幼儿园教师园本研修模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇幼儿园教师园本研修，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

大家好!今年秋天，我收到了一份厚重的礼物——园领导和各位老师把优秀教师这个荣誉给了我，让我感到莫大的荣幸。在此，我要深深感谢各位领导的信任和各位亲爱的姐妹们的支持。

作为一名战斗在幼儿教育一线的普通教师，能有机会获奖，我很高兴，也非常激动。在此，我想用三个词来表达我此时次刻的心情。 第一个词是感谢。我要由衷地感谢领导和各位同事对我的信任、支持和鼓励。因为在教育第一线，有许多像我一样工作的老师，还有许多工作比我出色的老师。是你们，一路上帮助我成长的各级领导和各位同仁，是你们站在我的背后做我坚强的后盾，才有我今天的成长。

第二个词是自豪。自从参加工作以来，不知不觉间已在幼儿园耕耘了十多个年头。从踏进教室，看到孩子们那无邪目光崇敬地望着自己的那一刻开始，我便下了决心臠像做妈妈一样做老师，要像爱孩子一样爱学生，用爱心去播种，用智慧去耕耘。我深深地知道，一粒种子，只有植根于沃土，才能生机无限。而一名教师，只有置身充满团结和友爱的氛围，才能蓬勃向上。我非常自豪在人生的青春年华，来到幼儿园这片沃土。在她的培养、造就下，在领导的信任和同事们的帮助下，小小的我才得以成长。

第三个词是行动。成绩只代表过去，回顾自己的工作还存在许多不足，为了感谢领导和同事们对我的信任，为了回报单位对我的培养，我将把这份感谢与感恩化作行动，将自己的智慧与力量奉献给幼儿园，勤奋敬业，努力做得更好。

孩子就像一粒粒种子，每粒种子都期望发芽，期望开出美丽的花、长成参天的树。每粒种子长成参天大树这个过程，需要我们有足够的细心去呵护、足够的耐心去等待。但是我相信，有付出才会有收获。 作为一名普通教师，今天的我们是幸运的，因为在我们专业成长的路途上有各级领导，广大同事和家长们的理解与支持。幼儿教师的工作是繁琐、辛苦的。可看到一个个孩子健康、快乐地走出校门，走向更高一级学校，我和我的所有同事一样，心中很是欣慰。

篇2

一、研究背景

幼儿园教师置换脱产研修就是从农村公办幼儿园和普惠性民办幼儿园遴选具有良好发展潜力的中青年骨干教师，到高等院校和优质幼儿园接受脱产研修培训，且高等院校等比选派学前教育专业高年级优秀师范生，对口到被置换教师所在幼儿园顶岗实习。为深入了解云南省农村幼儿园骨干教师置换脱产研修项目培训现状及培训需求，全面总结国培计划幼儿园置换脱产研修教师培训经验及存在的问题，进一步提高培训的科学性、针对性、有效性，切实提高幼儿园骨干教师的专业化水平，整体提高幼教质量，我们对“国培计划（2012）”云南丽江师专培训点的农村幼儿园置换脱产研修学员进行了调查研究和分析。

二、研究对象、方法及内容

1.研究对象

选取2012年参与丽江师专培训点的云南省农村幼儿园置换脱产研修学员92人作为本次问卷调查的被试。

2.研究方法

（1）问卷法。研究主要采用自编调查问卷，问卷内容包括培训专家、培训内容、培训形式、培训效果、培训期望等项目，一共24道题目。

（2）文献法。在收集已有研究和分析实际情况的基础上，编制问卷项目。在研究结果分析及需求判断时，参阅了有关文献，在比较同类研究的基础上，提出中肯的结论。

3.研究实施

初步编制问卷，在统计分析、修订的基础上，进一步完善问卷，最后实施测试。问卷测试安排在集中培训的汇报总结阶段，在培训间隙，以直接发放问卷的形式，发放问卷92份，回收92份，问卷回收率100%。数据采用 SPSS16.0统计软件进行分析。

三、数据结果及情况分析

（一）参训幼儿教师基本情况

我们从性别、民族、年龄、教龄、职称、学历等六个方面了解参与问卷调查的农村幼儿园教师的基本情况。参训教师中女性87名，占94.6%，男性5名，仅占5.4%。性别比例失调，女性数量远远多于男性数量。从民族分布看，一共涉及11个民族，人数居一、二、三、四位的分别是汉族、彝族、纳西族、白族和怒族（并列第四），汉族与少数民族各占50%，体现出云南农村幼儿教师民族多样性特征。年龄在20～35岁的教师占到72.2%，可以看出在农村幼儿园中青年教师是主要力量，年龄结构年轻化。从教龄上看，43.5%的教师教龄在5年以下，这部分幼儿教师是处于新手向熟练教师转变和过渡的重要阶段，是幼儿教育专业态度、信念及专业知识、能力形成的关键期。教龄在6～l5年的幼儿教师占34.7%，正处于专业发展稳定成熟期，具有长足的空间和发展潜力。从职称结构看，大多数教师都在小教二级和小教一级，分别为33.7%和26.1%，两个级别的占了59.8%，还有相当一部分是未定级人员，13人，占14.1%。从学历方面看，大多数教师的学历都在专科及以上，占78.2%，但仍有21.8%的教师高中、中专学历，有待于学历提高。

（二）培训内容

从培训内容专题与学员的专业发展的匹配程度看，学员既关注专业理论知识，如幼儿园教师专业理念与师德和幼儿园主题活动设计，130人次，占21.60%，也关注专业能力及自我教育，如幼儿保健、急救、护理和教师心理健康与心理维护方面，144人次，占23.9%。

学员对培训内容的整体评价，优评占到42.4%，且优秀和良好的评价率达98.9%，无差评。就具体培训内容而言，学员对培训内容满足需要、实用性、前沿性和时代性等方面给予了高度的评价，然而，对于培训课堂的讨论方面却不容乐观，仅有15.2%的优评，还有2.2%的差评。第一阶段集中大班面授，人数多，时间紧，内容多，任务重，课堂讨论很难有效开展。

（三）培训团队

培训专家团队成员既有省内外高校学科专家，更有一批幼儿园一线园长、优秀骨干教师，为培训提供了丰富的教学及课程资源。学员对培训团队的整体满意度高，达到96.7%。但在对学员的需要水平的了解、培训目标的清晰性、针对性方面，关注不同学员的需要、提供个性化服务，及时对学员的问题和作业进行反馈、评价客观合理等三个方面需要进一步提高和改进。

（四）培训形式

培训遵循的基本形式是理论学习―观摩研讨―跟岗实践―汇报交流―总结反思―返岗实践―成果展示。在具体的培训形式方面，学员倾向于选择示范公开课观摩，以及学前教育前沿话题专题讨论、与专家互动的方式，见表1。

（五）培训组织

集中培训阶段主要采取“领导小组”下的首席专家制、班主任负责制，并配备教学管理、生活后勤管理团队，承担参训学员集中培训期间的教学、学习、生活、学籍等管理工作。跟岗实践阶段，采用“双导师制”及“双管理制”，并通过学员实践手册、指导记录表、反馈记录表等做好实践过程监控。从问卷分析来看，学员对培训组织的优评和良好占到91.9%，见表2。

（六）培训期望

1.培训形式。学员期望多采用实地考察、观摩和学前教育前沿话题专题讨论，与专家互动的方式进行培训，这两种培训形式占六种形式的45.8%，见表3。

2.培训内容。学员对教师心理健康教育、教学设计范例与课例、教学示范与研讨活动、幼儿园跟岗实践等内容的期望值比较高，占了培训内容60.8%，见表4。在培训内容的设计、选择方面，应关注幼儿园转岗教师专业发展方面内容以及专业能力进一步提升的内容。

3.培训时间、时段。有94.6%的学员认为，培训时间长度为10天或者30天较好，见表5；75%的学员认为，培训时段安排在学期中或寒暑假是比较好的，见表6。

4.培训团队。一线骨干教师、教育学方面的专家和高校学科专家是学员相对满意的培训团队结构，占了63.5%，见表7。

四、农村幼儿园教师置换脱产研修模式讨论

由于历史和现实的原因，当前农村幼儿教育领域存在诸多问题：一方面，是农村幼儿园数量逐年增多，但规模偏小，层次偏低；另一方面，是学前教育专业师资普遍紧缺，目前农村在岗幼教师资多数为中小学转岗教师，学历基本达标，但实际专业素质偏低，骨干教师缺乏，教育观念滞后，教改意识不强，更缺乏竞争意识，工作无紧迫感。再者，教师参与的在职培训机会少，形式单一，培训时间偏短，培训内容主要是幼教理论和幼教政策法规。师资队伍的整体素质相对滞后成为农村幼儿园教育的薄弱环节。因此，如何构建以提高师德理念和专业能力为核心的、有效的农村幼儿园教师培训模式成为现实需要。置换脱产研修培训项目就较好地适应了当前农村幼教师资培养实际需求。

（一）培训理念

培训理念是贯穿整个培训过程的基本指导思想，是培训有效性的决定性因素。应从注重教育理论、知识、方法的培训，转向注重现代信息技术条件下学习意识、学习能力以及教育问题解决能力提升的培训，合理构建以专业理念与师德为核心、贯穿学员为本、终身学习、自我教育为主的培训理念体系。

（二）培训目标

培训目标是培训成功的关键性导向因素，培训目标设置应遵循培训学员的“最近发展区”与现实需求，以全面提高保教水平与专业能力为宗旨，采取综合式培训，提升农村幼儿园骨干教师职业素质以及科学、合理地组织实施保教工作的能力，在园本培训和教研中发挥示范作用。具体目标：（1）深化对职业的理解与幼儿发展的认识，提高“师德为先”的实践品质，转变教育理念；（2）系统提升职业素质以及科学、合理地组织实施保教工作的能力；（3）提高教师专业发展能力，充分发挥其榜样示范、专业引领、辐射影响的作用，真正实现“种子”教师的培养。

（三）培训需求判断

培训需求判断是任何培训的先期工作，是培训目标确定，培训计划设计、实施，培训开展，培训评估的必要内容。对幼儿园教师培训的需求分析，可以通过问卷调查、访谈、观察法等方法获得其需求。

（四）培训团队组建

培训团队是实施有效培训的重要因素，直接影响着培训顺利开展，目标达成的决定性因素。农村幼儿园教师置换研修脱产项目的培训团队成员主要以幼儿园骨干教师、高校学科专家为主，同时还应有教育学专家、政策课标制订专家、教研员等。具体任务分工方面，幼儿园骨干教师、教研员以技能操作、实践指导等为主，其他专家以理念培养、理论建构等为主。

（五）培训课程设置

培训课程内容的选择应充分结合《“国培计划”课程标准（试行）》《幼儿园教师专业标准（试行）》《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3～6岁儿童学习与发展指南》。培训内容以培训课程为载体，培训课程以培训模块为形式，培训模块最后通过培训专题来实现。专业理念与师德的课程模块可以由多个专题构成，如可以选择幼儿教师职业道德素养、幼儿教师心理健康与维护、幼儿教师专业成长、《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读与实践、《幼儿园教师专业标准（试行）》解读等多个专题。专业知识有幼儿发展知识、保育知识和通识知识三个课程模块，分别由若干个专题构成。专业能力的课程模块可以由幼儿园环境的创设与利用、幼儿园一日生活的组织与管理、游戏活动的支持与引导、各领域教育活动的组织实施和评价反思、家园合作、课程资源开发与利用、多媒体技术的运用等七个模块构成，每个模块下又有若干个专题构成。特别值得注意的是，在课程模块下的各专题，要把《‘国培计划’课程标准（试行）》中规定的内容专题与供学员按需自选的专题有机组合。

（六）培训形式

培训是要达到理念养成、理论知识获取和专业技能的熟练掌握。理念、理论知识方面主要采用大班集中讲授，讨论互动等形式，打破培训者的“独白”式，走向“对话”的培训形式，共享培训的话语权，真正实现以培训对象为本的培训。专业技能培训，通过与培训基地合作，采用跟岗实践的形式，并选择优秀幼儿教师作为实践指导教师，旨在通过“带教”“带学”“带研”，让学员在观察、体验、践行和反思中实现“做中训”，提高学员设计、组织、实施、评价学前教育教学活动的能力，加强理论指导教育实践的能力，向优秀幼儿园、优秀幼儿教师学习，交流经验，取长补短，为形成各自的教学风格和教学特色打好基础。跟踪培训由学员自主地进行各项教学技能的训练，导师通过电话、网络、实地指导等形式提供专业指导，促进学员内化受训内容。

（七）培训评估

培训评估是通过收集培训成果以衡量培训是否有效的过程。可以从以下几方面展开培训评估：运用问卷调查等方式获得培训对象对培训项目的满意度；通过笔试、情景模拟活动等形式了解培训对象对理念、知识和技能的理解、掌握和内化情况，这是培训评估的主要内容；运用360度测评的方式获取培训对象在实际工作中的理念、知识和技能等方面的贯彻、运用变化；培训项目给培训对象所在岗位的绩效带来的变化或提升情况。通过科学合理的培训评估，对培训需求分析，培训目标设定及达成，培训计划实施，培训内容选择，培训团队组建，培训形式等方面进行全方位的反思、提升，最终促进培训内涵建设。以上培训模式的构建，其中合理的课程设置、优秀的培训团队和有效的组织管理是最为重要的。总之，提供“高品质、易操作、可选择”的培训课程和资源，脚踏实地地让接受培训的、现在和未来的幼儿园教师真正“有所得”。

篇3

一、让农村幼儿园教师感受到被关注

任何一名教师都渴望被关注、被重视。农村幼儿园教师更是如此。多年来，我的足迹踏遍全区每所幼儿园，对500多位农村幼儿园教师进行过问卷调查，每到一所幼儿园都会召开教师座谈会，经常和个别教师促膝谈心，曾专题访谈过16名农村幼儿园园长，进行非参与式教学观摩222次，收集并分析了教师备课记录、幼儿园工作计划、教研计划和教师培养计划等几百份资料。

教师调查问卷内容包括教师的年龄、教龄、学历、是否取得教师资格证等基本情况，教育观念、教学内容选择、师往、教育评价、家园合作、教研教改困难等专业发展现状，以及职业认同、职业期望及培训需求等方面。园长访谈内容涉及园本课程与教研、园长与教师培训、幼儿园发展规划及面临的困境等方面。非参与式教学观摩主要包括新教师教学活动展示与考核、优质教学活动展示与教坛新秀评比、早期阅读活动与五大领域教育活动研讨、教学活动设计研讨与展示、良师展示与带徒展示、观点报告与名师示范等。

据2013年9月统计数据，全区农村幼儿园教师专业成长现状如下：一是教师队伍年轻化。29岁及以下的教师占83.8%，30—39岁的教师占12.2%；10年及以下教龄的教师占83%，10～20年教龄的教师占16%。二是无教师资格证的教师比例大幅下降，但仍有19%的教师无教师资格证；转行转岗教师比例较高，占总数的45%。三是教师学历整体较低。38%的教师为大专学历，其中50%是非学前教育专业毕业；56%的教师为中专学历，其中20%是非学前教育专业毕业；6%的教师为本科学历，但都是其他专业毕业。四是教师专业水平与能力亟待提高。但是，农村幼儿园教师有上进心，渴望有学习和培训的机会，渴望成长。

一、让农村幼儿园教师感受到能成长

为推进农村幼儿园教师的专业发展，我们甘做润物无声的及时雨，努力给予教师多样化、个性化的教研支持。

（一）规范教师职业道德

师德，是教师的立教之本。可是，不良师德给孩子造成不良影响的事件时有耳闻，所以我们对各级各类幼儿园教师，尤其是农村幼儿园教师，以高标准严要求来规范其职业道德。师德报告的引领、师德标兵的评比、“爱与责任”的演讲，让农村幼儿园教师提高了对职业的认同度，明确了师德建设的重要性。如，甬港片区与慈城片区的幼儿园组织教师开展师德职业培训；慈城镇中心幼儿园组织教师观看《放牛班的春天》《地球上的星星》等电影以及感动中国人物颁奖典礼等相关电视节目，还组织大家学习全国教书育人楷模的先进事迹等，为教师树立师德榜样；洪塘和庄桥片区的幼儿园则组织教师开展师德演讲活动等，他们邀请教研室主任进行“行走在现实与理想之间”的专题报告，请幼教教研员分享“今天，我怎样做教师”的相关理念和经验等，让教师明白怎样做一个师德高尚的教师。

（二）规范教师教学常规

针对非学前教育专业毕业及转岗的农村幼儿园教师，我们设计了全区统一的“幼儿园备课本”，内容包括幼儿园一周活动安排、集体教学活动方案、区域活动安排、一日活动流程设置与目标要求、每周工作小结等。比如，对组织集体教学活动，我们要求教师做到：熟悉教学内容，能熟练讲述故事和弹唱歌曲；认真准备教具、学县；教学目标明确，具有可操作性；教学过程有趣、教学方法恰当；教学语言规范、简练；对幼儿的评价科学、多元等。

同时，在每学年的开学初，我们要求各幼儿园教师按年龄段分别开展区域活动与集体教学活动研讨。分析幼儿年龄特点，规范教师备课要求：实施独立备课和集体备课相结合、初职教师规范性备课和经验教师个性化备课相结合：积极探索教师备课与教研相结合模式：独立备课上课一同伴听课观察一教师自我反思一同伴支持互助一教师深入反思一修改教案一再次实践一形成新的经验，使备课成为促进农村幼儿园教师专业成长的一项研究性工作。例如，慈城镇贝贝佳幼儿园开展教研活动“走好备课的第一步——幼儿园教师教材分析能力的提升”。该幼儿园发现教师对教材的分析存在“以‘本’为本，缺乏创新，重难点不明确，领域特质把握不准”等问题，于是，在我们指导下，该幼儿园从理论学习人手，以案例剖析为载体，开展了集体研讨、同伴互助、经验分享等一系列活动，取得了较好的效果。

（三）提高教师一日活动组织能力

有一位农村幼儿园的老园长曾对我说：“我们幼儿园每年都有新教师，他们不知道要如何组织幼儿的一日活动，不晓得自己每天要做什么，怎么去做。区里能不能出一个一日活动常规实施细则供他们参照？”这位老园长反映了大多数农村幼儿园教师的真实情况。于是，我们组织区内的特级教师、优秀教师等对全区农村幼儿园的一日活动开展情况作了深入调研，并研制了《江北区幼儿园一日活动常规的实施细则（试行）》（以下简称《细则》），先在各试点园试行，一学期后收集试点园的意见和建议，对《细则》进行了修改、完善，然后由区教育局发文推广应用。《细则》分别对各年龄段幼儿在园一日活动中的各个环节提出了指导性的要求和教育建议，包括“幼儿行为要求”“教师工作要求”“保育员工作要求”，解决了“做什么，怎么做”的问题。

二、让农村幼儿园教师感受到有未来

如何让农村幼儿园教师不断开拓视野，提高教育教学能力，怎样引领他们走向成熟、走向未来，我们作了进一步的实践探索。

（一）深度蹲点，分层研修

作为区幼教教研员，我每学期深度蹲点两所农村幼儿园，每园每月2天，与园长、教师座谈，预约教育观摩，开设示范讲座，参与教研。如，我曾为农村幼儿园教师做过“做一个有品位、有能力的幼儿园教师”的讲座和“规范和优化幼儿园的一日活动”的辅导等。我们根据实际情况组织农村幼儿园教师开展分层研修，如，针对农村幼儿园的骨干教师开展了“保教管理论坛”活动，针对一级教师开展了“保教案例演讲”活动，针对新教师开展了“教育教学小故事分享”活动。我们的分层研修还包括针对青年教师的“班主任工作研修”，针对成熟型教师的“教学活动设计与优化研修”“特长教师音乐教学的专题研修”等，有效地促进了农村幼儿园教师的专业成长。

（二）城乡联动，园际互助

为促进农村幼儿园的发展及农村幼儿园教师的成长，我们利用区域中的示范幼儿园帮扶、辅导农村幼儿园，形成城市带农村、公办园带民办园、大园带小园等园际互助机制。有歌曲弹唱、早操创编、设计教学活动与评析等提升教师技能的辅导；有班级环境创设、充分挖掘农村教育资源、教玩具制作的联动展示和观摩学习。如甬港片区的江北实验幼儿园与怡江幼儿园围绕美术教学策略等主题举行园际联动教研展示活动，帮助教师们明确了具体的教学策略。我们还成立区“幼教协助组”，聘请优秀骨干教师为教研协助员，协助区教研员指导农村幼儿园的教学教研工作，不断完善区（教研室）——片（辅导幼儿园教研组）——园（教研组）的三级教研网络，从而推动了农村幼儿园的教研工作。

（三）骨干引领，形成合力

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二、重点工作

（一）师德建设

开展“爱与责任”主题师德教育活动。各单位根据要求，结合本园实际，制定学习计划，规定学习内容，广泛开展主题教育学习活动，使每位教师都能熟知《教师法》、《幼儿园管理条例》、《幼儿园工作规程》、《幼儿园教师指导纲要》、《幼儿园教师专业标准》、市教育局《中小学教师职业道德规范》、区教育局《教职工师德考核意见》、《区幼教工作者职业道德细则》等内容，学习活动采用集中学与自学相结合的方式，做到学习时间、地点、内容、形式四落实。讨论修订更加贴近本单位教师生活、教学的、适应素质教育要求的新的师德规范和行为标准，把师德规范的主要内容具体化，使之成为全体教师普遍认同的行为准则，并自觉按照新的师德规范要求履行教师职责。

大力培树师德先进典型，广泛开展师德宣传教育活动。依法规范教师的职业行为，严禁教师体罚和变相体罚幼儿、歧视幼儿，实施师德预警制度和落实师德“一票否决”制度。

（二）园长培训

1、强化培训，全面提高幼儿园园长的整体素质。坚持搞好每两个月一期的幼儿园园长论坛。严格按照上级要求参加任职培训、提高培训。通过集中论坛、专家报告会、现场观摩、自主学习等形式，不断加强园长的自我修养，提高园长的思想政治觉悟、业务素质和管理水平。

2、继续实施名园长建设工程。有计划的组织名园长参加省、市高一层次的理论研修班，奠定高层管理理论基础。充分利用教育发展研究会为园长的成长搭建舞台，对一些重点课题进行专项研讨，探索幼儿园科学发展的新路子。

3、开展园长读书活动。在全区园长中开展以“加强学习、提升素质、内涵发展”为主题的读书学习活动。

4、加强对业务园长的培训。抓好业务园长的培训，按类别、分主题每学期一期。通过培训提高他们的业务素质，培养他们的调研意识和服务于教师和幼儿的意识，在教育管理中能够沉下心来、铺下身子，真正做到问计于教师和幼儿，为教师和幼儿的发展排忧解难，发挥示范带动作用。

（三）教师培训

5、积极实施骨干教师培训。以农村幼儿园教师为重点，以市、区教学能手推荐遴选为契机，启动全区幼儿园骨干教师培训计划，积极实施骨干教师培训。主要是研究性培训，重点研究教育前沿信息及学科教学情况，指导全区幼儿园教学。力争年内培训骨干教师400余名，形成一支素质精良、结构合理的幼儿园骨干教师队伍，充分发挥示范带动作用，引领全区教师主动健康发展。

6、普通教师全员培训。每学期开始对全体幼儿园教师进行一次教材通研和美术、音乐技能培训；开展幼儿园教师读书活动，倡导终身学习，提高业务修养，改进、完善自己的知识结构和能力结构，增强与学生、家长的交流沟通，搞好家园共育，和谐师生关系，争做智慧型教师。

（四）加强对园本培训工作的指导和管理，全面推进园本培训工作

7、园长是园本培训的第一责任人，全面负责园本培训工作。各单位要根据实际情况，积极发现基层教师在教育教学中存在的突出问题，分析梳理并做好教师园本培训课题的立项和研究工作，实现“问题即课题、课题即课程”的研训模式，把园本培训作为教师培训、素质提高、专业成长的主要阵地，增强培训的针对性和实效性，积极通过开展读书活动、学科论坛、课堂观摩、小课题研究、基本功训练等形式引领教师提升业务水平。

篇5

《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称“新《纲要》”)的颁布加快了幼儿教育改革的步伐；幼儿教育理论和实践发展迅速，而幼儿园教师的职前和职后教育却进展缓慢，造成了两者发展的不协调。因此，探索有效的教师职前和职后教育方式与途径，具有重要意义。

全国教育科学规划“十五”教育部重点课题“改善在职幼儿教师培训过程与方式的研究”课题组，在吸取国内外相关研究成果的基础上，经过近五年的理论和实践研究，初步形成了一种“以专业引领为主的专题培训与以园本教研为主的现场研修相互承接的在职培训过程与方式”。在此，我们主要探讨幼儿园教师的职后教育问题。

一、幼儿园教师面临的困难与冲突

新《纲要》的颁布带来了幼儿园教育价值观和幼儿学习方式的重大变化，带来厂教师角色和作用的重大变化。然而，我们的教师职前和职后教育体系却没有及时进行相应的课程和教学方式的调整，落后于幼儿教育实践的需求。

(一)现有的职前和职后课程设置与培训内容，不能使教师获得实施新“冈要》所需要的知识和能力

自20世纪80年代以来，我国曾颁布过几个对幼儿园教师教育具有指导意义的文件，这些文件的内容与相关规定反映了我国幼儿园教师教育，尤其是培训课程设置的发展历程。

1980年颁布的《幼儿师范学校教学计划实行草案》中的“三学五法”和1985年颁布的“三学六法”，使幼儿园教师在职前受到艺体与相关教学法相结合的教育，使他们对各学科的特点和相应的教学法有比较好的把握。1995年的改革将艺体课与相应教学法分离，事实上削弱了教师在教学法方面必需的知识和能力。

新《纲要》对教师在五大领域的学科知识和教学法提出了更高的要求。它要求教师对每一个学科领域都有较好的基础知识背景；对儿童的发展有更深的把握，了解儿童的身心发展特点和学习特点；对各学科领域的教学法有更好的把握，并能进行有内在逻辑联系的综合教育活动。目前的幼师课程无法达到这些要求。

(二)教师自身经历的旧的学习方式妨碍他们理解和创造性地使用新方式

旧的教育教学方式妨碍教师对新《纲要》中学习方式的理解与实施。一个人从小学到幼儿师范学校，在亲身经历的十几年的学习生涯中，听和记是最主要的学习方式，脑海中记忆最深的就是教师讲授，学生认真听的教学方式，难以想像除此之外的其他教学方式。因此，以讲授为主的教学方式成了教育幼儿的主要方式。

(三)较低的学历基础降低了教师自我学习和提高的能力

目前，约60％的幼儿园教师不具备高中和幼师以上学历，具有大专学历的为数不多，而具有本科学历的更是寥寥无几。这样的学历基础导致了教师的自学和自我提高能力不强。

二、幼儿园教师在职培训的新构想

进入21世纪，教师专业发展已成为世界各国教育改革的焦点。而且研究和实践一再证实：教师专业水平的提升，更多是在在职阶段实现的。而教师在职阶段的专业成长的核心就是，“获得产生于处理复杂性和不确定性情境过程的实践性知识，尤其是要面对的是如何把那些明确的知识付诸教学实践的过程”。”’也就是说，教师专业发展的主要内容就是提升教师的实践智慧。教师的专业发展就是实践智慧不断增长，从新手型教师成长为经验型教师，进而成长为专家型教师。然而，如何提升教师的实践智慧，这仍然是一个世界性的难题。

随着新课程的深入推进，2003年初，教育部正式提出在中小学探索和实施以校为本的教研制度研究，随后，几十个实验区开展了相关的研究工作。在这样的改革背景下，园本教研相继开展起来。可以说，我国园本教研的研究和探索才刚刚开始，而且在很大程度上借鉴了国外的研究，借鉴了小学的做法。经实地考察和分析发现，幼儿园目前开展的园本教研基本上只局限于某个幼儿园，缺少园与园之间的沟通与交流，更缺少专业引领，园本教研还处于很低的水平。

“改善在职幼儿教师培训过程与方式的研究”课题组以上述研究的基础与现状为研究工作的起点，在2001～2005年这段时间里，在北京、天津、唐山等地开展了以区县为单位、以点带面的研究，初步形成了一种新的促进幼儿园教师专业成长的思路：通过以专业引领为主的专题培训和以园本教研为主的现场研修两个相互承接的过程和方式，全面提升幼儿园教师对学科领域特点、儿童的学习和发展进程、教育教学方法与策略的把握能力和水平。

(一)阶段一：以专业引领为主的专题培训

我们用什么样的方式培训教师，教师就将用什么样的方式教育幼儿。多年来，讲授法是我国教师在职培训的主要方法。在这种培训中，受训者的知识是从外向内的灌输，缺少内部的主动学习和建构。近年来，我们开始运用经验参与式培训，尤其在新《纲要》的培训中主要采用了这种培训方式。经验参与式培训重视学习者的已有经验，尊重学习者的个人意愿、选择权和对学习的支配权，确实在一定程度上促进了学习者的主动参与。然而，这种培训在系统性和效率上都比较弱。

“听会忘记，看能记住，做才学会。”为了使教师在培训和学习过程中体验新《纲要》倡导的新理念，我们探索出一系列以实践为背景，以体验为核心，能引导教师主动学习和自我发展的培训方式。

1．培训目标

让教师置身于新的培训过程与方式之中，真正体验到学习的乐趣，深切感受到培训对自己的学习和发展的促进，对自己职业生涯和当前教育实践工作的有力支持。

2．培训者与参训教师的角色

参训教师是积极主动的学习者，他们通过亲身体验，调动自己的原有经验，与同伴讨论、互助，在培训者的引导与支持下，主动学习和构建新经验。培训者是教师主动学习的鼓励者、支持者和引领者，通过设计巧妙的培训内容与活动，提出富有启发性的问题，促进教师主动学习。我们也可以把培训者叫做促进者。

3．基本环节和要点

①选择具有兴趣性、挑战性、启发性的主题。如“这段抒情音乐让我想到……”“我的新朋友”等，这些主题从表面上看似乎与教育无关，但通过培训者的巧妙引导，能使教师领会和感悟新《纲要》中倡导的某种新观念、新策略。当然，也有一些活动直接导向各领域的教学策略，如“打人

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之后的两种处理方式分析”(社会)、“夹球顶纸竞赛走”(健康)、“小鸭子和狼”(音乐)等。

②充分体验和调动原有经验。培训者将参训教师的亲身经历和体验作为培训活动的重要组成部分和核心环节。

③思考、分享和同构新经验。参训教师通过回顾、思考亲身经历和原有经验，明晰自己对某一问题的观点，再与同伴交流，达成初步的共识。培训者在充分倾听和了解参训教师观点的基础上，提出有引导性的关键问题，以引导他们从新的角度进一步思考新问题，形成新的表述方式。

④以幼儿教育实践为背景的思考和构想。教师思考如何将自己在活动中获得的新认识用于教学实践，设计相关的活动，供在幼儿园中进行以园本教研为主的现场研修。

(二)阶段二：以园本教研为主的现场研修

在经历了专题培训之后(可以是一组培训活动完成之后，也可以是一个培训活动完成之后)，教师就应进入幼儿园教学现场，将获得的认识应用于实践，开展以园为本的教学研究。这是一种集教研与培训为――体的活动，我们称之为研修。

1．研修的目标

以更好地贯彻新《纲要》，促进幼儿和教师的发展为目标，使教师和幼儿园获得自我创生和不断自我发展与提高的能力。

2．主要特点

教师是园本教研的主体。教师以研究的态度来对待自己的教育教学实践，采取行动研究法，自觉地致力于探究和解决在教育教学中碰到的问题，从而达到改进教学和提高教学质量的目的。在这个过程中，教师解决实际教育教学问题的能力不断提高，实践智慧不断增长。

3．园本教研的基本要素与基本力量

教师个人、教师集体、专业研究人员是园本教研的三个要素，构成了三位一体的关系。教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展园本教研和促进教师专业成长的三种基本力量。

①自我反思是教师与自我的对话。教师的自我反思是开展园本教研的基础和前提。反思不是一般意义上的“回顾”，而是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题，具有研究性质，是园本研究最基本的力量。自我反思被认为是教师专业发展和自我成长的核心要素。[2]教师的专业发展是一个不断实践、反思、改进，再实践、再反思、再改进的螺旋式上升的过程。

②同伴互助是教师同伴之间的对话。教师集体的同伴互助与合作文化，是园本研究的标志和灵魂。[3]只停留在教师个体身上的研究，不能实现幼儿园整体教育水平的提升。

③专业引领就其实质而言，是理论对实践的指导，是理论与实践之间的对话，是理论与实践关系的重建。[4]专业研究人员的参与，是园本教研具有深刻性和持续性的关键。专业研究人员主要包括教研人员、科研人员和大学教师等具有专业研究能力的人。

4．园本教研的基本组织形态――建立学习和研究的共同体

“教师个人的力量是有限的。没有教师个人的力量则学校的改革不可能实现，但在得到协作和支持以前，教师个人的力量又几乎没有任何效力。”(斯登豪斯，1975)园本教研可以是教师个人化的“反思性教学”，即由教师反思自己的教学实践，但理想的方式是“合作性研究”。也就是说，理想的园本教研方式不是教师各自为战或孤军奋战，而是群体合作研究。它常常体现为一种集体协作，依靠团体的力量来从事研究活动，从而形成一种研究的氛围、研究的文化、研究的合作方式，即建立起群体合作的学习型组织。这种合作是多层面、多边的合作，既包括教师与教师之间的合作，也包括教师与专业研究人员之间的合作。

学习和研究共同体的运作机制为：有合作的背景――真实的教育教学情景；有合作的平台――需要共同研究的问题或共同完成的任务；有研究和行为改善的过程――原行为、个人与集体反思、新设计、新实践与新行为。这是一个不断在寻找差距中反思与调整，实现行为改善的学习共同体。

有效合作、不断实现行为改善的学习与研究共同体，是园本教研的基本组织形态。理想高效的园本教研必须以幼儿园为基本单位，以教师为主体，得到来自外部的专业人员的引领，建立研究和学习的共同体。共同体各成员和层面之间，能实质性地互动与同构新经验，从而实现幼儿园教育教学质量的整体提高。

三、幼儿园教师在职培训的实践策略

必须为幼儿园培养骨干教师群而不是骨干教师个体，才能提高幼儿园的整体教育教学水平。我们在区县内选择2～4个试点园组成小组，每个园6～8名骨干教师组成小群体。这样，每个幼儿园的骨干教师组成小组，可以进行集体研究，合作学习。2～4个试点园的骨干教师又组成20人左右的大群体，可进行小组间的、园与园之间的交流与研讨。

(一)用”以专业引领为主的专题培训”方式培养骨干教师群

在做中学、在亲身体验中明晰一个教育理念。这种专题培训在形式上如同一个人数为30人左右的班级教学。人员数量是影响教学效果的重要因素之一。将人数控制在30人左右，可以保证每个成员的充分参与。在这样的培训中，没有听众和旁观者，每一个人都应是从行动到思想的活动参与者。如果分组活动，每组为5～6人。

1．体验式专题培训

活动的主题和内容表面看来与幼儿园教育没有直接关系，更多地体现出促进教师获得交往、学科等方面的经验，然而教师会在获得相关经验的过程中，体验和感悟到新的学习方式和培训者的引导方式。从新经验的确定、学习阶段的划分、问题的引领和学习过程的展开，到培训者的支持方式、学习成果的表现形式和分享方式的每一个阶段和每一个步骤，参与培训的教师都能感悟到什么是主动学习，什么是有效的支持和引导。

2．案例对比分析式培训

在案例的对比、思考、分析中明晰一种教育策略。案例对比分析式培训是指选用相同或类似情境、事件的两种不同的处理方式，进行对比分析和深入思考，从而确定一个或更多符合新理念的教育策略。

3．三位一体的培训

教师要研究学科、研究儿童、研究教育。通过这样的培训，增进教师对学科知识的基本了解，对幼儿学习特点和发展进程的了解，并在此基础上研究有效的教育策略：

(二)用”以园本教研为主的现场研修”方式培植试点园

现阶段，幼儿园教师队伍的专业成长很难得到很多外来的帮助，更不可能依赖外来的帮助，应努力培养幼儿园和教师自我发展的能力。因此，我们的研究十分重视骨干教师经过培训之后，将在专题培训中获得的新理念、新策略付诸实践。在某园进行现场研修时，其他园的教师参与观摩研讨。以园本教研为主的现场研修突出强调以下几个方面。

1．以园为基本单位，建立研究和学习共同体

近些年，国内外许多教育改革的成功经验说

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明：与科学领域的研究一样，教育领域的研究也需要一个团结协作的集体，而不是个人孤军奋战。在我们的研究中，参与专题培训的骨干教师组成本园的研修共同体，经过研讨和协商，对照新《纲要》的要求，在价值观、教育理念和研修方式上达成基本共识。

选择业务能力强、威信较高的骨干教师(通常是业务园长或保教主任)作为核心人物，经过培训和组织研修，使其成长为本园教师的专业引领者和促进者。

骨干教师有明确的分工、责任，能有效地合作、互助，真诚地对话，实质性地互动与同构新经验。在出现冲突和分歧时，一切以实践作为判断的依据。

这个相对稳定的、有良好氛围的、能分工协作的、具有科学态度和工作方式的集体，需要在不断的专题培训和研修中培植起来。

2．教师成为自身实践的研究者，用科学研究的方式研究和开发案例

我们倡导教师以自身的实践为研究的核心内容，以案例开发为主要研究方式。在专题培训中，要求教师在培训的最后阶段设计一个活动方案。这个方案要在园内的骨干教师群体中进行分享、研究、再设计，并进入实践。也就是说，要用科学研究的方式进行集体研究。用科学研究的方式进行案例开发的基本环节包括：确定主题，预设活动方案，付诸实践，反思和调整，再实践……整理成案例。案例研究的过程是新的理念转化为实践行为的过程，案例积累的过程是教师专业成长的过程。

3．教师得到有效的专业引领

目前，通过教师的个人反思和集体反思来提高教师的整体水平和教学能力是比较普遍的做法，但这仍然不能使教师实现新的提升和跨越。教师难以将自身的实践与新《纲要》的理念形成有效的对接。教师需要专业人员的引导和帮助。但并不是任何专业人员、任何时候的引导都是适宜和有效的，我们在研究和实践中发现了以下几个关键因素。

①专业引领的前提和基础――充分的实践研究、思考和研讨。专业引领要在幼儿园的骨干教师群体就某一个主题的教育活动进行个人与集体相结合的研究之后，在亲身实践和观察别人实践的基础上，就突㈩的问题进行有针对性的层层深入的引导与研讨，才能取得成效。

②专业引领的核心任务――理念与适宜行为的互相转换。教师在进行案例研究时常常出现以下几种情况：凭直觉的适宜做法，但说不出道理；适宜的做法，但没有察觉；对是否适宜没有把握；明显不适宜，但没有察觉。引领者要根据不同的情况，用不同的方式引导教师实现新《纲要》中的新理念与适宜行为的对接。

③专业引领的最佳时机――在平台上实现新的跨越。专业引领不同于一般的看课和点评。当某个幼儿园的教师集体在倾尽自己的智慧，达到一个很高的平台时，进行专业引领最为有效。此时的专业引领能帮助教师变换视角，获得新的思路，继而产生新的策略。

④专业引领的黄金法则――指出的问题少于闪光点；指出思考的方向或给出实践的策略。在对教师进行专业引领时，一定要注意指出的问题要少于闪光点，以保护教师的积极性。而且要注意不要面面俱到，要突出关键问题，引导教师加以透彻的分析与思考。

(三)以点带面，以骨干带动一般――二级多向的教研网络

幼儿的良好发展有赖于全体教师的共同发展和提供高质量的教育。因此，我们在培养骨干教师、培植试点园的基础上，成熟一点就推广一点，使骨干教师所在幼儿园的其他教师和试点园所在区县的其他幼儿园能够分享经验，共同提高。实践证明，以试点园和骨干教师为基点的二级多向的教研网络，有利于区县幼儿园和教师水平的整体提高。

1．区县层面――以区县试点园和骨干教师为基点，共同发展的教研网络

首先是区县试点园骨干教师的集体研修与共同成长，随后是这些骨干教师对本园其他教师进行帮带，最后是区县试点园骨干教师对乡镇(或学区)中心园或示范园骨干教师的带动。

2．乡镇学区层面――以乡镇或学区中心园和示范性幼儿园及其骨干教师为基点的教研网络

首先是乡镇或学区中心园骨千教师的集体研修与共同成长，随后是这些骨干教师对本园其他教师进行帮带，最后是乡镇(或学区)中心园骨干教师对村一级教师的带动与影响。

实践证明：骨干先行，全员跟进；集体研修，合作学习；专业引领，经验提升，是非常有效的教研方式和途径。

参考文献：

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根据《通知》规定，今后，新疆各地幼儿园不得以举办兴趣班、特长班和实验班为名进行各种提前学习和强化训练活动，不得给幼儿布置家庭作业，严禁小学举办各种形式的考核、面试、测试等招生选拔考试，严禁小学提前招收不足入学年龄的幼儿接受义务教育，严格执行幼儿园作息时间，保证在园儿童每天有不少于2小时的户外活动时间。（来源：《新疆日报》）

广西提前八年完成学前三年毛入园率70%的目标

2011年以来，广西加大对农村幼儿园的投入。筹措中央及地方资金近20亿元发展农村学前教育，广西幼儿园数量也从2010年的5349所增加到现在的7554所，在园幼儿从118万人增加到现在的166万人。截至2012年年底，广西学前三年毛入园率达到76.6%，比上一年增长10.6个百分点，提前8年超额完成国家和广西教育规划纲要2020年学前三年毛入园率达到70%的目标。（来源：广西日报网）

山东将幼儿教师纳入远程研修规划促进专业发展

近日，山东省教育厅表示，山东省已将幼儿教师纳入2013年-2015年中小学及幼儿园教师全员远程研修规划，将建设幼儿教师网络研修社区和终身学习支持服务体系，全面促进幼儿教师专业发展。

山东省将依托山东省教师教育网，为全省区域、学校及幼儿教师网络研修的项目配置、群体组建、资源共享、协作交流和管理评价提供一站式服务。建设山东省中小学及幼儿园教师成长社区和网上家园。其中，幼儿教师的网络全员远程研修的省级集中研修项目2013年将主抓幼儿教师职业道德教育，2014年主抓幼儿教师专业知识拓展，2015年主抓幼儿教师专业，此外，还有区域和园本自主研修项目，分步骤推进区域和园本常态化网络研修。

（来源：山东学前教育网）

青海西宁大幅提高家庭困难学龄前儿童教育资助标准

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【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）10-0033-04

观察是幼儿园教师开展适宜性教育活动与个性化教育指导的必要前提，也是践行《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下称《指南》）的重要体现。提高幼儿园教师的观察能力已成为一种集体诉求，但幼儿园教师对观察理论和技术的理解与掌握均存在诸多困惑与欠缺。由此，本文从幼儿园教师专业观察的现实问题分析入手，讨论幼儿园教师专业观察能力难以提升的原因，进而尝试构建幼儿园教师专业观察能力发展的路径。

一、幼儿园教师专业观察的现实问题

（一）对观察价值的认识有待深化

从只关注儿童的问题到发现儿童的优势，幼儿园教育实践中教师的观察视角正在逐步转向。但是，视角转向背后所折射出来的对于观察价值的认识仍有待深化。例如，有的幼儿园教师为了撰写观察记录，对儿童的观察抱有投机心理――在简单观察全体儿童的活动后，迅速锁定可能有“精彩”发生的个别儿童进行深入观察，希望能发现自己所期待的行为，如果无法从该儿童身上发现“闪光点”，则立即更换观察对象。〔1〕这与专业观察所强调的“考察儿童正在进行的学习”的精神是背道而驰的。儿童的发展具有持续性、整体性，任何刻意捕捉片断的行为，都不利于对儿童发展的全面了解，更不利于对儿童行为背后教育价值的判断和教育契机的捕捉。因为观察的教育价值在于促进儿童的发展，教师观察的起点与终点都应指向儿童的发展，如果违背了这一根本宗旨，观察的价值便荡然无存。

（二）观察内容仍需具体

“教师应该观察什么？儿童的哪些行为值得观察？”这是幼儿园教师自问与他问颇多的一个问题。有些教师在观察时只凭借自己的感觉或只依赖录像设备等，而不注意儿童行为发生的完整过程，即不对儿童的学习活动加以专注的考察，观察缺乏细节和关键信息。〔2〕例如，在观察儿童“叠叠高”游戏时，教师只关注了儿童搭建的结果、兴趣的持久度、失败后是如何处理的等，却忽视儿童在游戏过程中“将两块积木的边缘对齐”“把小块积木放在大块积木左侧1/3处”以及“站起来对着叠好的宝塔用手和自己的头顶比了比高”等能反映儿童学习经验的细节。〔3〕这位教师的观察可以说只关注了儿童行为的表面信息，没有深入观察儿童行为背后所表现出来的意义，以及活动过程中儿童是否会出现偏差等。此外，有一些观察过于笼统、失之主观。例如，在观察过程中过多使用“真棒、真勇敢、真坚强、大胆思考”等形容词，缺乏对儿童有意义行为的客观描述，无法体现儿童在认知、情感、学习品质等方面的发展，导致观察缺乏深度。

（三）观察技能仍需提升

一般来说，观察之前，教师需要拟定观察计划；观察过程中，教师需要选择观察切入点，运用规范的记录方式；观察结束后，教师需要对所观察的内容或所收集的数据进行分析，这是幼儿园教师专业观察技能的完整体现。但是，在实践中，教师的观察技能仍十分欠缺，常常表现为：不会根据不同的观察目的以及儿童行为的实际情况采用不同的观察方法；不预先设计，没有把观察的目的、内容、过程等细化为一套明确、可操作的方案；不深入思考观察对象与观察方法之间的关系，从而导致观察方法选择的不合理；对观察结果的分析缺乏理论依据。

二、幼儿园教师专业观察能力难以提升的原因分析

（一）教师专业自觉的主体性未被激活

观察是提升师幼互动质量，推动教师专业成长的有效途径。幼儿园教师专业观察能力难以提升的原因一方面可能在于教师专业自觉的主体性未被激活，没有真正体验到观察所带来的专业成长与乐趣，没有真正激发出观察的强烈动机；另一方面可能在于幼儿园教师职前职后教育的欠缺以及理论知识准备的不足。

1.观察未能提供有效的信息和分析的突破口

无目的的观察对教师的日常教育活动缺乏有效支持作用。以角色游戏为例，儿童摆弄道具及其利用道具进行命名、讲述与扮演，均蕴含有不同的发展意义，教师在观察的过程中应重点解读儿童行为的意义，分析儿童的已有经验，进而为其提供适宜的指导，但是，如果教师的观察没有针对性，在捕捉儿童行为的线索时出现了偏差，找不到理解和促进儿童学习与发展的切入点，那么教师的观察很可能成为缺乏内在动机的“观看”，进而导致教师观察积极性的受挫。

2.观察未能成为教师加强理论学习与提升实践智慧的有效途径

观察是幼儿园教师的常规工作，观察应成为教师加强理论学习与提升实践智慧的有效途径。但研究者发现，很多教师并未将观察视为加强理论学习与提升实践智慧的有效途径，这里可能的原因有两方面：一是教师尚未理解观察应抓住儿童的领域核心经验，根据儿童发展的相关理论；二是教师未将观察与自身的专业成长建立起联系，未能将其视为自我学习与实践反思的素材。

（二）幼儿园教师职前职后教育的欠缺与理论准备的不足

1.幼儿园教师职前职后培养体系的不够完善

从幼儿园教师的职前培养来看，“虽然传统的‘三教六法’专业课程框架已被突破，但课程体系和内容框架并没有得到完全更新，教法类课程往往是按照一般的学科内容知识、儿童发展的一般年龄特点以及一般的教学方法来组织的”。〔4〕从职后培养来看，“目前幼儿园教师的专业培训基本沿袭理论讲座、名师公开教学观摩和技能培训相结合的模式，教师收获的无非是脱离教育现场和教育活动情境的、割裂的、片断式的知识或者纯粹的教学技能，往往缺乏变通性、反思性”。〔5〕也就是说，幼儿园教师专业观察能力的培养是以各种概括化的定义、规则等理论为起点的，他们在职前职后的培养过程中没有感受到这些知识的“实用性”，从而导致实践中应用观察的积极性不高。〔6〕

2.有关观察的研究方法及知识和技能的欠缺

长期以来，“师范教育中有关儿童发展的知识极其缺乏观察儿童的方法和相关知识”，〔7〕如何将观察应用于幼教实践中，幼儿园教师对此深感困惑。近年来，虽然学前教育专业本科生进入幼儿园工作的数量在增多，但由于其职前有关研究方法的课程训练“可能过度侧重学理而忽视实务，侧重教材教法而忽略观察与记录实务”，〔8〕导致他们在实践中进行观察时不能充分结合儿童的个体差异以及动态复杂的教育情境进行个体考量与纵深拓展，观察技能十分欠缺。

3.有关学前教育的专业知识掌握不足

在观察儿童时，一些教师“知道儿童在干什么”，却“不知道儿童在学什么”，这反映出教师有关学前教育专业知识的欠缺。教师的观察应是有教育理论依据，有目的、有计划地捕捉有关儿童发展关键信息的过程。例如，教师观察儿童的拍球行为时，要从儿童移步、抬腕、拍击等具体动作中看儿童手眼协调、身体动作协调和反应的灵敏性等发展情况。如果教师对幼儿健康领域的核心经验以及有关儿童发展知识等掌握不足，那么教师的观察就易偏向于对儿童拍球动作的空洞描述和浅表式经验解释，无法对儿童的行为作出专业分析，从而无从谈起对儿童的行为作出有效回应与指导。

三、幼儿园教师专业观察能力的发展路径

（一）激发专业自觉

教师的专业成长依赖于教师的专业自觉。就观察而言，专业自觉可推动教师的自主学习，促使教师主动寻求观察契机，并对观察方法与解释理论等作深度的专业思考与反思，以不断提升自己的专业观察能力。可见，只有激发专业自觉，教师才能不断“审视自己的专业理论水平与专业实践能力”，〔9〕“根据社会的期待，不断了解与教师角色相关的期望和规范”，不断突破自我，实现更高层次上的专业发展。

（二）提升专业知识和技能水平

1.丰富专业知识积淀

教师对儿童的观察以专业知识为支撑。熟练掌握专业知识，教师头脑中就可能整合出有关儿童发展的知识地图，所观察到的儿童行为都可能在这个知识地图上找到坐标。但是，知识地图层次的清晰度、范围的广阔度以及提取的准确度都有赖于教师的不断学习与反思。教师通过不断学习，深化自己已有的专业知识；通过不断反思，将专业知识转化为适当的教育行为；通过学习与反思的持续交互作用，教师的专业知识得以深化，观察能力得以提高。

2.提升专业观察技能

（1）观察内容具体化

一般而言，准确界定要观察的行为是促使观察内容具体化的表现。首先，所界定的行为必须是可观察的。例如，“儿童的哭闹行为”是可观察的行为，但如果将“儿童与他人友好相处”作为观察内容，则较难观察，属于不可观察的行为。其次，可依据相关知识或经验，结合所观察行为的性质与特征，选择适当的维度，将需观察的行为分解成有意义的、可观察的更小的行为单位。〔10〕例如，要观察儿童“手的动作灵活协调性”，可将儿童手的精细动作分解为松开、抓紧、大把抓、捏、团、搓、拼插、拆分、有一定控制力度等具w的观察行为。

（2）观察方法适宜化

观察方法的选择，既有赖于教师对观察对象及观察内容等的具体分析，也有赖于教师对具体教育情境的反复思考。例如，在已预先确定观察儿童咬人行为的前提下，可将记录焦点集中在目标行为上，如要观察儿童咬人行为出现的频次，可采用时间取样法；要观察儿童咬人行为出现的原因，可采用事件取样法；要描述儿童的咬人行为，可采用轶事记录法；要观察儿童咬人行为发生的诱因和后果，可采用连续记录法等。

（三）增强专业意识

意识是引发行动的心理机制，教师的观察意识即教师观察的敏感性和自觉性程度。〔11〕观察意识是影响观察品质及其效果的内在机制之一。研究者认为，教师的观察意识可从以下几方面加以分析。一是教师的职业责任意识。教师所具有的教育观念以及所确定的教育目标、教育内容决定了教师对观察对象与观察内容的选择、观察范围与观察程度的控制与调节。二是教师的职业敏感度。职业敏感度是一种长期专业积累所形成的直觉，职业敏感度可促使教师对专业信息形成主动的警觉状态，也就是说，当相关信息出现时，能快速察觉到。可以说，职业敏感度影响着教师能否在复杂多变的儿童行为信息中迅速抓住最关键、最核心的信息。三是教师的观察意识所发挥的积极能动作用。有理论指导的、经不断反思与改进的观察经验能内化为教师更加主动捕捉儿童行为信息的意识倾向，能促使教师形成更为有效的专业观察能力。

（四）注重日常反思

1.个体反思

对观察的反思是教师对观察对象、观察过程、观察方法、材料、信息等的深入思考，是对儿童行为有关的理念、知识、策略等的细致探讨。“反思可以帮助教师挖掘或建立经验中蕴含的原理，使经验升华为理论，帮助教师构建一套属于自己的理论体系，形成个体的专业理念并指导今后的教育实践”。〔12〕没经过反思的观察是无法被纳入个体的认知结构中的，它不仅影响教师自我学习的效能，而且可能造成思维的停滞不前。就个体对观察的反思而言，可以是叙事式的反思、批判式的反思、重构式的反思等。叙事式反思强调细节的捕捉，重视对关键细节作有理论依据的深刻诠释；批判式反思强调对自己观察理念、行为的解构、审视、质疑，勇于自我否定；重构式反思强调对观察的重新审视，实现再概念化或再观察，在不断实践与反思中重构新的教育理念与实践。幼儿园教师可以观察案例的撰写、分析为载体，加强反思性实践训练，从而加深对观察知识的理解与掌握。

2.集体反思

基于观察结果的集体反思是促进教师观察能力提升的重要途径。集体观察反思可以依托园本研修进行。集体观察反思中的小组反思是对同一观察任务所进行的反思，综合反思是对小组反思的再反思。通过各种形式的反思，教师可在对观察对象的描述、诠释、建构中，进一步形成问题意识，更有效寻求问题解决的方法，并在反思中不断完善自身的专业知识与能力结构，提升自己的专业观察能力。

（五）强化园本研修

幼儿园教师观察能力的提升不仅需要教师自身作出不断努力，也需要外部加以引领与示范。园本研修是帮助提升教师专业发展能力的有效方式。在园本研修中，可以将教师关于观察的困惑定为专题研究内容，通过小组讨论、合作探究等方式加以共同探究。在此基础上，教师通过不断地学习与反思，把握观察的本质，突破观察瓶颈，实现专业观察能力的有效提升。

参考文献：

〔1〕顾春晖.“精彩”去哪儿了〔J〕.学前教育，2015，（3）：1.

〔2〕苏小玲，魏勇刚.教师需要完善认知加工系统〔N〕.中国教育报，2015-09-20.

〔3〕鲍钰清.学习故事应用问题的解决对策：引入马赛克方法〔J〕.福建教育，2015，（3）：14-16.

〔4〕黄瑾.学科教学知识与幼儿园教师的专业发展〔J〕.幼儿教育：教育科学，2011，532（12）：26-28.

〔5〕黄瑾.优化学前数学教育的思考：幼儿教师数学学科教学知识（PM-PCK）评估〔J〕.全球教育展望，2013，（7）：73-77.

〔6〕柳阳辉.学科教学知识（PCK）对幼儿教师教育的启示〔J〕.上海教育科研，2011，（11）：73-75.

〔7〕教育部教师工作司.幼儿园教师专业标准解读〔M〕.北京：北京师范大学出版社，2013：14-15.

〔8〕蔡春美，洪福财.幼儿行为观察与记录〔M〕.上海：华东师范大学出版社，2013：228.

〔9〕秦金亮.论幼儿园教师的专业自觉：《幼儿园教师专业标准（试行）》的内在功能价值解析〔J〕.幼儿教育：教育科学，2012，559（9）：1-5.

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一、论文研究的意义

近年来徐州地区幼儿教师培训需求持续上涨，培训供不应求，但是有的幼儿教师不愿意再参加“假培训”。针对这一现状，笔者将从徐州地区幼儿教师培训现状、出现的问题和培训对策研究这三个方面展开研究。

二、徐州地区幼儿教师培训需求现状分析

研究者通过发放调查问卷，了解徐州地区幼儿园教师对于接受继续教育的态度及已有的培训经验，还了解徐州地区幼儿教师的素质结构与现状。并根据以上结果开展行动研究，探讨如何在幼儿园教师培训中实施幼儿教师确切需要的、幼儿教师能够掌握并运用的多样化的幼儿教师培训模式。

研究者对徐州地区5个市辖区、3个县、2个县级市的部分幼儿园各随机发放调查问卷20份，共计300份，回收有效问卷294份。调查结果显示，徐州市各个市辖区、县、县级市幼儿园幼儿教师培训活动或幼儿教师培训课程比例为70%。其中，幼儿园教师培训收费比例为55%，一周两次课程安排比例为71%，培训质量为95%，有园本培训比例为45%，如图：

在徐州地区5个市辖区、3个县、2个县级市中，有37.5%的幼儿园缺少甚至缺失对教师培训活动的开展，其主要原因如下：一是幼儿园的因素，例如：教师培训活动开展起来不容易组织和管理，幼儿园缺少相对专业的教师培训活动场所、材料、计划，幼儿园会对收费与否，教师培训活动开展的成果和影响犹豫。二是幼儿教师的因素，例如：幼儿教师对于教师培训的态度，幼儿教师接受培训前的关于学前教育的知识技能基础，幼儿教师的学习方式，幼儿教师参加培训后是否及时反思并理解运用到日常幼儿园的活动中。

三、徐州地区幼儿教师培训存在的问题

幼儿教师培训类型单一，以专家讲座形式为主，培训方会邀请一些学前教育领域的专家进行讲座，但是理论内容偏多，实际操作经验少。培训教师无法很好地消化，转化为自己的东西，运用在平时的幼儿游戏与活动中。

幼儿教师培训内容陈旧，有些培训仍然以师德和知识技能的培训为主，没有跟上时代的步伐。缺乏信息技术的培训，幼儿教师制作课件，音频、视频的制作，白板的使用等。

四、徐州地区幼儿教师培训对策

（一）培训类型多样化

幼儿教师培训类型多样化是指以下园观摩、听案例分析和专题讲座这三种培训形式为主。前两种培训教师的参与程度较高，有利于采取互动方式开展教学。专题讲座，教师更加青睐一些有着丰富实践经验的园长和教师，更接地气。

本调查还发现，教师更加愿意得到的培训材料是学员的研修成果。研修成果是教师平时实践而得来的经验，再加上新的培训内容，两者不断融合碰撞出新的火花，得到反思与提升的成果。学员研修成果体现了参加培训教师的主动性、积极性和创造性。所以，培训者在培训期间要对教师的文章或作业或论文及参与的研究课题进行及时的有针对性的指导，适当安排教师研讨和交流活动。

（二）培训内容层次化

针对徐州5个市辖区、3个县、2个县级市地区的幼儿教师培训的相关现状，总结出幼儿教师的培训要丰富多样化。以师德为主线，增设计算机等多媒体设备的培训，让徐州的幼师学习到发达一线城市的幼教资源。也可以增设信息技术的培训，让教师能够设计出自己想要的课件。

（三）学习方式参与化

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已有幼儿园教师专业发展自我评价研究，更多地是局限于《幼儿园教师专业标准》（以下简称《专业标准》）体系进行评价，而忽视了通过专业标准而达成的发展目标的评价，也缺乏对教师自身专业发展路径及外部支持条件的评价，因此专业发展自我评价缺乏系统性。我们认为，幼儿园教师专业发展自我评价应包含以下指标：

发展目标评价。专业发展目标是教师对自身专业发展方向和程度的认知。只有确立了正确而清晰的发展目标，幼儿园教师才能激发出内在动力，增强教师专业成长的成就感。具有较强专业成长动机的教师通常都很热爱幼教工作，有明确的目标和追求，能够主动思考并努力解决教育实践中的问题，在工作中逐渐发展出教育智慧，从而获得快速成长。专业发展目标评价主要涉及幼儿园教师专业发展动机、发展方向和发展规划等内容，通过评估发展目标的层次性、清晰性和可行性，帮助教师澄清与反思自身专业发展定位。

篇10

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2009)05-0041-04

一、问题的提出

幼儿教育是基础教育的重要组成部分,教师是幼儿园开展教育教学活动的具体执行者,是直接对幼儿施加教育影响的人。没有高素质的幼儿园教师队伍,高质量的幼儿教育、成功的幼儿教育改革都只能是空中楼阁(叶平枝,2004)。社会发展对幼儿园教师专业素养方面的要求越来越高,一次性的职前教育已远远不能满足教师需求,继续教育能弥补职前教育的不足,已成为提升教师素质和教育教学水平、提高幼儿教育质量的重要途径。

目前,国内关于中小学教师继续教育的研究已十分深入,但对幼儿园教师继续教育的研究较少。已有幼儿园教师继续教育的研究多为质的分析和理论思考,且侧重从教育管理部门(教育者)的角度来研究,很少从幼儿园教师(受教育者)的角度进行思考。笔者认为,从“受教育者”立场出发,关注教师的期望和需求,能更好地提升幼儿园教师继续教育的有效性。本研究着重考察幼儿园教师对继续教育的期望及其与现状的差异,以期为教育部门在制定和实施幼儿园教师继续教育的课程计划方面提供参考。

二、研究设计

本研究随机抽取北京市7个城区(海淀、丰台、西城、崇文、东城、朝阳、通州)的不同级别(市一级一类示范

园、区一级一类示范园、一级一类园、一级二类园、未评级园)的公、私立幼儿园的120名教师作为被试,回收有效问卷109份。被试构成情况见表1。

三、研究结果

(一)教师对课程内容的期望

幼儿园教师继续教育课程目前主要包括三大类内容:教育理论知识、教育实践知识、现代化信息技术。其中,教育理论知识指教育学、心理学、幼儿教育教学等理论课程;教育实践知识指与教学教研实际相关的课程,如五大领域教法、艺术技能等;现代化信息技术指计算机应用课程。调查发现,教师最期望学到的是教育实践知识,其次是教育理论知识,而现阶段教师受到的继续教育课程内容主要是教育理论,这与教师的实际需求和期望不符。

从整体上看,不同学历、职称、教龄的教师都注重教育实践知识,对现代化教育技术重视程度则普遍偏低。同时,不同职称、学历、教龄的教师对课程内容的需求又有差异。具体数据见表2。

(二)教师对教学方法的期望

笔者将继续教育的教学方法分为四类:教师讲授、课堂讨论、自学(如:远程网络学习)、幼儿园实地观摩和研讨。调查表明,教师最期望的教学方法为课堂讨论,其次为幼儿园实地观摩研讨。而目前,幼儿园教师继续教育中最常用的教学方法是教师讲授,与教师的实际期望差距较大。

不同职称、学历、教龄的教师对教学方法的期望基本相同。其中,二级教师更为重视课堂讨论法和教师讲授法(43.75%、16.07%);本科学历的教师更希望采用远程自学方式(45%,专科为18.18%),专科学历的教师更重视教师讲授法(17.05%,本科为2.5%);5~10年教龄的教师对课堂讨论法的期望最高(48.15%,10年以上的为39.19%,5年以下的为39.13%)。

(三)教师对课程师资的期望

幼儿园教师继续教育师资不同于一般师资,他们是教师的教师。调查显示,目前幼儿园教师继续教育主要由区(县)教育部门领导、教委(教育局)教研室的教师授课。大多数教师表示,更希望那些具有丰富教学经验的高职称幼儿园教师来授课(各层次教师对高职称教师的选择比率均在50%以上)。

四、讨论

从以上可以发现,教师对继续教育的期望与现状存在较大差异。教师期望的继续教育课程应具备以下特点。

(一)继续教育课程的内容:实践重于理论

当前幼儿园继续教育的课程内容以教育理论知识为主,而教师对实践知识的期望远远高于教育理论知识和现代化信息技术。教育理论知识是幼儿园教师从事实际教育教学工作的基础。然而现阶段幼儿园教师继续教育讲授的教育理论知识多为职前教育阶段所学的教育学和心理学等宏观概念和理论,往往比较陈旧。这种重复学习对于教师提高实际工作能力收效甚微,因为教师在教学工作中遇到的最大困难是理论与实践难以有效联系、实际教育教学能力不足,因此,以教育理论为主的培训内容很难调动幼儿园教师的学习兴趣和积极性。一味注重理论知识的学习、忽略实践知识的课程内容就成了继续教育的一大弊端。因此,幼儿园继续教育课程内容的制定应注意融合实践知识与理论知识,并适当加大实践知识的比重。这样才能提高幼儿园教师参加继续教育的积极性,也能提高继续教育的有效性。

(二)继续教育教学的方法:以讨论交流为主

传统的集体讲授教学法可以使知识的学习具有系统性、连贯性,但存在受训教师参与程度低、不能更好地因材施教等不足。而小组讨论法可以弥补集体教学的缺陷,能更有针对性地促进教师之间、幼儿园之间的交流互动,为教师们互相借鉴、取长补短提供机会,教师在继续教育中的参与程度因此大大提高。因此,幼儿园教师继续教育可以将集体讲授与讨论交流的教学方法有机结合,既保留集体讲授法的优点,又可以提高教师的学习兴趣。

(三)继续教育的师资:以幼儿园高职称教师为主

目前,幼儿园教师继续教育主要由区(县)教委(教育局)教研室的教师来授课。丰富的经验使他们能够从整体上把握继续教育,很好地开展大教育的理论知识讲授,以及师德教育、教师心理培训等,但是他们中的很大一部分同时负责中、小学教师的继续教育,对幼儿园教师的状况未必熟悉,这样授课内容的针对性就会大打折扣。鉴于幼儿教育的特殊性、综合性和灵活性,幼儿园教师继续教育更需要实践经验丰富的幼儿园高职称教师来担当。他们更加了解在职幼儿园教师在工作中可能遇到的问题,可以提供更有效的指导和更实用的解决办法,这将大大提高幼儿园教师继续教育的质量。

五、建议

幼儿园教师对继续教育的期望与现状间的较大差异表明,幼儿园教师继续教育还存在一系列问题。如何使继续教育更好地满足幼儿园教师的实际需求,笔者认为可以从以下几个方面作出努力。

(一)了解教师需求,进行层次多样、针对性强的继续教育

不同层次、水平、阶段的教师对继续教育的需求不同,因此继续教育应因人而异。在制定继续教育教学内容前,应先调查了解分析各层次、水平、阶段教师在教育教学中存在的实际问题,然后根据专题、教龄等分组,进行层次多样、有针对性的继续教育。例如,对实际教学经验丰富,但缺少理论基础、电教设备应用能力较差的年龄大、教龄长的教师,可以开展有关理论知识和信息技术的课程培训;对学历高、现代化信息技术应用能力强的教师,可以开展教育案例分析和幼儿个案分析的相关培训;对学历较低的年轻教师,可以开展系统的教育理论知识培训。

目前,北京市各区(县)都设有新教师培训项目,这就是因材施教的做法。例如,崇文区的新教师培训中,理论课程内容占学时很少,而主要根据新教师的实际困难进行有针对性的指导,开展一些现场观摩和指导活动,使新教师在入职初期就有机会学习有经验教师的长处,提早意识到自己今后可能遇到的问题。

(二)贴近幼教工作,进行实践指导性强的继续教育

提高教育教学能力是开展教师继续教育的目标之一(孙玉洁,1996)。继续教育组织者应不断更新教育理论知识,设置以提高教师的教育教学能力为目标的、以指导实践为主的课程内容。教育理论知识是实践的指导,继续教育组织者需要思考如何将教育理论和教育教学实际结合起来,在理论讲授过程中穿插案例,使理论形象化,使案例分析能力得到提升。如可以依托先进教育理论,为教师提供五大领域教学教法的优秀经验、活动区材料的优化设计与合理投放、家园共育的具体建构以及幼儿教育个案分析等与教师日常工作息息相关的内容,以满足各层次教师的需求。

(三)改变单一的继续教育教学方式

幼儿园教师继续教育教学中普遍采用的课程组织形式仍是集体讲授,教学方法单一,教师讲授多,讨论少,实践研究就更少,幼儿园教师的实际教育教学能力不能得到快速提高。因此,在继续教育课程实施上,应探索“多元化、多层面的实施途径,既深入挖掘传统的集中讲授的价值,又开始探索亲身实践、现场观摩与专家点评相结合的方式”。〔1〕一些学者还提出“园本基地、能力本位”的培训模式,〔2〕理论与实践相结合的多元化的宏观幼儿园教师培养模式及“师徒帮带”“现场观摩与即时反馈”“专家指导”“微格教学”“双线交叉”等具体操作模式(秦旭芳、庞丽娟,2001)。

如何更好调动幼儿园教师的积极性,同时使他们能更敏锐地发现和解决日常工作中的问题,笔者认为小组合作学习和参与式培训是继续教育中值得采用和推广的教学方式。小组合作学习是对现行以知识本位、教师中心和传授、灌输为主要特征的课堂教学模式的改进,有助于小组合作学习教师的思维共振,提高学习效率,并在合作中各抒己见,集思广益,互相启发,克服片面性,取长补短,实现资源共享。〔3〕参与式培训则一改“培训者讲授,学员接受式学习”的教学方式,突出“培训者组织活动,学员发现式学习”的特点,创造轻松愉快的学习环境,教师可以亲身体验主动、合作、探究学习的喜悦和效果,以促进自身观念、态度和行为的改变。参与式培训通常使用的方法有分组讨论、案例分析、录像分析、观察、辩论,以及其他根据培训内容而设计的各种游戏、练习和活动。

(四)依靠幼儿园的优质师资,建立多种组合的教师资源库

目前,北京市幼儿园继续教育师资主要由区(县)教育研修学院研修员构成。由于很大一部分研修员并不来自幼儿园,这就造成了幼儿园教师继续教育课程内容针对性不强等不足。因此,完善师资结构是保证幼儿园教师继续教育有效的重要环节。

近年来,名师工程逐渐兴起,一些市区县纷纷建立了名师工作室,让一线优秀教师获得丰富而深厚的思想内涵和专业发展。笔者认为,名师工作不能只着眼于培养几个“名师”,而应充分发挥名师的带头和辐射作用,带动、培养出一批骨干教师。比如名师们可以通过举办专题报告会,介绍职业体验、教育理念、教学风格及特色,举行教学学术讲座、开公开示范课、研究课,组织评课、互动交流活动等,展示名师教学魅力,实现优质教育资源共享,不断为本区域中的幼儿园教师提供新经验。

参考文献:

〔1〕〔2〕王雪为,何秀英.对我国幼儿教师继续教育研究的综述与分析〔J〕.教育导刊:下半月刊,2005,(7):4-6.

〔3〕傅永曙.小组合作学习教学论〔M〕.合肥:安徽科学技术出版社,2007:2.

The Study of Kindergarten Teachers’ Expectations to Continuous Education Courses

Zhang Yingqian

(College of Educational Science, Capital Normal University, Beijing, 100089;

No.2 kindergarten, Chongwen District,Beijing, 100062)

Li li, Xu Xiaohui