能目标。也就是说，无论设计怎样一个训练，都应该考虑它的阶段意义，即学生的知识储备与技能发展。在知识上，可以将其阅读成果作为设计依据。比如“示例一”，要求学生能够调动阅读积累（课内与课外掌握的诗歌作品）来选择恰当的讲授材料，取材的实质是对阅读学习的巩固与反刍。比如“示例二”，当一个学生无法达到旁征博引以填充这1个小时的节目时间时，他就会去阅读、聆听、观赏……从学习中吸纳取得“养料”，取材的实质就变成对新知的学习。或检验学习或推动学习，这两个示例，都是有一定的知识要求的。

在技能上，每个训练设计都有其主要的训练目的，从而使学生在某个方向上获得主要的技能提升。比如“示例一”，从写作角度说，训练的主要目的是语言表达的得体、有魅力，从课内课外阅读中取材并不难，难的是话怎么说才能打动人心。“示例二”，除了语言表达方面的技能外，训练的主要目的在于取材与用材，在于材中见意。这是在“示例一”基础之上发展了的训练内容。确定每一个训练设计的主攻方向，才能保证其价值，才能评价其效果。

③综合性

尽管我们要确定训练的主攻方向，但写作本身带有明显的综合性。除了主要训练目的外，学生还要考虑其他一些相关问题。比如“示例一”的训练，主攻的虽是语言表达的得体、有魅力，但同时要考虑赏析诗歌的一般步骤和规律，换句话说，学生先要能写一则比较“结实”的赏析文字，然后将其变成广播稿表演给孩子们听；“示例二”的训练，主攻的虽是取材与用材，但还涉及如何讲故事、如何造意境，也许还会涉及如何运用背景音乐等跨学科的知识技能。总之，每个训练的成果最后都要以一种综合作品的面貌呈现。在一个训练设计的“立体”要求中，学生可以受到多重锻炼。

④活动性

基于以上一些特点，训练设计不得不考虑让学生“动起来”的问题。写作训练不完全是在教室中进行的，比较理想的写作实践常常是行动训练。上面两个示例，都是具有动态性的设计。尤其是“示例二”，写前的观摩学习（广播节目）、“翻箱倒柜”（搜集、盘点材料），写后的修改完善、录制小样或现场演示等均是写作训练的一部分。这种“动起来”的写作训练是实践课的基本特点决定的。

⑤创意性

基础教育中的“创意写作”是生活应用写作的高级形态，必须要给学生提供展示才华的空间。比如“示例一”中就有需要表现创意之处，即如何让失学的孩子们听到这个广播节目后燃起上学的热望。这种“润物细无声”的教化如何处理才得体、有效呢？作者必须为此想一些巧妙的办法。“示例二”中，“春”“夏”“秋”“冬”这四个字仅仅是自然季节的标志吗？人生呢？生命呢？如果一位选择“春之韵”的学生能够挖掘这一季的阳光、温暖、希望、活力等神韵，诠释出内在的“春意”，将会非常有意思。当然，还会有“春天里的冬天”“夏热与秋凉的交会”“青丝与白发的共勉”“春华与秋实的交辉”等等意念……所谓小广播与大天地，这个创意舞台是设计者必须要为学生搭建的。

⑥合作性

写作本是一个人的思考与表达，但生活中的“写作”，又常常需要大家合作完成。比如我们要策划一台校园晚会，需要的文字工作者很多：除歌曲、小品、相声、诗朗诵等节目类作者之外，还要有主持词、广告词甚至请校方批准此活动的申请书、策划书的作者等。写作中的分工合作是必不可少的。如果我们觉得有必要通过写作训练提升学生的团队合作意识，还可以推动他们在各自独立劳动的基础上实现交会。比如“示例二”，可令学生单独完成某一季的写作；也可以将4人结成一组，各司一季，最后请小组以“季节”为题将四季加以创造性的多样组合，以达到集体规模，构成团队作品。学生在合作中能够发挥自己的特长，也可以得到其他伙伴的帮助，甚至可能使自己原本不擅长的东西得到改善。

⑦接续性

训练设计还有一个必须要考虑的问题——当学生不能一次性达到要求怎么办？写作训练要遵循螺旋式上升的规律，很多东西不是一下子就能写好的。修改是一个办法，同类问题的“翻作”也是一个办法，所以这两个训练在设计上有着明显的接续关系：同为广播稿，一小一大，由简单到复杂，由易到难；既有共同要解决的问题，也有分头要解决的问题。希望学生在这种同中有异的接续训练中，巩固已有成果，尝试解决新的问题，不断由稚嫩走向成熟。

以上这些想法，仅是设计者的主观意愿。为了解学生面对此类训练的接受程度，我让他们将对这样两道写作训练题的感受写下来，学生的反馈如下：

①这两道训练题，不存在审题上的问题，一看就知道要什么。我不用担心跑题，可以将主要精力放在怎么写上。

②这两个问题是我们说不定什么时候就会遇到的。我就曾经想参与学校广播站的节目制作、主持工作；很多同学对此热情都很高，但大家的准备都不太够。

③这两道题的意义不光体现在这两件具体事情上，写广播稿所需要的智慧，我在做校刊的时候也一样需要，它们都得按照编者的意图搭架子、找素材、想表达。

④这两个问题都比较具体，所以就不能说空话、套话。过去我写作文，不怎么想它的用处，现在则必须要考虑它的实际效果。

⑤第一题对我来说，主要难在通过诗词讲解感召听众；第二题，主要难在多领域取材上，完全聚焦在某一个领域，节目就太单调了，可我的知识面比较窄……

⑥第二题我不愁材料，但怎么把它们串起来，对我来说有点儿困难。寻找每个材料的使用角度，是我亟待解决的。

从学生反馈的信息中，我们可以得到如下3点启示：

①过去的高中作文训练设计，常常以模拟高考为主要方向，训练题本身往往是假问题；而这里所说的“创意写作”训练设计是生活中面对的真问题，其训练目的是培养学生创造性地解决实际生活问题的能力。

②过去的高中作文训练，往往是“供题一成文一评分”这一单线条的运动。而这里所说的“创意写作”的训练，为了解决一个真实的问题．学生在写作之前或之中必须学习一些知识，比如以上两例中“广播稿”的写法、“示例一”中古诗词作品的解读与鉴赏，“示例二”中对多个领域素材的了解认识。对于一个渴望享受写作成就感的学生来说，这些是可以依靠自学得到的。

③学生真正需要教师帮助突破的，是“创意”，即“示例一”中“如何感召辍学生，令其重返校园”，“示例二”中“如何将素材巧妙串起来表情达意”，“如何通过讲故事等方式让节目更加迷人”……教师唯有关注到这个层面，他（她）的劳动才可能满足学生发展和社会生活所需，他（她）的智能才可能与学生共同生长。

可见，在基础教育中开设这样一种“创意写作”课程或设计相关内容，不但有可能，而且有必要。对大多数人来说，一生中的大部分写作都不是纯粹自由的写作，可以说都是在“应试”；而每一次漂亮的写作，都是在某方面具有创意的表现。与上面两例类似的训练设计，我们还可以创制出很多，它们有助于高中作文教学从高考模拟题的桎梏中解放出来，进而使写作训练变得更有实用价值，也更有趣。当然，这种面对大多数人、面对现实生活的训练设计绝不是几个零散的题目所能勾勒的，从这个意义上说，以上两例只是引玉之砖，需要大家一起努力，将这样一种训练体系一点点搭建起来。我确信，无论学生未来从事何种行业，这种通识性的任务意识与创意思维是应该萌发于基础教育中的。

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学校、家庭和社会对学生的兴趣倾向产生重要的影响。父母和教师在这个过程中起着重要作用，如何有意识的强化环境中各种积极因素的影响，这应该成为历史教师教学成功的第一步。从平时与学生交流了解到：

①初中学生不重视历史，认为历史是副科，没有用足够的时间和精力去学习历史。

②学生对历史知识的获得，主要有两条途径，一是课堂上或多或少听到或在有限的历史课堂活动中了解到的历史知识；其次就是从课外的阅读或电影电视获得的历史知识、历史故事，但往往会把艺术的加工也当成历史的真实。

③学生最怕的就是历史中大量的历史年代、地名、人名，因为那些东西我们很难记住。另外学生对抽象的历史问题，如典章制度、阶级关系、事件发生的原因、事件的本质、意义等具有畏难情绪。

④对历史感兴趣的是一些伟大人物的丰功伟绩、有关历史人物和各种历史事件的故事，再者就是在历史课上可学到一些知识正好验证他的见闻或满足他的好奇心。知道了学生的现状和兴趣所在，我们就应该可以对症下药。历史上封建王朝的更替是学生学习历史的一个难点，类似关公战秦琼荒诞剧在学生的历史答卷上层出不穷，而在第一单元的2-4课还包括政治制度的演变，在备课时，我想到学生有感性认识的是皇帝和地方行政机构，上课时我先让学生谈谈从影视中对皇帝的认识，从而总结皇帝制度的基本特征；近几年，农村乡镇、自然村的撤并也是学生亲历的历史事件，从而让学生在追寻原因的过程中去了解历史。让学生了解我们今天的做法就是以史为鉴，以引起学生对这些枯燥的政治制度演变的兴趣。

二、从最近发展区着手

古代史，是学生最感头疼的历史之一，如何让学生对这些年代，距离遥远的历史感兴趣呢？历史给我们留下了很多很多，这些都是活生生的历史，我们今天所做的是追根溯源而已。因此，我们历史教师的第一步，应该是消除学生的畏难情绪，解决学生怕的问题，提起学生的兴趣，将学生带进历史的殿堂，在那里，学生发现了璀璨的明珠，学生是很难舍弃的。维果茨基认为：“儿童发展水平包括现有发展水平和可能发展水平转化的动态过程，现有发展水平和可能发展水平之间的间隔叫最近发展区。”我们的教育应该是以现有发展水平为基础，可能发展水平是教学目标，教与学的过程就是使可能发展水平不断地变为现有发展水平的过程。但是，我们教育的着眼点却应该是最近发展区，这也就是我们常说的要让学生跳一跳，就能摘到桃子。实际上，这就是让学生在学习过程中，不断地获得成功，保持学生对学习的持久兴趣。我觉得，我们教师在这方面应向那些游戏编程人员学习，每个游戏程序中，它能让 游戏者不断地获得成功，而且允许出错，它的生命点数往往较多，这样，游戏者就在一次次的成功与失败中去寻找更大的成功，去追寻更大的快乐，这也是游戏迷们沉溺于此道的一个重要原因。那我们教师可不可能让学生在学习中能经常获得成功的呢？能否给他们创造更多成功的机会呢？这就必须从最近发展区着手。

每一堂课，我们在备课设计中均要找准这一最近发展区，让学生在课堂上获得更多的成功和快乐，就可以保持学生更持久的兴趣。

在七年级历史新教材的教学中，该如何寻找学生的最近发展区，如何让学生保持长久的兴趣呢？我们能做的，就是在课堂教学中，不断地创设问题情景，让学生通过阅读教材，小组讨论，分组辩论和学生设计题目，然后师生共同探询答案等形式来让学生尽可能地在课堂上获得成就感。在课本上很容易找到答案的，尽量让学生去找，对于一些较难的问题，如分封制、宗法制，就尽量让学生有一段思考和讨论的时间，对学生有疑惑或感兴趣的内容就让学生通过课堂小辩论的形式来解决，有时也可用学生问学生回答的方式来处理，如分封制和郡县制的比较中，到底那种方式有利于巩固统治，在解决这些问题的过程中，学生均有较多的积极性。

我已深切地感受到在暑假里新教材培训时专家告诉大家的，新课程给我们提出了“新的挑战”，当然也是青年教师们发展的一个“新的机遇”。找到你的最近发展区，找准学生的最近发展区，你就会成为新一轮教学改革中的弄潮儿。

三、用学科的发展前景来诱导

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中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）38-0080-03

自改革开放后的三十年来，我国高校英语专业有了迅猛发展，专业点增加了十几倍，在校学生也大幅度攀升。在英语专业迅速发展的同时，它本身也经历了深刻的改革，从20世纪80年代中期的整顿恢复，到90年代复合型英语人才培养的探索，再到21世纪本科教育质量的提升与教学改革的反思，英语专业学科不断重新定位，不断规划未来发展思路。2000年制定的高等学校专业英语教学大纲中规定，“高等学校英语专业培养具有扎实的英语语言基础和广博的文化知识，并能熟练地运用英语在外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门从事翻译、教学、管理、研究等工作的复合型英语人才”[1]，这是教育部以文件形式首次确定高校英语专业的任务：培养复合型英语人才。在此方针的指导下，外语院校和高校外语院系培养了大量掌握通用语种的专门人才，满足了我国社会主义经济建设和外交、外贸、军事、文化交流、新闻领域等各方面的需要。然而，近年来英语专业人才培养模式却受到愈来愈大的市场挑战，英语及其他通用语种的专业点设立过多过快，有些院系扩招的规模超过现有师资队伍的承担能力，教学质量受到影响[2]，英语专业人才输出与市场需求脱轨，因就业难、薪资低，甚至被媒体列为十大红牌专业之一。与此同时，各院校扩招态势依然不减，独立学院如雨后春笋般不断成立。考虑到生源实际，独立学院一般将应用型人才的培养作为其人才培养的主要模式，其最主要的能力特征是具有极强应用、实践性的能力，极强的工作岗位适应能力，不断创新的创造性、可持续发展观念及具有团队合作精神和健全的心理品质。（李娜）不能看出，除了特别强调实践能力及岗位的适应能力外，其素质性、创新性和伦理性要求与复合型人才的要求不谋而合。在界定人才培养模式的特点时，许多独立学院为突出与依托高校本科专业培养模式的不同，特别强调应用型，但是在具体诠释上却语焉不详，难以摆脱复合型人才的基本特征，英语专业也毫不例外。笔者认为，应用型人才培养模式的核心是实践能力与综合素质培养并重，前者是基础，后者是提高，两者相辅相成互为一体。就独立学院的生存与发展而言，能否适应市场需要的人才培养是根本，那么独立学院的英语专业如何在培养目标的指导下摆脱人才输出的困境呢？本文将从英语专业高年级主干必修课程高级英语的教学入手，立足独立学院的生源实际，以学生心理特征为理论依托，探讨在教学中以感性认知的发展提升学生认知能力、自我学习能力及综合素质，从而达到应用型人才的培养要求。根据2000年版的高等学校英语专业教学大纲的规定，高级英语的学习对学生的高层次认知能力提出较高的要求，包括阅读欣赏能力、审美情趣、文化背景知识、人文情怀及逻辑思辨能力，而建构这一认知体系的基础是扎实的语言技能。然而，进入高年级阶段的英专学生是否能达到语言基础的要求，特别是独立学院的英专学生？以南京邮电大学通达学院为例来看一组近三年学生参加英专四级考试情况的数据：2008级英专学生总数为98人，四级首次通过44人，首次通过率44.90%；2009级英专学生总数为50人，首次通过四级37人，首次通过率为74%；2010级英专学生总数为59人，首次通过45人，首次通过率76.27%。同期大校本科英专学生的四级首次通过率分别为：86.2%、93.33%、84.1%，通达学院与本部学生四级首次通过率三年平均落后22个百分点。虽然数据提示多种可能的因素，但是有一点可以肯定，素质原本较弱的独立学院生源在经过两年的学习后依然在语言基础方面存在着一定的差距，在大多数情况下，高级英语的教学要求与一般英专要求差别不大，这也是由于高级英语本身的课程难度决定的。那么接下来的问题是如何使高级英语的教学切实达到实际目的。

一、感性教学的心理学依据

国内研究界调查分析表明，独立学院学生与校本部同年级、同专业学生比较起来，面对学习的压力、来自家庭的负担、对前途的担忧等，在这些方面前者明显重于后者，生活中的抑郁、孤独、迷茫等各种心理问题比较严重，其原因包括薄弱的基础加重学习负担、高昂的学费衍生的责任感、缺乏自信、就业前景渺茫等，[3]而对学习心理的分析则表明独立学院学生的学习动机以外部动机为主，学习认知较为单纯欠缺理性化思维，学习策略意识淡漠且趋于被动，学习情绪体验多负面消极。[4]由此可见，独立学院学生的心理特征有其独特性，同时，学生心理亦具有明显的文化性建构及社会形塑。吉登斯认为，“就其动力、就其侵蚀传统风俗习惯的程度及其全球性的影响而言，现代制度与以前所有形式的社会秩序迥然有别”[5]。从宏观层面而言，当代中国社会经济的迅速发展使得自我在现代社会被动接受强烈的形塑，在客观冲击下因缺乏传统社会所赋予的安全感、统一性和稳定性而心理失衡。从微观层面来说，在中国这样高语境文化的国家实行了三十年的计划生育政策，研究表明独生子女普遍存在较为明显的自我中心心理特质。自我中心其实是儿童与客观世界尚未产生分离感，缺乏自我意识的表现。因此，现代社会的普遍性特征结合国家政策所建构的独生子女心理特质，对于教学来说的有益提示就是，必须从感性认知入手，启迪学生学习思路与学习方法。

二、感性教学的意义与功能

感性认知是认识的初级阶段，是人们在实践的基础上，感觉器官对事物的现象、外部联系等，较为平面化的认识。直接性是其主要特点，此外还具有生动性、具体性、表面性等特点，其反映的内容是事物的现象。感性认知可以帮助认识主体以直观的方式了解事物的自然属性，而这一体验过程具有明显的审美功能，可以使认识主体获得美感和情感的愉悦。“自然感性经过主观情感体验转化成为表象的形式，即审美感性。审美感性既保持了具体可感的现实中的直观生动性和生命活力，又可以通过具体再现显现对本质的揭示深度。也就是说，经过表象运动所固有的概括性的特殊作用，内在地勾通感性和理性之间的内在联系”[6]（谭容培）。感性认识是认识的低级阶段，而认识的高级阶段是理性认识，包括概念、判断、推理以及假说和理论等形式，特点是间接性和抽象性。为达到理性认识的高级阶段，应当借助感性认识的平台，特别是通过感性认识的审美体验来促进感性认识层次的提升，促进感性认识和理性认识的互相渗透，促进主体对客观世界认识的螺旋形上升。教师在教学过程中完成了教育目标与教学任务并获得了精神愉悦……教与学是同步的、协调的和互动的，课堂教学就实现了它的和谐[7]。所以，感性化教学除了可以达到基本的教学要求，完成大纲规定的教学任务，还可以在教学过程中潜移默化地培养学生的审美情趣和道德修养，切实完成高级英语教学大纲对学生的高层次认知能力的要求。

三、感性教学的手段与技巧

教学活动中体现感性化的特征，不仅体现在教学的内容上，而且体现在教学的过程中，包括教学活动的组织和教学氛围的营造等，例如以下几方面。

1.课程内容的重新整合。高级英语教材编写的基本体例是以课文为单元，融合相关的语言技能训练与高层次认知培养。文科性教材并不要求如理工科教材的编写那样，讲求内容的科学性与确切性，体系的完整性与时代性，文科教材更侧重包容性、启发性，这也为教学中将课程内容进行重新整合提供了平台。课程内容的整合首先也是最主要体现在课件的制作上，可以充分利用现代化的教学手段进行有效且实用的再创造，这里的核心点在于有效性与相关性。因此在授课过程中，在课文的背景介绍、内容讲解、课后讨论等环节可以多采用图片、声音、影视资料的形式，但是关键点在于资料的选择。笔者在授课中所选择的图片多为世界级摄影大赛获奖作品、名画、经典影片等，对于这些资料的理解需要教师做大量的准备工作。以外语教学与研究出版社出版，杨立民主编的《现代大学英语》为例，第五册的第十二单元为印度裔英国作家拉什迪所写的关于言论自由的杂文，其内容敏感复杂，对于英专三年级学生而言理解起来普遍有难度。这一作家虽然在西方世界特别是英国广为人知，但是对中国学生的认知几乎是空白的，对学生来说却非常遥远。与其以枯燥的文字介绍，不如寻找一段介绍拉什迪因写作招致杀身之祸的视频，以动态化的形式给学生提供进一步的认识空间，将复杂的问题平面化。以艺术的方式激发学生的审美认知，为严肃的课堂加入轻松愉悦的元素，激发学生继续探究的兴趣。

2.课堂活动的设计。高级英语以及其他英语精读课的标准教学步骤是以warm-up activity（热身操练）作为一个教学单元的开始，主要通过语言活动的方式检查学生课前的预习状况，并以积极主动的方式调整学生的情绪，将学生带入课堂学习。这一课前活动的内容通常是教师提出与单元内容相关的问题以供学生进行讨论，而讨论往往因为学生过于发散化的思维难以控制，在教学效度上评价值较低。在诸如此类的活动设计上可以适当改变策略，紧密围绕激发学生感性认识的手段和方式来展开。例如《现代大学英语》第五册的第一个单元是20世纪60年代马丁·路德金的演讲，但并非大家熟知的《我有一个梦》。这篇文章是高级英语的第一课，也是学生进入高年级阶段英语学习的第一课，在学生学习观念的转变、学习方法的调整、学习角色的塑造方面起着先导的作用。这篇演说稿篇幅较长，修辞手法多元，而理解演说的重要背景知识也较为广泛，牵涉到越战、女权运动、民权运动、认同危机等文化与政治议题。即使关于演讲的核心主题，即美国的黑人问题，虽然学生了解种族歧视的基本状况，但是学生自我中心的心理致使课文内容与学生情感及认知产生相当大的距离。笔者在美国西北大学访学时，对黑人聚居较为集中，黑人问题较为严重的芝加哥有了非常深刻的感性认识。美国巨大的种族差异、贫富差距是国内在相关学习中的纸上谈兵难以了解的，甚至地铁多坐两站路都会感觉到气氛异常，车厢乘客几乎都是潦倒、颓废、贫困、不安定的黑人。由此可见，对于生活阅历较少、思想认识较为单纯的学生而言，引入恰当的内容对于加深感性认识促进理性认知有着非常必要的作用。鉴于演说别提及反战内容，笔者于是选择了一幅著名的摄影图片作为操练话题：《战火中的女孩》。图中一名被汽油弹烧伤的越南女孩光着身子在公路上痛苦地奔跑，这张照片被认为是“加速了越战的结束”。美联社（Associated Press）洛杉矶分社资深战地摄影师黄功吾的这张经典作品，获得1973年普利策新闻摄影奖和荷兰世界新闻摄影大奖。该图片涉及战争与创伤、成长与救赎、女性身份、民主正义、暴力与纯真等多重主题，便于学生展开讨论、开阔思维。同时，笔者还以图片介绍延续性的故事：越南女孩潘金淑长大后疤痕累累的后背，怀抱甜蜜安睡的儿子。当年无助奔跑的潘金淑后被美国夫妇收养得以健康成长，1997年联合国科教文组织任命她为“和平亲善大使”，常常与黄功吾为宣扬世界和平合作作全球巡回演讲。两幅图片作为开场，弥补了单纯性提问的单面性，以生动的方式赋予学生强烈的视觉冲击与感性认识，拓展学生的思维同时发展学生的人文情怀，在教学中取得了明显的效果。

3.教学艺术与感性互动。感性教学不仅体现在课堂内容的设计上，更体现在师生间的互动与情感沟通上。现代语言教学所体现的交际性强调以学生为中心，教学要为学生的交际需要服务。教学过程交际化不仅要求在教学中创造接近真实交际的情境，并多采用小组活动的形式，而且要求把课堂交际活动与课外生活中的交际结合起来。同时对学习者在学习过程中出现的语言错误有一定的容忍度，不影响交际的错误不加以纠正，尽量鼓励学习者发挥言语交际活动的主动性和积极性。交际法的教学原则特别符合独立学院学生的心理特征，对独立学院的学生具有实际的教学效果，可以激发学生的自信心，鼓励学生的创造性、发散性思维，促进学生在强化客观认识的同时达到自我认知的提高。然而以学生为中心并不意味着完全由学生控制课堂，在教学过程中教师处于旁观者的地位，以学生为中心也必须在教师的合理引导之下展开有成效的课堂活动。除如上所述的内容整合之外，教学技巧中的关键点是与学生的情感交流。课堂教学不是封闭型的知识内容的灌输，而是开放性的感性化交流平台。教学过程不仅体现为智力活动，更应该是思想、观点、灵性、想象的对话平台。教师从人性的本质出发，与学生交流生活见闻、人生感悟、情感诉求、理想境界等，特别是讲述教师自身的奋斗历程，成功的喜悦，失败的沮丧，尤其能够激发学生自我的认同感。考虑到独立学院学生较强的自卑感与挫败感的心理实际，从教师自身体验出发进行挫折教育，能够产生良好的励志效果，同时能够培养学生大度、包容、达观的人文情怀，提高自身的修养。教师要善于运用自己的意志品质去带动学生的理性与意志活动，同时也用自己的情感去感染和激发学生的情感，创造良好的课堂教学气氛，使学生在教师的主导下达到高涨的学习与思维状态，这既有审美价值，更有智育功效，同时还有心灵净化的德育作用。

教学的根本不仅在于知识的传授与技能的培养，同时在于综合素质的塑造与提升。从培养目标的本质来说，不管是复合型还是应用型，其侧重点均是智力与心灵，品德与精神，实用技能与情商的提高。从感性认知出发的教学手段，能够从认识的基本层面入手，在平面化的感知中建构立体化的认识结构，以循序渐进的方式进入深层结构，帮助学生完成从易到难的角色转换，完成教学及人才培养的目标。

参考文献：

[1]高等学校外语专业教学指导委员会英语组.高等学校英语专业英语教学大纲[M].上海：上海外语教育出版社，2000.

[2]胡文仲.中国英语专业教育改革三十年[N].光明日报，2008-11-12（011）.

[3]李继林.独立学院学生心理现状调查与分析[J].大众文艺，2009，（18）：166-167.

[4]徐微.独立学院学生学习心理的调查分析[J].中国成人教育，2010，（18）：137-138.

[5]吉登斯.现代性与自我认同[M].赵旭东，方文，译.北京：生活？读书？新知三联书店，1998.

[6]谭蓉培.论审美感性[J].湖南师大社会科学学报，1993，（4）：59-64.

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一、学生群体的“外来者”“沉默者”和“少数者”

当前，我国正处于现代化进程的战略机遇期和跨越期，社会转型具有多元复合的基本特征，学校教育面临着来自不同地域、不同阶层和不同民族的学生群体，要求教师充分了解自身及学校系统所持有的文化及文化传播特征。学校教育活动应让社会主流文化外的差异性群体受益，这是教育公平的体现，也是教师作为现代文化反思者和多元文化融合促进者的责任。学校是一个微型社会，必然会呈现价值多元的文化碰撞，多元社会转型的大背景使学生群体的文化差异凸显，主要表现为“外来者”“少数者”“沉默者”和“少数者”的边缘文化抗阻。“外来者”是指“进城务工人员”等外来人口子女构成的学生群体。社会经济发展的加速吸引了大量进城务工人员，地方学校接纳外来人口子女或“民工子弟”也成为常事。此类学生大都来自欠发达地区，无论是在学校生活还是课堂交往中，他们都表现得羞怯、消极，与发达地区学生交往显得信心不足，教师对他们的期望值也较低，他们很容易被贴上“后进生”标签，进城务工人员的随迁子女和流入地学生之间不可消弭的“文化屏障”使他们难以融入到班级的正式结构中。“沉默者”则反映在学生的语言系统方面，布迪厄文化资本理论指出，“语言不仅是交流工具，还是筛选工具，语言讲究系统性、逻辑性和文化修养性，它们拉开了人与人之间的距离”〔1〕。工人阶层或贫民阶层家庭的学生使用的语言符号和中产阶层家庭学生使用的语言符号只在语种上相同，具体的语言形式、描述方法及其依赖的生活情景系统完全不同。研究表明，中产阶层家庭学生更容易概括和表达抽象观念，相较工人阶层或贫民阶层家庭的学生，他们融入学校生活更容易，而前者则显得更困难、更迟缓、更沉默，在卫生知识、良好语言习惯和礼仪行为方面受到不公正对待的可能性大大高于其他学生，较难被理解、宽容和欣赏。“少数者”指少数民族学生群体。多元社会转型的重要标志之一是广泛的民族交往，学校教育领域的民族交往更为复杂，学校教育关注国家和民族的未来，强调尊重差异和包容多样，但要将少数民族学生完全嵌入汉族文化的教育管理格局，则会产生诸多文化偏见，这不是因为教师不尊重少数民族文化，而是汉族教师缺少对少数民族文化的真实体验，他们对少数民族群体的理解来自大众媒体的过滤，总认为民族文化抗阻是教育接触过程的文化分歧，其实，在没有接触少数民族学生之前，他们对少数民族文化的刻板印象就已经存在了。综上可见，“外来者”“沉默者”和“少数者”的文化抗阻现象主要表现为阶层性和文化异质性。首先，教育本身没有阶层差异，但文化却带有阶层色彩，学校教育对阶层文化冲突的处理是多元社会转型无法避免的问题，大多数学校解决这一问题的手段是通过道德教育，但恰好是道德教育让问题变得更为复杂。价值多元带来了财富观和人生观的差异，道德规划在统一价值观方面显得十分乏力，学校应该走向更高层次、更具有普遍性的社会规则教育，即通过社会正义与人的尊严教育，引导年轻一带去改造社会缺陷与不足，让道德教育不再是针对“人”的批判，而是指向人们对社会发展方向和性质的一种共性要求。例如，流浪儿童在城市的边缘化生存必然伴随着歧视，但如果仅仅是质疑歧视者，则达不到任何教育目的，而应该将教育放在城市生活对个体生存的限制性方面考虑，强化城市伦理而包容人性，引导学生去理解弱势群体对主流价值的拒斥和防御，让人的尊严与社会正义成为批判的价值基础，而不是单纯地宣扬道德立场。其次，如何面对学生身上的异质文化。学生身上的异质性文化与地域文化共存，在多元社会转型期，我们应看到地域文化中蕴含着丰富的教育资源。我国地域文化类型众多，如东北文化、游牧文化、青海文化、闽台文化、吴越文化、蒙古草原文化等，少数民族学生身上的文化价值观是地域文化和民族价值取向的综合体，少数民族学生的边缘化危机是多元社会转型背景下风险社会语境的一部分，社会文化越是多元，学生的边缘化风险越高，同时还附带着学业危机、心理危机以及道德危机。缓解“少数者”的边缘危机需要教师重视文化亲缘关系，实现学生深度文化交流与对话。例如，福建中学的历史教师针对班级中的高山族学生，开展了包括地方历史、本地民俗、特产小吃、地方方言、传说故事、民歌戏曲、地方文学在内的地方史和地方文化问卷调查，根据调查结果，以海西建设的时代精神为主线，确立了“绿色海西、蓝色海西、人文海西、红色海西、科技海西和五缘海西等特色文化交流专题”〔2〕，让学生自由分组选择课题，亲自动手进行资料收集，调查地方知识，并为班里的高山族学生额外布置了闽台地域文化交流专题，鼓励他们介绍自己的成长经历，展示地域文化与个体生命记忆的融合，让学生共同寻找文化的联系和差异，分析其产生的原因，由爱家乡、爱民族延伸至爱国家，建立学生对中华地域的文化集群认知。

二、网络对抗、弱势逆袭与文化断裂的教育层序格局