教育观的概念模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇教育观的概念，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

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中图分类号：G640

文献标志码：A

文章编号：1009―4156(2011)08―015―03

一、思想与观念的概念辨析

按照《辞海》的解释，思想是客观存在反映在人的意识中，经过思维活动而产生的结果。因此，思想的主体是人，对象是客观存在，结果是所形成的认识。一切根据和符合客观事实的思想是正确的思想，它对客观事物的发展起促进作用；反之，则是错误的思想，它对客观事物的发展起阻碍作用。思想始于以一种具有显著特征的模式对周围世界的观察以及对周围世界的探寻。这些观察与探寻，是思想之网不断拓宽的开始，思想不仅广泛生长于我们心中，也广泛生长于和我们一样进行思想分享的每一个人心中。思想大厦不仅奠基于我们大脑之内的客观事实，而且奠基于他人的观念与认识，其中包括我们同时代的人、我们的祖先和我们的后裔的观念与认识。“在所有特定的思想领域，思想都是呈指数级增长。这种增长不像连续渐进的线，而像正在生长的机体组织中细胞的不断分裂”。

观念是客观存在在意识中的反映。人脑在接受客观存在之后，会对客观存在形成一个初步的认识，初步的认识在头脑中被对象化后就会形成初步的观念。观念同物质的东西相对立，属于精神层面的东西。观念作为人们在实践当中形成的各种认识的集合体，在无形中指导着人们在实践中进行的各种活动，不断丰富生活和提高生产实践水平。观念一方面反映了客观事物的不同属性，同时又加上了主观化的理解色彩。客观事物的不同属性是观念的本体存在，本体存在决定着主观认识，主观认识与客观存在之系统化的集合体便形成了观念。人的认识具有的无限性和有限性的特点，决定了人们对客观存在的认识总是发生变化的，会因时间的变迁而出现与时代不符合的意念。马克思说：“观念的东西不外是移人人的头脑并在人的头脑中改造过的物质的东西而已。”但是，观念不仅反映客观现实，还能根据对客观现实的反映为实践创造观念的对象，作为实践的目的。这种观念的对象通过改造客观物质的实践活动转化为现实的对象，成为现实中不会自然产生的新事物。

通常把思想和观念作为同等的概念，都是认识和思维的结果，属于意识形态或观念形态。思想与观念在本质上并无差异，都是主体对客体存在的认识及认识的集合体，我们经常把思想与观念放在一起称之为思想观念。在汉语的使用习惯中，逐渐弱化了思想与观念之间的区别。但是思想与观念并不是同一体，两者存在着概念内涵与外延上的区别。观念是思想的先导，观念的发展犹如生物成长的过程，观念的形成过程也是观念丰富的过程，从对周遭事物和自然世界的想法、认识到对自然世界秩序的想象，便产生了可能以自己在自然世界中建立的关系模式，并以此为范本，丰富自己的思想。这可以看做从观念到思想的孕育过程；反之，从思想到观念，全面的、整体的、系统的思想是由对自然世界的诸多观念和态度组成的，这些观念与态度经过长期的实践，随之形成了传统、习俗、惯例等。

观念，或者更广泛地讲，各种精神事物，作为认识的产物和工具，是在一定的社会文化条件下从人的头脑中产生的，社会文化条件决定着观念的性质和形式。黑格尔认为，观念是在历史中自我规定和自我实现的主体。这种实在性既不是自然的，也不是物质的，但又并不因此而是纯主观性的。在弗雷格看来，思想既不是外部世界的事物，也不是内心世界的表征，而是另一种性质的现实。人们一向把观念的东西看做是用于理解的语句，即用于说明或阐释的语句。然而，“观念的东西一旦形成，我们就会发现它们发生了一种本体的变化，它们不再仅仅是用来说明和阐述事物状态的观念性手段，它开始具有一种独特的存在，变成了世界的构成因素”。

二、何为教育思想与教育观念

我国当代著名教育家顾明远主编的《教育大辞典》对教育思想的解释是“对教育现象的认识。主要包括：教育主张、教育理论、教育学说等。大体可分两个层次：一是较为零星的、不大系统的教育思想，如人们对教育总体或某方面的片断的初步的看法、想法、主张、要求与建议等；另一是较为系统和严密的教育思想，如人们在总结前人经验基础上，经过深入探索、反复检验、整理改进而提出的教育理论、教育学说”。究其内涵，教育思想是指人们对人类特有的教育活动现象的一种理解和认识，这种理解和认识常常以某种方式加以组织并表达出来，其主旨是对教育实践产生影响。教育思想来源于教育实践活动，往往是对教育实践活动的认识及多种认识的集合体；教育思想的历史性是由教育实践活动的历史性决定的，教育实践活动具有鲜明的历史痕迹和历史印记，这也是教育发展受制于社会经济发展水平的反映。

教育思想有个体和群体之分。所谓个体的教育思想，是指作为个体的人从自身的价值观、教育观和生活经验出发而提出的教育思想。对某些哲学家、教育家、著名教育工作者等的教育思想的研究，就属于个体教育思想研究的范畴。所谓群体的教育思想，则指一类人或一个群体从自身的价值观和利益出发，结合这类人的共同生活经验而提出的教育思想。教育思想不仅要回答培养什么样的人、如何培养人等问题，还要回答什么知识最有价值、怎样发展知识和文化、如何促进社会发展等问题。与教育目的相关的各种观点和假设是教育思想的起点和核心，它决定了教育思想的基本价值取向，也包括与受教育者有关的各种观点和假设，以及对知识的性质、价值、与知识有关活动的方法和原则等方面的各种观点和假设。

《教育大辞典》把教育思想分为两个层次：一是较为零散和初步的思想，二是经过深入探索和反复检验的教育理论和学说。笔者认为，教育观念介于两者之间。教育观念不同于教育思想，教育观念是与社会、经济以及科技相适应的，并在某一时期得到人们的认可。学而优则仕的教育观念在我国教育领域之所以根深蒂固，是因为在历史发展过程中有其适宜的文化土壤，它与当时的社会、经济及文化观念相适应。但是到了今天，受民主、平等、学习型社会等观念的影响，学而优则仕的教育观念已不能反映一定社会群体的意愿了。社会群体对教育功能、教育对象、教育目的、教育体制、教育结构、教育内容、教育过程及方法等根本问题的认识和看法总是随着时代的变迁而发展的。

当我们把教育思想和教育观念并提的时候，可能隐含着二者在表现形式上的某种差别。思想是指人们经过深入探索的产物，具有较系统的理论体系(如终身教育思想)，而观念则常指对事物的某种看法，不一定有系统的理论(如学而优则仕)。教育思

想与教育观念皆可归为教育思维，没有必要将二者严格区分开来，通常表述为教育思想观念。宽泛地理解，教育思想观念应包括关于教育现象的各种看法、主张、观念、理论和学说。喻岳青把教育思想观念划分为四个层面，即教育哲学层面、教育事业发展的层面、教育管理层面、教育教学过程层面。笔者认为，从宏观到微观，可以把教育思想观念划分为三个层面：宏观层面即教育哲学方面的思想观念，是关于教育的一些最根本的理念，包括对教育中的核心概念“人”与“知识”的思考，如教育目的、教育性质、教育价值、教育功能等；中观层面即教育管理层面，主要指学校管理层面，指学校的办学理念、指导思想等，包括学校、政府、社会的关系的界定与认识，关乎教育事业发展的思想观念等；微观层面即教学思想观念，这也是教育领域中最核心的思想观念，例如，教学的任务是传授知识还是培养人才，教师在教学过程中的地位应该是什么，对此类问题的认识都属于教学思想。

人们在开始其教育活动时，首先是在现实社会的条件下，继承前人的教育遗产和固有的教育传统。教育实践本身的发展逻辑直接制约着教育思想的变迁，从而赋予教育思想的历史进程以特殊性。而教育思想、教育观念一旦确立之后，便具有相对的独立性，成为一种可以独立发挥作用的力量。当它为社会大部分成员所接受，成为一种普遍认同的社会心理时，往往具有极大的惰性；同时，它还受到文化传统、价值观念、伦理道德、政治思想的影响。

三、教育思想观念在教育发展创新中的地位及作用

(一)教育思想观念引领教育改革

教育思想观念的变革提供了教育改革与发展的重要契机和不竭动力，是教育改革的先导，特别是微观层面的教育教学思想。教育思想观念在教育改革中起着引领的作用，改革的行动总是滞后于思想认识的变化。在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010―2020年)》中，教育均衡发展、教育优先发展、坚持育人为本、坚持全面发展、终身学习、因材施教等教育思想观念被再次提起，这些教育思想观念的出现都是在教育改革之前。教育思想观念来源于教育实践活动，往往是对教育实践活动的认识及多种认识的集合体。分析当前的教育思想观念有助于人们理智地把握教育现实，依据一定的教育思想观念从事教育实践；只要教育改革按照社会公民所认可的教育思想观念进行，教育改革必然取得进步。教育思想观念的出现源于教育实践，但同时高于教育实践，引领教育改革的进行。终身教育思想、学习型社会早在20世纪就已提出，如今这些教育思想观念都变成了教育改革的目标。教育思想观念决定教育的正确走向，具有深远的理论意义和现实意义。

(二)教育思想观念的创新是教育发展创新的基础

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中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）46-0074-02

改革基础教育课程，是中国基础教育在新时期的迫切需要，根植于学生个性发展，旨在全面提高素质教育，实现人才强国战略做出的重大战略决策。在基础教育改革的历程中，接受传统教育教学思想所认为的：“教师是思考力的培育者，不是知识的注入者。”①教师要有现代教育的发展观，教学过程要以促进学生的可持续发展为目的，不仅关注学生在课堂实际教学中的表现，更注重他们未来的发展可能性。对于教师而言提升教学水平和能力，提出“积聚底蕴，提升内涵”的要求。教师们应突破框架，抛弃违背教育规律、落后的传统理念，尽快树立与新改革模式下相适应的体现素质教育精神的现代教育观。创设新模式以学生个性发展为主导的教学环境，让学生有更多自主学习的机会，激发他们的自我发展意识。

一、从“应试教育”向“素质教育”教学模式转变的教育模式探索

一直以来，对于我国教育模式的探讨只要是课堂内容的分析和填充，也就是重视一节课中的知识含量，从事基础教学的教师们最关心的、思考最多的是对于知识记忆的加强和扩充，学习社会文明文化成果，以一对多的教学模式、繁琐应试的知识传授仍然充斥着课堂。枯燥低效的教学方式，让教师和学生深陷“教得累、学得苦”的怪圈之中而不能自拔。在“课堂转型”、“高效课堂建设”、“减负高效”等呼声渐高的形势下，课堂教学改革越来越成为衡量教育教学改革的“第一标准”，没有触及课堂深处的改革，游离于课堂之外的改革，都不能称之为真正的、有效的改革。在其中大多数的教师忽略了学生自主学习的能动性、学生生理心理情感、个人价值观塑造、自身创造性培养等等各个方面在教学过程中的作用。上课就是教师本人进行知识输出，而学生作为输入方，接受了多少，很难确定，这种教学形式，简单单一，却相对方便统一，在面对升学率、高考、教师晋升等等压力下，给基础教育施加了太多的工具性和目的性，而我们的初等教育课程改革就是更新新的教育理念，是重新建立教学模式体系，目的在于培养高素质全面发展创新型的后备军，整个改革涉及到教学理念的转变，课程安排的调整，重新确定教学标准，甚至于涉及到课程内容的变化与增减，真正做到因材施教，以人为本，以健康向上的思想意识形态引导学生、科学正确的方法塑造健康的人格性格，全面地普及最新的科技文化知识，让学生真正得到全面发展，也为我国实现人才强国战略培养栋梁之才。

二、基础教育改革下教师观念的重新认识

教育观念是教育思想、教育教学模式、教育策略、教学目的等诸方面的集中体现，它反映出教育发展的方向。在基础课堂教学上注重发挥学科的育人功能，注重在教学过程中培养创新精神与学生的实际操作能力，注意丰富学生学习生活经历，丰富课堂与第二课堂活动，因此，教师必须转变传统教学理念才能适应新形势下课程改革发展的要求：首先，教师在教学过程中要树立学生主体的意识，始终将学生置于主体地位，充分尊重他们的积极性和参与意识。在传统的课程环境中，教师是课堂教学活动的主导者，课堂教学的安排部署以及任务分配都是在教师的提前设计和指导下循序渐进地展开。一切为完成课时服务，学生受制教师的思想指引，失去了自主参与、自己体会、自己内心感受的机会。单一、呆板的教学方法肯定会让学生将学习当做任务，敷衍了事、真正成为自己的知识还远远不够，而在改进的教学理念中，基本出发点是个体，学生是课堂的主体。课堂教学应当充分发挥学生主体的积极性。特别是程度好的学生，自我认识、自我认同，处于发展中，希望自己被关注、得到肯定并得到尊重和认可。其次，教师课堂教学理论与实际操作的转变，逐步提高课堂教学过程设计的有效性。教师要根据教学完整的知识体系，经过对课堂分析，运用适当的教具，则是为了使抽象概念更直观更形象的展现。要注意教学实施与学生吸收的有机整合，充分利用各种科技媒体技术增强教学中学生对知识的兴趣和教课过程的感染力；要注意现代教学技术应用的有效性，不要无目的地罗列和机械照搬教学课件。对于每一门教学要结合最新的信息知识、要使得教学内容具有时效性、有效性，向利用新发展的网络技术和数字化仪器促进师生互动交流等形态发展，实现学生思维的创新。教师要允许学生对事物的认识有反复、循序渐进的过程，不要过早地给学生作断定。在学习方式改变过程中面向全体，让每一位学生都积极投入到学习活动中去，创设多种机会主动学习，充分发挥评价的调整改进和激励功能，使每一位学生在轻松、愉悦的氛围中通过评价—反馈—改进的机制，不断调整自己的发展状态，使自己获得可能获得的最大发展。再次，要以“学生发展为本”为理念，注重师生民主和教学互动，重视对学生问题意识和问题能力的培养。教师要成为学生指引者和支持者，要成为一个合格的指导者，首先自身要兼顾学习心理、教育以及各个方面的知识，在渊博的知识中扩大学生视野，增强学习兴趣，师生之间要建立起信任、诚实的关系，保持信息畅通，体现民主的学习氛围，营造和谐课堂，鼓励学生自主学习；对于不同学生的学习能力差别，可组织学生参与各种讨论、辩论活动，活跃他们的思维，教会他们识别是非真假判定的标准，这样才能做到主导性和主体性相统一。最后，激发学生的主动性和清晰的自我认识，对学生全面发展进行正确的积极的总结。对于学生的问题，在教育过程中要耐心和积极分析，不要让学生悲观；要多给他们自我展现的机会，发现他们的闪光点，要对所有的优点和进步提出公开表扬、鼓励，以增强他们的自我认同和肯定。教师要尊重学生、相信学生，不单纯以分数高低评价学生的好坏。塑造学生形成健康的个性心理品质与习惯，是增强与巩固学生学习积极性的重要基础。因此，从教学中培养学生适应各种困难环境、面对疑惑具备追求真理的勇气和经受失败锻炼的毅力、保持健康向上的精神风貌，能采人之长、补己之短，而不是畸形发展的性格特征，增强自身人格魅力，再加上明确的学习目的，刻苦认真，踏实稳健，而学生成材成功的可能性必然会大大增强。这样的教学模式才会给学生充足的学习动力，加强学生自我认识、努力学习，实现自己的人生目标。

教师的教育教学观要彻底更新，用新的教学理念彻底洗脑，最大限度地把学生放在课堂中自由呼吸，发挥他们的主体性，主动性和创造性，只有教师的教学理念正确了，对新的时展的教学模式有了全面深刻的思考后，才能使初等教育课堂活跃起来，让学生学得快乐、学得轻松全面，从而提高课堂教学的效率。

注释：

①瓦·阿·苏霍姆林斯基（1918-1970），前苏联著名教育实践家和教育理论家。他从17岁即投身于教育工作，直到逝世，在国内外享有盛誉。

参考文献：

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《基础教育课程改革纲要（试行） 》 以下简称《纲要》, 的颁布，标志着我国基础教育将进入一个崭新的时代——课程改革的时代。课程改革能否取得成功，教师和教学起着重要的作用。面对新一轮基础教育课程改革，教师应具有怎样的课程观念？ 在教学中如何实现角色转变？探讨这些问题，对于课程改革的走向和课程改革的成效具有重要的意义。

一、教师课程观念的更新

基础教育课程改革实现了在传统教育基础上的新的跨越, 新课程体系在课程功能、结构、内容、实施、评价等方面都较原来的课程有了重大创新和突破。新的教育形势和新的课程任务,对教师提出了严峻的挑战。那麽教师需要构建怎样的课程观念才能适应新一轮基础教育课程改革呢？

（一）多元化的课程目标观

新一轮基础教育课程改革，把知识与技能、过程与方法以及情感、态度与价值观三方面进行整合，构建了各学科课程目标的共同框架。如何把新课程的目标框架落实到课堂教学中去？这就要求教师确立多元化的课程目标观。

1. 要精选对学生的终生学习与发展必备的基础知识、基本技能，努力体现教育内容的现代化以及与社会经济、学生生活的联系，强调实践与探究，同时提供广博的科学知识背景。

2. 要重视科学过程与科学方法论教育。任何学科的概念原理体系的获得都依赖于特定的探究过程与方法论。所以教学中，要强调过程，强调学生探索新知的经历和获得新知的体验，培养用科学方法进行思维的能力。

3. 要使认知与情意达到统一。因为学习过程是以人的心理活动为基础的认知活动和情意活动相统一的过程。新课程目标把情感、态度、价值观作为重要组成部分，强调培养学生丰富的情感、积极的态度和正确的价值观。这就要求教师必须把情感、态度、价值观有机地渗透到课程教学内容中去，并有意识地贯穿于教学过程之中。

（二）多样化的课程结构观

课程结构是否合理、能否贯彻课程目标的意图，将影响课程目标的完成。因此，新一轮基础教育课程改革“改变课程结构过于强调学科本位，科目过多和缺乏整合的现状” 《纲要》采用必修与选修、分科与综合、学科与活动、普教与职教、显性与隐性相结合的多样化的课程结构。这就要求教师一专多能，博学多识，具备复合课程的教学能力。

（三）实用化、现代化的课程内容观

课程目标的确立，课程结构的优化，最终要落实到课程内容上，新课程“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强了课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。”

二、教师角色的转变

在第一个问题中我们已经谈到要适应新一轮的基础教育课程改革，教师必须更新自己的观念。但在更新观念的同时，教师还要注意角色的转变。如何转变，我认为以下三个方面最为重要。

（一）由知识传授者转化为素质培养者

上世纪70 年代,联合国教科文组织编写的《学会生存———教育世界的今天和明天》一书,对未来教师角色作过这样的描述:“现在教师的职责已经越来越少地传递知识,而越来越多地激励思考:教师必须集中更多的时间和精力从事那些有效果和有创造性的活动。”

（二）由管理者转化为引导者

美国创造力研究专家托兰斯认为:创造力的发展必须在自由而安全的气氛中进行。所谓“自由”,就是尽量减少对学生的行为和思维的无谓限制,给其自由表现的机会;所谓“安全”,就是不对学生的独特想法进行批评和挑剔,以使其消除对批评的顾虑,获得安全感,敢于发表自己的见解。这种学习方式的改变,使教师失去了对学生学习内容的权威和垄断,教师从知识的权威到平等参与学生的研究。作为学习参与者,与学生分享自己的过失和错误,为学生建立一个接纳性的、支持性的、宽容性的课堂气氛。学生在自由观察、实验或讨论时,教师并不是清闲的,而要积极地看,积极地听,真实地感受学生的所作所为,所思所想,随时掌握课堂中的各种情况,及时机敏地捕捉能够引发学生思考、争辩与探讨的信息,将学生在课堂上表现出的“异想天开”、“与众不同”等特点,引向对已有知识和经验的利用,引向对新问题出现的促进和对新知识的渴求,使学生获取知识经历一个更为充分更加丰富的过程,获得更多更深的体验与感受。给学生一片自由而安全的天空并适时引导,是对学生主体精神的呼唤,是对学生思维灵感的开发,是对学生创造欲望的保护。

（三）由教书者转化为教育教学的研究者

霍姆林斯基是世界著名的教育家。他在教育实践中不断反思,不断改进教育和管理,不断地朝着教育的思想前进。霍姆林斯基的成功,走的是一条边研究边教学的道路。教学需要研究,研究可以促进教学。通过教学实践与教学反思促进教师的成长,特别是教学反思对教师的专业发展具有非常重要的意义。

教师由于缺乏一定理论的指导,在教育教学与研究的分离状态, 显然不能适应新课程的要求。新课程观认为教师在教育教学中具有自主性在教学内容上, 有权依据科学的指导思想和学生的实际状况,对课程计划、教科书与教参进行选择、增胭和修改应该对教材有自己的独到见解。在教育教学方式上,有权采用最适合学生主动发展的策略在教育教学评价上,鼓励教师深人学生,解他们身心发展不同阶段的要求,发现、发展学生多方面的潜能, 关注个体差异,帮助学生找到适合自我发展的最佳道路。凡此种种,都需要教师不能甘心只做一个“教书匠” ,而要成为一个研究型的教师更为重要的是, 教师还要顺应世界教师角色转变的发展趋势,走教师专业化的道路。要实现这一目标,唯一的办法就是,一边教学,一边不断加强学习与研究,与新课程和学生一同成长。这样一来, 教师将变得更加自主、自尊、自信和自豪。教师的形象将不再是一个带有贬义的“教书匠’,而是换发着时代光彩和人格魅力的专业工作者。

参考文献：

[1]钟启泉,崔允郭,张华. 新课程需要什么样的教学观念[J].教师之友,2002 (2)

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高中教材对功的概念的形成历史有一个简要的交代――早期工业革命促使人们需要一个衡量机械工作能力的统一标准，在此基础上人们逐渐形成一致意见，即用机器将重物提起的高度与重物重力的乘积作为一个标准，由此逐渐形成了功的概念。

但是，这个交代，只说明了功的概念的建立历史和实际功用，却并没有很好地指出建立功的概念的理论目的，因此，从教师到学生对功的定义的特异之处都普遍感到不好理解――为什么要分解位移到力的方向呢？这有什么道理呢？

其实，物理学引入功的概念，实际上是为了量度一个运动变化过程中能量变化的多少，也就是教材所说：功是能量变化的量度。正是能量变化的如此特点，导致功的定义必须如此。可能有些教师认为，功是能量概念之前就有的物理量，历史上或许如此，但物理理论体系中，却是先有能量概念，再有能量变化的量度问题，以及这个量度与力、位移的联系问题。

因此，我建议教师讲明功的概念建立的理论目的，并指出正是因为能量变化的如此特点，所以功的概念如此特异，要求学生在这个理解的基础上，接受这种特异之处，并同时指出，到大学进一步深入学习物理时，就会明白如何由能量变化导出功的如此定义。

这个讲法还为后面讲功能关系、能量守恒做好了铺垫。

二、功的定义式中位移的讲法

功的定义式中位移是指力直接作用在其上的质点的位移。可是，高中物理习题中，很多物体却不能看成一个有质量的点，比如，可以形变的细绳、弹簧、人体，或者长度不能忽略的杠杠、黑板、滑块等等。在面对前面一类情形时，过去有些教师便把功的定义式中位移说成是“力的作用点的位移”，但这个说法却遇到了作用点在不停转移时无法适用的问题（如手在书本上擦动时，计算手对书本做的功，此时书本也在滑动），于是从教师到学生普遍感觉到了一种混乱和无力。而且，这种说法用力的作用点代替受力物体（质点），抽空了位移是受力物体的位移、功是受力物体能量变化的量度的物理实质。

为了将各种情况下功的定义统一，建议教学时，在这个位移的概念前加如下三个限定：

1.力直接作用在其上时；

2.力直接作用在其上的物体；

3.对地的。

合起来即是：力直接作用在其上时、力直接作用在其上的物体对地的位移。

这样，对于踢出的足球，计算脚对球做的功就只能用脚与球接触有力的时间内球的位移；对于滑块在滑板上滑动时，计算摩擦力的功时，就不能用两者的相对位移，而必须用两者各自对地的位移。

更重要的是，对于前述不能看做一个点的物体，这种说法也有极强的适应能力。比如，引体向上时，计算杆对人体做的功，杆对人的力直接作用在手上，因此，这时应该用手的位移代进公式计算；原地蹲立起跳、爬杆、爬楼梯、乘扶梯等一系列问题类似处理。再比如，手在书本上擦动，书本也在手的摩擦力作用下向前滑动，计算手对书本做的功，此时，整本书在平动，力直接作用在其上的物体就是整本书，于是就可以直接用整本书对地的位移代进公式计算，这时，不需要考虑作用点转移的问题。所以，手在黑板上擦动时，因为黑板没有动，没有对地的位移，因此手对黑板不做功。

三、功的正负的物理意义

关于功的正负的物理意义，教材一般回避不谈，而大部分资料和教师基本上都讲成动力功、阻力功，即正功是指动力对物体做的功，负功是指阻力对物体做的功。这种说法对质点而言并没有多大的问题，但对可形变物体，就值得商榷了。

比如，人原地起跳时，地面对人的作用力是人起跳的动力，由于力直接作用在其上的脚离地前没有位移，这个力对人并不做功。再比如，光滑水平地面上放一平板小车，一人站在小车上，现在人开始向后蹬车从而向前跑去――这个过程中，人对车的力是动力，做正功，因为车的位移与蹬力（摩擦力）方向相同；车对人向前的摩擦力也是人体前进的动力，但因为人的脚对地的位移向后，因此车对人做负功――这个过程中，动力做了负功！

动力是可以不做功，也可以做负功的！

因此认为正功即动力功，明显有问题；更严重的是，这种讲法，掩盖了功的正负实质――功的正负实际上是指能量转化转移的方向，即力对物体做正功，表示施力物体对受力物体输入能量，力对物体做负功，表示施力物体从受力物体取走能量！

在前述人向后蹬车从而前进的问题中，人对车做正功，将人体的能量输入平板车；车对人做负功，平板车将能量从人体取走。或许有人问，人车动能都增加了，这增加的能量来自何处？很显然，是人体肌肉消耗体内化学能，对脚和上体都做了正功，从而将体内化学能转化为了人车整体的动能。

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“新课改”是新一轮基础教育课程改革的简称，其目的在于构建符合素质教育要求的教育体系。随着社会的不断发展，知识的快速更新和适应社会的应用需要，教育教学管理的结构从精英教育向大众教育转变，重点教育向整体教育提高，基础教育向高等教育推进，文化单一教育向素质整体教育迈步，因此，原有的课程结构已不能适应新时代的教育需要，原有的教育方式已不能适应素质教育的教育需要，原有的教育理念已不能适应教育改革的需要；实施新课标新教改改革，寻找探索素质教育教学管理理念，改变教育教学管理方式，已势在必行；新课改并不是人们简单理解字面意义上的课本改变和课程改变，相比较之下课程的改变，新课改强调的是素质教育，其目的性在于既要求学生全面发展，又为强调学生个性发展创设空间，还注重科学教育科学发展的引导。因此，新教改下改变教育教学管理理念从教育教学管理的主体、教育教学方式的核心、课程结构改革的目的等三个方面来学习、思考和改变。

一、教师和学生是教育教学管理改变的主体

新课程改革中，将实行国家、地方、学校三级课程管理与教育教学管理，增强课程和教育在地方、学校及学生的适应性。新课改面临的最大压力是广大教师实施适应新课改的能力，主要是把握课程的教学能力、学生接受新课改的心理和效果、教师和学生在教育与学习过程中的配合、融合与提高以及效果显示的综合指标。

首先，教师要转变观念，更新教育教学理念，树立起全新的“学生”、“教学”、“质量”、“评价”四大“观念”。

其次，教师要积极主动学习、领会新教改的相关知识，树立终身从教，终身学习的意识，博览群书，以“学高为师身正为范”指导教学，不懈追求新知识，了解新事物，更新、提高、拓宽知识结构、知识水平、知识面积，以适应新课程改革的需要。

最后，教师要积极探索、创新教法与学法。在不断学习充实的过程中，了解、调查、总结、研究，综合教与学的适用性、合理性与科学性。

一种先进的教育观念要通过先进的教育方式体现出来，而教育观念的改变本身要在教育教学实践中进行。因此，新的教育改革的实施中，成功与否，一定程度上取决于教师教法的设计和学生学法的指导上。

一是学生要在学校与教师的指导下，认识新课程改革的必要性，优越性和发展性，改变思维方式和学习理念。

二是学生要在自身思考中自觉学习新课程改革相关的知识，更新理念，改变由单独文化升学追求向多元素质结构方向全面发展。

三是学生要经常性地受教师指导并向教师请教，了解教师在新教改中获得的宝贵经验，掌握自我个性、特长及素质文化的需求。

教师和学生是教育教学改革的主体，体现着教师教育的自觉性、丰富性和探究性；同时学生也体现出学习的适宜性、实践的主动性和探究的科学性。

二、引导和培养是教育教学方式改变的核心

新课程改革的实施，排除了过去过于强调接受学习、死记硬背、机械训练和单纯接受传授知识为主的学习方式，倡导学生主动参与、乐于探求、勤于动手。为学生构建开放式的学习环境、提供多渠道获取知识、培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流合作的能力。

教育教学过程中，从学生发展的需要出发，结合社会和科学发展的实际，精选学生终身发展必备知识。课程内容既要体现其时代性，又要反映其知识性，还要强调其选择性，更要包括其基础性，以满足不同层次、爱好、特长学生发展的需要。教师与学生之间积极互动、共同发展，处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，团队意识和个体发展，引导学生质疑，调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地，富有个性的学习。这样做的目的有利于①养成科学精神和科学态度；②掌握基本科学方法；③提高综合运用所学知识解决实际问题的能力。

教师还应当在教育教学过程中，尊重学生的人格、关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能够引导学生主动参与教育教学的环境，激发学生学习的积极性，引导和培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分发展。

三、发展和需要是课程结构改变的目的

新课程改革中的课程结构改变，与以往课程相比较，从发展和需要的目的出发，体现了课程结构的均衡性、综合性和选择性。新课程改革后的课程将由学习领域、科目、模块三个层次构成，实现以单科考试到学分管理，模块学习的改变；课程由必修和选修构成，并且相应地增加了社会综合实践的课程，有利于学生全面发展。

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“五年一贯制”背景下的高职英语教学目标是培养满足市场就业需求的高素质英语实践人才，其教学特征呈现出鲜明的专业性与特殊性，所谓的专业性是指高职英语教学特别注重学生的英语专业技能，特殊性则体现在两个方面，一方面是指高职英语教学目标的特殊性，一方面则是指高职英语教学对象具有特殊性。但是，当前高职英语教学过程中尚且存在一些亟须解决的问题，主要问题集中表现为教学方法相对单一，课程结构不完善，学生的学习兴趣不高。本文将简单分析“五年一贯制”的高职英语教育特征，系统论述高职英语教学中的现状问题，并从使用多重性教学方法，优化课程结构，提升学生的学习兴趣等三个方面来举例浅谈高职英语教学改革思路。

一、“五年一贯制”的高职英语教育特征

“五年一贯制”的高职英语教育呈现出专业性与特殊性两大特征，所谓的“专业性”是指高职英语教学以培养满足市场就业需求的高素质英语实践人才为目标，注重提升学生的英语专业技能。特殊性则表现在两个方面，一方面是指高职英语教学具有特殊性，主张将英语专业学术知识讲解与英语实践教学相结合;另一方面是指高职英语教学对象具有特殊性，大多数高职学生的年龄在15岁到19岁之间，他们既不同于初中生，也不是大学生，不能像教育中学生和大学生那样培养他们。

二、高职英语教学中的现状问题

(一)教学方法相对单一。据教育部分析，当前高职英语课堂教学方法相对单一，教师在使用某种教学模式开展英语教学活动时基本上不再融合其他教学方法，例如利用情境教学法进行英语教育时就不会结合互动教学法、任务型教学法等其他教学手段。单一的教学方法不利于调动学生的听课兴趣，很难有效提高学生的英语专业能力。另外，当前的高职英语教学与实践岗位具体工作发生严重脱节，部分教师在解析英语教学时没有综合指导学生了解英语翻译知识，学生的英语翻译基础相对薄弱，不能满足社会市场对英语专业人才的需求。

(二)课程结构不完善。从总体上分析，当前高职英语课程结构并不完善，课时偏少，特别是对于非英语专业的学生，每周仅有两节英语课，教师很难在有限的时间内向学生传授重点知识。英语教材内容与社会市场需求有一定的裂痕，如英语翻译内容通常只倾向于语法和语篇，没有充分融合社会市场所使用的商务英语、旅游英语和酒店英语等，这样并不利于提升学生的英语专业实践能力，不能满足社会市场对英语人才的要求。

(三)学生的学习兴趣不高。据调查了解，不少高职学生由于英语基础较差而对于英语缺乏足够的学习兴趣，54%的学生学习英语时间仅停留在英语课堂，很少利用课外时间巩固和复习英语。此外，面对“五年一贯制”的英语教学模式，部分学生呈现出厌倦态度，这也说明导致学生学习英语兴趣较低的主要原因是当前高职英语教育活力不足，不能有效提升学生的学习兴致。

三、高职英语教学改革思路

(一)使用多重性教学方法。推进高职英语教学改革，教师理应综合使用多重性教学方法，充分汲取情境教学、互动教学、微课教学、合作教学、分层教学和任务型教学等各种教学法的优势，为学生构建充满活力的英语课堂，巧妙地加强高职英语教学的专业性和实践性。在利用情境教学法开展英语课堂教学时，教师可以结合微课教学法和互动教学法，为学生制作精巧、生动的教学视频和短小而完整的课件，辅助学生在欣赏灵动的视频中掌握英语知识，并通过课堂互动来了解学生的学习状况，帮助学生解决知识盲点。例如在讲解which引导的定语从句和英语单词awake和crack时，教师可以融合《巴黎圣母院》的电影视频，并在课件中选用其英汉互译的精彩内容《Crystalvaseandearthenwarepot》(水晶瓶和陶罐的故事)，用清晰的图文为学生展示以下内容:Onemoring，onawaking，shesawonherwindowtowvasesfilledwithflowers．Onewasaverybeautifulandverybrilliantcrys-talvasebutcracked．Ithadallowedthewaterwithwhichithadbeenfilledtoascape，andtheflowerswhichitcontainedwerewith-ered．Theotherwasanearthenwarepot，coarseandcommon，butwhichhadpreservedallitswater，anditsflowersremainedfreshandcrimson．(一天早上，她醒来看见自己的窗台上放着两只插满花的花瓶。一只是非常漂亮、非常透明的水晶瓶，然而却有裂纹，里面的花也枯萎了。另一只是个粗糙、不起眼的陶罐，但它却蓄满了水，里面的花儿依然新鲜、红艳。)然后，教师可以用红色的字体标注which引导的定语从句和新单词，指导学生从中了解英汉互译文化，加强自身的英语翻译功底。

(二)优化课程结构。教师应协同学校适当增加英语教学课时，细化课程结构，将英语课程细分为听力、阅读、翻译、语法和写作等，以此全面加强学生的英语功底。另一方面，教师应注意倾听学生的心声，和学生一起编制符合社会发展需求和就业要求的英语校本，完善英语教材内容，引导学生广泛学习实践性英语知识，全面熟悉商务英语、旅游英语和酒店管理常用英语，为社会培养高素质英语翻译人才。在解析商务英语时，教师可以将其划分为四部分，即“表示可以接受任务”、“汇报工作有进展”、“表示有困难”、“公司内常用招呼语”，然后结合这四个标题，用清晰的课件为学生列举英汉互译常用语;在讲解导游用语时，教师可以让学生练习领路、提醒注意安全、关于购物、解说常用语和交代日程及有关事项方面的英语翻译;告知学生酒店管理常用英语主要分为服务行业英语、宾馆常用英语和餐厅常用语。这样可以帮助学生更为清晰、简洁的掌握英语知识，强化学生的英语实践技能。

(三)提升学生的学习兴趣。当前不少学生是因为英语基础差而学习兴趣不足，对于这一问题，教师可以使用分层教学法来逐渐加强学生的英语基础，培养学生的学习兴趣。需要注意的是，在使用分层教学法开展高职英语教学活动时，教师不能割裂该项教学法与其他教学方法的关系，也需要融合互动教学、合作教学任务型教学等优秀教学方法。教师首先要立足于“分层”这一核心，坚持以“因材施教”为指导原则，全面了解全体学生的英语基础、理解能力、思维方式、性格特点和兴趣爱好，以此为依据组建层次化学习小组，并积极融入合作教学因素，引导学习小组的成员合作学习，互相帮助，针对不同的学习小组设计不同的教学内容，充分发挥学生的主观能动性和特长，帮助学生巩固英语基础。其次，教师应注意结合任务型教学法布置英语作业，将作业划分为A、B、C三种等级，让英语成绩优秀，理解能力较强的学生练习做A级作业，可以将A级作业内容设置为英文阅读与写作，试讲活动和英语特长表演，从而充分发挥学生的英语特长，增强英语教学活力;让英语成绩中等的学生练习做具有拔高层次的B级作业，指导他们多加练习英语听力和翻译;对于英语成绩较差的学生，教师应注意引导他们练习做基础习题，抄写英语词汇和经典范文，从而不断增强他们的英语基础。另外，教师应注意发挥作业评语的激励和指导作用，为学生写好评语，如“Best”、“verygood”等，并指出学生在作业中的错误，帮助学生在完成作业的过程中复习重点知识，提高英语应用能力。而且，在进行高职英语考试时，教师应分层设置英语试题，可以依据学生的英语基础和试题的难度分层设置英语试题，使学生的英语成绩能够得到层次性提升，从而有效增强学生的学习信心，培养学生的学习兴趣，帮助学生取得更大的进步，推进高职英语教育的顺利改革。另一方面，提升学生的英语学习兴趣，并不能只依靠课堂教学和优化课堂教学方法，还需要结合多种课外活动来提升高职英语教学活力，激发学生的学习意识，维持学生的学习动力。教师可以通过协同学校为学生举办“英语演讲比赛”、“英文演唱会”、“英语话剧表演”、“美丽英文比赛”和“英语企业模拟演练”等丰富多彩的英语文化活动来让学生享受学习英语的快乐，潜移默化地提升学生的英语专业技能。

四：结束语

综上所述，全面推进高职英语教育的顺利改革，实现高职英语教育目标，英语教师理应全面优化教学方法，充分汲取多种教学方法的优势;协助学校，不断完善英语课程结构;通过使用分层教学法和组织英语文化活动来提升学生的学习兴趣。

参考文献:

［1］刘昌鑫，陈慧娟，欧阳春娟等．“五年一贯制”背景下的高职英语教学改革方案［J］．中国教育信息化，2016(4)．

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一直以来，教师教学偏好采用以教师为中心的教学方法，就是由教师通过讲授，以及教学媒体的辅助，把教学内容传递或者灌输给学生。老师是整个教学过程的主宰，学生则处于被动接受的地位。客观来说，这种方法有其优缺点。

讲授法的优缺点［1］2

从上表我们可以看到这种教学方法对教学，尤其是高校教学来说是弊大于利的。普鲁塔克（Plutarch）说：“思想不是需要不断填充的空瓶，而是需要点燃的火花。”［2］208教学的质量大部分取决于教师教学方法的质量，一个高水平的教师会认识到学生的需求和兴趣，允许学生以他们的速度进行学习，鼓励他们通过实践来进行学习，并在实践中提供有益的指导，这正是参与式教学法的理念所在。

一、关于参与式教学法的概念阐释

参与式最初是英国的一套社会学理论，目的是吸引受国际援助的当地人最大限度地参与到援助项目中。20世纪90年代以来，该方法在西方的高等教育机构中逐渐普及，它的出发点是让每个参与者都积极主动地参与到学习中来，目的是使每个不同的人都平等、积极地参与到学习的全过程，在参与中掌握方法，建构知识系统。中国自20世纪末也引入了该教学法，应用于许多专业课程教学中。

那么，参与式教学的定义是什么？一般认为，参与式教学法是一种合作式或协作式的教学法。这种方法以学习者为中心，充分应用灵活多样、直观形象的教学手段，鼓励学习者积极参与教学过程，成为其中的积极成分，加强教学者与学习者之间，以及学习者与学习者之间的信息交流和反馈，使学习者能深刻地领会和掌握所学知识，并能将这种知识运用到实践中去［3］159。参与式教学法有四个特点：第一，开放式的教学内容；第二，提问式的讲课方式；第三，无标准答案的习题；第四，报告/论文形式的考试［4］25－26。综合来看，参与式教学法的主要内涵为：

（1）参与式教学是一种教学理念，即一切为了每一个学生的发展。

（2）参与式教学法是一种教学方法，目的在于促使参与者对正在进行的教学或活动有责任感和拥有感，激发大家的创造力。

（3）参与式教学法是一种过程。在这个过程里参与者互相学习和提高。

二、参与式教学法的实施理据和方法

（一）实施理据

建构主义强调学习的“情境性”，认为人的自然学习是在情境中实现的，认知的功能是与生活环境相适应的。建构主义研究者认为，传统教学暗含了这样一种假定，即概念性的知识可以从情境中抽象出来，因此，概念的抽象表征成了教学的中心。实际上，这种假定恰恰限制了教学的有限性。他们认为，在非概念水平上，活动和感知比概括化具有更为重要的认识论意义上的优越性，所以，人们应当把更多的注意力放在具体情境中的活动和感知上［5］99。

合作学习理论认为，积极合作使群体成员彼此鼓励和促进学习上的努力。社会互动关系对于教育的影响不可忽视，要增进社会次级团体的和谐，在教育上，提倡学生在学习上的互动与交流，由此达成群体关系的和谐［6］116。

心理学的内在激励与外在激励关系的理论也支持参与式教学。根据心理学的观点，人的需要可分为外在性需要和内在性需要。外在性需要所瞄准和指向的目标或诱激物是当事者本身无法控制，而被外界环境所支配的。与此相反，内在性需要的满足和激励动力则来自当事者所从事的工作和学习本身。参与式教学法能够加强学生的内在激励，有利于提高学生的学习自觉性和积极性。在参与式教学法中，来自教师的表扬和鼓励，会使外在激励加强。

（二）实施方法

参与式教学的形式多种多样，包括分组讨论、头脑风暴、案例分析、角色扮演、模拟、访谈及根据学习内容设计的各种游戏、练习活动等。可见，参与式教学法并不是某一种固定的教学方法，它是一种综合运用各种工具和媒体，鼓励学习者积极参与教学过程的教学方法。

1.情景模拟。也称角色扮演法，是指运用或设计特定的场景、人物、事件，以现实生活中类似的情景为参照物，让参与者进入相关角色，进行模仿、比较、优化，反复演练，以求升华理论和提高能力。

2.头脑风暴。是使每个人都能提出新观念、创造性解决问题的集体训练法。头脑风暴法的关键在于让学生畅所欲言而不对每个学生的发言进行评价。

3.课堂讨论法。是在教师的主持下，以学生为主体的集体对话和讨论的形式进行多向信息交流的一种教学方法。

4.案例教学法。是把实践中的典型案例进行处理后引入课堂，让学生根据案例提供的背景资料分析案例、讨论案例，寻求解决实际问题的方案。

三、参与式教学法的实施评价

（一）有效成果

参与式教学法自从引入课堂以来，广泛使用于各个学科和专业，许多实证研究都对参与式教学的有效性进行了证实。

张凯以内江师范学院2007级15个班1348名学生作为研究对象对参与式教学进行了实证研究。通过调查问卷、基线调查、学生座谈、学生撰写学习访谈等几种方法，对学生关于参与式教学的态度进行了调查。实践证明参与式教学方法在创设良好学习环境、激发学生学习积极性、培养学生多种能力、提高教学实效和教师积极性等方面取得了较好的效果［7］66－68。

白惠芳以旅游法学为例，指出单纯的以教师为中心的课堂教学和书本教学及传统的“注入式”教育并不能有效地达到本门学科的教学目的，学生虽然可以掌握旅游法学的相关理论，在期末或结课时能通过课程考试，但在对毕业学生的调查中发现，解决实际问题的能力较差。基于此，他们以行动研究的理论为基础，对所任教学班组进行了参与式互动教学的实验研究。认为参与式教学应用于大学教育课堂教学中具有可行性，对活跃课堂气氛，提高课堂效率，培养能讲、能动综合能力强的学生具有现实意义，值得更进一步的摸索和深化［8］102－105。

（二）实施限制与困难

参与式教学真正实施起来也存在相当多的限制和困难。

1.许多教师并不愿去激励学生思想中的火花，倾向于采用传统的机械式的讲授方法。采用参与式教学法对教师驾驭课堂的能力、使用参与式教学法的能力、开放的学识水平都提出了较高的要求。

2.参与式教学方法比讲授法需要更多的课堂时间，教师如想实施参与式教学法，必须减少课堂内容的讲授时间，学生则需在课外进行更多的课程学习，教师课堂上也需要花费时间来对参与式教学进行的背景知识进行解说。

3.使用参与式教学法，对学生的评估也变得更为主观和困难。以内容为定位的讲授法可以采用客观的考试来对学生进行评估，然而对小组和辩论进行评估则难以保证客观和精确。

此外，合适的教材、课堂规模和座位安排、如何保证每个学生有平等的参与机会都是影响参与式教学的因素。

四、建议

通过以上的讨论，特别是根据实证研究的结果，我们可以肯定参与式教学法具有非常积极的作用和意义。通过参与式教学，学生能对课堂内容进行思考，并且能表达通过与其同学合作所学习到的知识。基于这种方法的优势，我们应该在各级学校尤其是高等院校的教学中推广。但大规模地实施参与式教学法往往会面临文中已讨论过的许多限制和问题，从而限制了参与式教学法的广泛使用和有效实施。

因此，在具体的实践情境中推行参与式教学法，必须经过周密详细的计划与安排，配合本校的教育水平、专业课程特点、学生的实际情况，对教师进行必要的培训，为他们搭建理解参与式教学法内涵的平台，例如举办关于参与式教学方法的培训，观摩比较成功的参与式教学法的课堂，就参与式教学法在本校的实施可能遇到的障碍而进行讨论，采取一定的激励措施，鼓励教师在课堂上采用参与式教学法，等等。此外，学校也应大力支持参与式教学法这一理念，适当调整目前的课程组织形式、课堂教学时间、课堂考核方式等，为教师在课堂上实施参与式教学打造良好的外部环境。

参考文献：

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［6］梁爽.浅谈外语教学中的合作式学习理论.辽宁教育行政学院学报，2007，（8）.

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摘要：本文阐述了项目、项目教学法、项目课程的概念，论述了三者的关系，并就项目教学法目前存在的问题及改进的方向提出了自己的看法和建议。

关键词 ：项目；教学法；课程

中图分类号：G642；G791

文献标志码：A

文章编号：1000-8772（2015）22-0209-03

在职业教育教学改革和实践的过程中，经常会遇到诸如“项目”、“项目教学”“项目课程”等概念。其概念具体是指什么？彼此之间又有什么关系？在日常概念的使用中，不少人是把它们混淆、等同起来的，这势必造成大家认识上的混乱。界定、区分项目教学及其相关概念，弄清几者之间的关系，有助于我们进一步深化对职业教育现象和规律的认识，从而更好地开展工作。

一、重要概念的界定

（一）项目的概念

项目的英语译为“project”，在香港和台湾译作“专题”，其在《英汉辞海》的定义为：（1）“具体的计划或设计”；（2）“规划好的事业（如明确陈述的一项研究工作，研究项目）”；（3）“课外自修项目”。i在《现代汉语词典》上，“项目”被定义为：“事物分成的门类，如科研项目，体育运动项目，服务项目等”。美国项目管理协会（Project Management Institute，PMI）在其出版的《项目管理知识体系指南》（Project Management Body of Knowledge，PMBOK）中所做的定义如下：项目是为完成某一独特产品或服务所做的一次性努力。以下活动都可以称为一个项目：1、建造一栋建筑物；2、开发一项新产品 ；3、计划举行一项大型活动（如策划组织婚礼、大型国际会议等）：4、策划一次自驾游等。项目通常有以下一些基本特征：1、项目开发是为了实现一个或一组特定目标；2、项目受到预算、时间和资源的限制 ；3、项目的复杂性和一次性；4、项目是以客户为中心的。ii国内有学者认为，所谓“项目”指向的是“系列活动”，是由不同素质和能力的人共同组成小组，在有限条件下，进行规划、实践和评价，以便在一定的期限内达到共同目标。iii有人则认为，项目是一种“学习任务”，是借助多种资源，制作作品并推销给客户，并在这一过程中解决多个相互关联问题，这是立足于信息技术与课程整合的角度。iv

（二）项目教学法的概念

项目教学（Project-based learning，PBL），是师生通过共同实施一个完整的项目工作而进行的教学活动，是当今国际教育界十分盛行的一种教学法。项目教学法以实际的工作项目为对象，先由教师对项目进行分解，并作适当的示范，然后让学生分组围绕各自的工作项目进行讨论，协作学习，最后以共同完成项目的情况来评价学生是否达到教学目的。在项目教学法中，学习过程成为一个人人参与的创造实践活动，注重的不是最终的结果，而是完成项目的过程。项目教学法亦称“项目学习”或“基于项目的学习”、“方案教学”等，香港和台湾称为“专题研习”或“主题探索”，它是通过一系列任务的完成，通过达成项目目标来发展学生的综合能力，目前它已经成为欧美和中国香港、台湾等地的学校教育广为流传的教学方法。关于项目教学法的定义，众多学者有不同的界定。美国巴克教育研究所认为：项目教学是“一套系统的教学方法”，也是“精心设计项目作品、规划和实施项目任务的程序”，在这个过程中，学生对复杂、真实的问题进行探究，从而掌握所需的知识和技能。v

我国香港教育署课程发展处则从培养学生终生学习能力和态度的目的出发，认为“项目教学”是以某一个主题或题材为基础而进行深入的探讨，结合相应的任务或情境，进行探究式学习，让学生联结知识、技能、价值观和态度进行知识建构的过程。

德国的鲁道夫·普法伊菲尔认为项目教学更关注于学生的学习兴趣、生活经验及主动性，在项目小组活动中，学生在教师的指导下，提出项目创意，进行可行性分析，做出决策后实施项目，并在项目实施过程中，围绕目标决定学习内容和学习方式。事实上，这是一个学生在指导帮助下自行计划、实施和评价学习活动的教学过程。国内也有人认同这一观点。vi

国内有学者观点相对一致地认为，项目教学法是“实践教学的高级形式”，以项目引领团队活动，目的是让学生在实际中将已有的知识、经验和技能进行综合应用，通过完成完整的工作项目，使学生不仅可以“获得实际的工作经验”，而且可以培养学生的实践、协作和表达等方而相关的知识与技能，“让学生获得并发展职业能力”。vii

“项目教学法”是以现代认知心理学为基础，采用类似科学研究的方法，促进学生主动学习、自主发展的一种新型的教学方法。目前，该教学法得到了广泛应用，如在机械制图、金融类课程及汽修类课程中的应用均取得了较常规教学法理想的教学效果。以其为对象的研究成果也非常之多，相关文献达到数千篇。

综上所述，项目教学法作为一种教育理念、一种教学模式已广为接受，其核心内涵主要体现在以下几项：（l）围绕项目开展教学、学习过程；（2）教师具有指导作用；（3）项目活动是学生合作、探究的过程；（4）学生的主动性很重要；（5）教学过程中，学生需要利用多方而资源重新整合与构建知识，学会解决实际问题或任务。从教学策略或教学方法应用来看，项目教学一般采用的是以下流程步骤：选定项目，制定计划，学习探究，制作作品，成果交流，项目评价。

（三）项目教学法与传统教学法的区别

项目教学法常常采取任务驱动：（1）通过确定项目任务，培养学生的探究学习能力；（2）通过制订项目计划，培养学生的策划能力；（3）通过分组学习，培养学生的责任心、协作能力和团队精神；（4）通过实施项目计划，培养学生沟通、协作和解决实际问题的能力；（5）通过项目成果展示，实现学生的自我价值，增强自信心。

项目教学法与传统教学法的区别如表1：

（四）“项目课程”

何谓项目课程？简而言之是与项目相关的课程。其在不同场景中，内涵有所不同。奥尔堡大学PBL教学模式（model-problem- based learning and project- based learning） 把为项目教学做必要知识准备的课程称之为项目课程。这种模式把教学分学知识，项目教学主要做项目。课程分学科课程（subject course）与项目课程（project course）两类。学科课程主要是本专业所处学科的核心课程，是有关基础理论与方法论的课程，帮助学生建立基本的知识框架，与项目教学没有直接关系。项目课程则是与项目“主题”相关的理论知识和专业技能。一般采用专题讲座形式。由教师进行讲授，与学科课程的教学方法相同。项目教学（project work）指的以学生做项目为主要内容的教学。由教师提出问题或者提供一个项目，学生根据所选项目学习相应的项目课程，然后以团队形式，在教师指导下完成项目。因此PBL中的项目课程与项目工作组成一个项目教学体系，前者为后者做必要准备。二者相对独立。因此可见，奥尔堡PBL中的项目课程属于知识型课程，主要以教师讲授知识为主，本身不包含“做项目”这个内容。崔军等把其称之为“项目支持课程”。与学科课程所不同的是知识选取的依据不同。学科课程依据学科逻辑体系选取与编排知识。而项目课程依据项目逻辑体系组织知识。viii

中国职教专家徐国庆的定义是：项目课程是指以工作任务（项目）为中心，选择、组织课程内容，并以完成工作任务为主要学习方式的课程模式。工作任务可以是加工一个产品、完成一个作品、提供一项服务。如加工一个零件、制作一件服装、设计一个网站、提供一个营销方案等。他同时认为，职业教育项目课程源自克伯屈（Kilpat rick）的设计教学法（Project method）。ix克伯屈是美国著名教育家杜威的学生。他从杜威“从做中学”的教育思想出发，并在“问题教学法”的基础上创立了设计教学法。其要点是：①学生从实际生活环境中提出学习的目的（要解决的问题）；②制订达到目的的工作计划；③通过实际活动去完成这项工作；④检查其结果。但是我们不能简单把项目课程等同于问题教学法或设计教学法以及项目教学法。因此。国内职业教育领域项目课程是知识学习与项目制作合为一体的课程形式。课程设计与实施上相对要复杂些。

二、“项目”、“项目教学法”、“项目课程”三者的关系

（一）三者之间的联系

项目教学法中的项目，即具有广义项目的特点，第一，项目是一项有待完成的任务，且有特定的环境与要求；第二，在一定的组织机构内，利用有限资源（人力、物力、财力等）在规定的时间内完成任务；第三，任务要满足一定性能、质量、数量、技术指标等要求。又具有在教育领域内自己的特点。即是“项目”在教育领域的延伸和扩展。“项目”的设置必须立足于学生的兴趣和需求，教育过程是以有目的的活动为核心的，是帮助学生进行有效学习的依据，因而需要打破原有的学科体系，学习的过程是跨单元、跨学科的，需要多学科、多专业、多门课程的知识与技能。见图1：

图1　项目、项目教学法、项目课程三者的关系

（二）三者之间的区别：

项目是为了达到某种目的而作的努力，包含了目标、计划、行动、评价，项目注重经济效益；项目教学法是一种教学的理念，教学的方法或者模式；项目课程是实施项目教学法所要借助的途径，包括了教学大纲、教学设计、教材（活页）等。

项目的规模通常情况都比较大；项目教学法所采取的，往往是规模比较小的，较容易控制的；或者是一个大项目的子项目。

项目教学法与项目课程一个是教学方法，一个是课程形式，二者是不同的。其关系可以简单表述为：项目课程一定采用项目教学法，但项目教学法不一定采用项目课程形式。第一，项目课程一定采用项目教学法。项目课程是一种依托项目而构建的课程形式。其教学过程与项目教学法所界定的教学过程一致。第二，项目教学法不一定采用项目课程形式。作为一种教学方法，项目教学法可以单独使用，也可以与课程进行结合。

精心选取、设计项目：项目的选取和设计是保证项目教学法开展的关键。项目要以教学的内容为依据，不要生搬硬套，并不是所有的课题都适合使用项目教学法。同时还有考虑学生的层次特点，同时设计和选取几个难度不同的项目，结合学生的具体情况使用适宜的项目。

三、项目教学法的问题及改进方向

在我国，高职教育中已开始广泛地开展项目教学，这是近几年国家示范性高职院校教学改革的重要内容之一，主要原因是高职教育的发展定位调整触动了教学模式、策略和方法的改革，广大教师必须寻找能够贯彻“工学结合”特点的高职教育理念的教学突破点，最终不约而同地找到了“项目教学”。据不完全统计，以“项目教学法”为检索词在中国知网学术文献总数据库中进行检索，符合条件的期刊目录从2000年至2014年共有4715篇。检索发现，项目教学法几乎覆盖了职业教育的各主要专业及课程，而且相当数量的论文是以某一个具体的专业为例进行探讨，或是将项目教学法具体运用于某一门课程，进行实践探索，总结经验，这充分表明了项目教学已具有了一定的实践基础。但项目教学自身也不可避免地存在着问题与难点，主要体现在对于教师、学生及方法自身三个方面。

首先，项目教学法对教师素质提出了更高的要求。传统的教学更多地体现了教师的控制，教学过程大多按照预先设定的模式而进行。而项目教学从一开始在教学内容上大部分是依据教学需要与学生的实际需求在项目开展中动态生成，其教学过程和方式将随着项目的开展适当地进行改变，是灵活多变的，并非一成不变。这是对教师素质的挑战，不仅需要教师在课程开始之前投入大量的精力、结合课程目标和学生需求设计问题或情境，也需要教师有足够的跟踪、控制能力，能够及时地跟进一个个项目的进展，根据现实变化，进行评价与改进。

其次，项目教学法对学生学习的主动性和创造力要求较高。随着项目开展的不断深入，外部环境和条件也在不断地变化，小组间的合作也有新的发展特点，因而，新的问题会不断出现，对原有的目标再进行修订，新的目标在不断生成。这就需要学生打破固有的思维模式，在教师指导下，积极主动地进行思考，并变换思维方式去提出问题、分析问题和解决问题。因而，项目教学最终的成效在很多程度上依托于学生背景、学科类型及先期的知识理论储备，会因为这些方面而有所差异。

再次，学校课时安排和教学资源在不同程度上限制项目教学的开展。项目教学是依托各个不同的项目而进行的，各个项目所需要的时间周期、空间范围又存在着不同需求，因此项目教学需要的是更灵活的时间和空间选择。以目前的实施情况来看，大部分学校采用的多为固定化的课时分配及授课时间，在教学设施设备、生产工具、制作材料等教学资源上也不能充分地予以保证，并且每所学校挖掘和获取外部资源的能力也有限，企业对于职业教育的热情还不够，资料条件保障也未能达成统一共识、保障投入。

因此，在现实问题的基础上，应该尽可能地加强教师项目教学理论学习，掌握项目教学的方式、方法与流程，提升教学业务技能。国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》（国发（2014）19号）中指出，要建设“双师型”教师队伍，落实教师企业实践制度，进一步促进教师在项目教学过程中，能够根据企业实际需要，结合实际工作情景，引导学生创造性地制定、决策项目、实施项目，具有重要的价值意义。另外，《决定》中强调要引导支持社会力量兴办职业教育，健全企业参与制度，努力发挥企业在职业教育体系中的角色作用。x这也进一步地解决项目教学在教学资源方而存在的不足与问题。因此，要提高职业教育教学质量，需要项目教学的实施与发展，也进一步地需要学校和社会共同合作与支持建设现代职业教育体系，为职业教育、项目教学创造更为良好的条件，这将成为项目教学法实施应用中努力发展的方向。

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[8] 周文根.项目课程理论与开发技术研究[J].中国职业技术教育，2014（15）.

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中图分类号：G630文献标识码：A文章编号：1003-2851（2011）04-0127-01

当前，不重视概念教学是一个比较普遍的现象，而我们知道生物学概念一般是比较微观、抽象的，如果学生不能准确的理解生物学概念，对于以后的教学以及学生对生物学的认识、学习兴趣将会造成很大的障碍，所以对概念的掌握和运用是生物学教学过程的核心问题。这也正是本文的重点所在。

一、影响学生形成科学概念的主要因素

（一）前生物学概念

前概念是学生在日常生活中形成的，是学生对概念直观感性的认识，由于学生缺乏对复杂生物学现象的观察与思考，往往使他们对生物学形成似是而非，不够科学的概念。例如微生物，很多学生潜意识中已经认为很小的，肉眼看不见的才是微生物。这样的错误概念对我们以后学习产生很大影响，是学生接受科学概念的障碍和阻力。

（二）相似概念

在学习生物学的过程中，有很多看似相似的概念，而在这些概念上学生往往不能正确的区分，而混为一谈，这在很大的程度上影响了学生学习生物学的兴趣和耐心。如，自变量、无关变量、因变量、额外变量；真实光合速率和净光合速率等。

二、概念教学的几点策略

（一）关注学生已有概念，做到有的放矢

在我们对概念的教学中，我们首先要的做的，就是了解学生对概念已有的认识，使新概念与之建立联系，促进同化。例如在学习了无机催化剂的基础上再学习酶的概念，就很容易被无机催化剂的特性同化，混为一谈。再如个体发育是指生物体从受精卵发育成幼体，再由幼体发育成性成熟个体的过程；而很多学生的日常概念往往认为个体发育是从幼体开始的，并且这种由生活经验形成的旧观念常常又是根深蒂固的，这对概念的认识就是消极的。所以说我们在教学时，先要了解和掌握学生对概念的已有认识，在新概念学习时才能做到有的放矢，进而更好的引导学生对原有认识加以修改或重建，一步步来引导学生认识正确的概念，达成对事物本质特征的认识。

（二）从字面含义来初步认识概念

概念是通过科学家深思熟虑加工，用一些生物学的语言符号最生动、最直接的表达出来，包含了某种事物的本质特性以及与其他事物的关系，而有些概念在字面意思上就能简单的理解。例如新陈代谢―“新”，新的物质，“陈”，旧的物质，“代谢”，新旧物质的交换，即生物体从环境摄取新的营养物，同时将体内的废物排到环境中的不断更新的过程；自养―自己（合成有机物）养活自己；等等。通过字面分析，学生就能初步明白一个概念的大致含义。

（三）提取概念中的关键字词，掌握概念的内涵和外延

生物学概念的内涵是指反映的事物的本质属性的总和；外延是指一个概念所概括的思维对象的数量或范围。准确理解概念的内涵和外延是掌握概念的先决条件。而一个概念中的关键字词正是这个概念的精髓，是对事物本身最本质的特性概括，用简要的语言、图形等概括概念本质属性，是学生掌握概念的主要步骤，避免学生因复杂的文字而出现记忆错误。如酶是活细胞产生的具有生物催化作用的有机物，绝大多数是蛋白质，少数是RNA，其中

“活细胞”、“催化作用”、“有机物”这些关键词表明了酶的产生场所、作用以及化学本质，绝大多数是蛋白质，少数是RNA表明了它的外延。再如应激性是在新陈代谢的基础上，生物体对外界刺激都能产生一定的反应，比如植物的根向地生长，而茎向光生长。其本质特征是定向运动，其适用范围和条件是要有外界刺激。“定向运动”和“外界刺激”这两个关键词在学生对概念内涵和外延的准确掌握上有突出作用。

（四）正确理解概念中模糊语言的含义

在生物学的很多概念中常会有一些“一般”、“主要”、“绝大多数”、“一定条件”等模糊词语，而这些模糊词语在本质上是明确的，在表象上是模糊的，所以在分析概念时，要留给学生考虑的空间，一方面提出问题给学生思考，让学生通过讨论、询问、查询来解决问题；另一方面适时给以指导，帮助学生澄清知识的模糊点。例如在真核细胞中，细胞核是遗传物质储存和复制的主要场所，什么是“主要”；教师不急于解释，但要求学生让学生通过讨论、询问、查询。当学到细胞质遗传时，学生就会明白，在真核细胞内，除了细胞核，还有线粒体，叶绿体可以储存和复制遗传物质。

（五）比较分析概念的区别和联系，构建网络知识体系

生物学概念之间往往表现出层次性、因果关系等，有些概念之间还有相似性。在教学中，教师要正确的引导学生分析概念之间的内在联系，分清概念的本质属性，不至于混淆。例如元素化合物细胞组织器官系统个体种群群落生态系统生物圈；染色体上有DNA，DNA上有基因，基因由脱氧核苷酸组成；受精卵卵裂囊胚原肠胚幼体性成熟的个体；光合作用和呼吸作用；自养型、异养型、需氧型、厌氧型与兼性厌氧型；自变量、无关变量、因变量、额外变量；物质循环和能量流动等等。通过对相关概念的比较分析，就能准确理解它们之间的内在联系和区别，找出共同性和相关性，特殊性和差异性，使学生的知识得以系统化、网络化。

综上所述，在概念教学中，经过对概念的一步步深入认识和理解，正确认识事物的内涵和外延，构建认知网络系统，不断提高学生的科学素养，促进生物学科的发展。

参考文献

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自开始实施课程改革以来，小学语文教学发生了巨大的变化，尤其是在阅读教学中，课堂的教与学都令人耳目一新。但是，经过专家及教师的交流研讨后，发现很多教师在谈及备课、上课的话题时，依然感到困惑不解，面对新课堂还是无从下手，阅读教学“费时多、收效微、负担重”的问题依然没有得到根本解决。若要使改革收到良好的效果，须遵循语文课程标准小学语文第一学段阅读教学的改革要求。

一、让学生感受阅读乐趣，培养阅读兴趣

阅读活动持续发展的不竭动力就是让学生感受到阅读的乐趣。随着阅读活动的不断增多，让学生逐步感受到阅读的乐趣是至关重要的。根据教学大纲对此提出的要求——“让学生喜欢阅读，感受阅读的兴趣”，首先，对小学低年级还处于自由玩耍而没有进入学习阶段的学生，不能过快地使其进入严肃的、规矩的学校学习生活，而是要逐步引进。教师要逐步摸索学生的心理状态，尽量为学生讲解一些具有故事性、神秘性的文章，通过精彩的故事，让学生对阅读充满好奇与兴趣，从而主动积极地去阅读，这样阅读就为学生提供了无穷无尽的乐趣。在阅读的过程中，学生认识世界的视野在拓展的同时也获得快乐。阅读，不仅可以拓展学生的视野，也可以让学生在阅读的过程中，提升自我的想象能力，这样，学生在现实中感受不到的愉快，便可以在想象中得以实现。这样的阅读效果会比按部就班地跟随教师和教材编写者的思路与理解所获得的阅读效果更好。

与此同时，教师应该给学生足够的时间和空间让他们独立阅读，阅读完后，让同学之间进行交流与探索。如果教师在教学中，没有让学生认真去读，而是牵着学生直接进行讲授，让学生死记硬背，长此以往，学生就会失去阅读的兴趣，甚至害怕、厌烦读书，这样的教学只能适得其反。因此，教师让学生去读并且读后进行交流，则会让学生自觉投入其中，每个学生获得的乐趣都各不相同，都带有个性化的色彩，不同乐趣的汇集，必然会丰富和发展每个学生的兴趣。因此，在小学低年级语文教学中，教师应尽最大可能让学生喜欢阅读，并从阅读中获得兴趣。

二、处理好整体与部分的关系

传统的教学模式中，教师对学生讲解课文时基本是按照这样的思路进行：首先解词，再由词到句，然后由句到段，最后是由段到篇。然而，这样的教学方式，会让学生忽视对课文总体的把握，反而将精力都置于字、词、段的解析中，这就使学生和教师走进了阅读误区，忽视了对文章总体的认识，导致优美的文章设置在教材中就显得毫无意义。当然，重视整体，也不能忽视了部分，毕竟在小学低年级，认字识词是其根本之所在。教师应指导学生理解词句的同时，初步理解课文内容，再随着年级的升高，不断侧重整篇的教学，处理好整体与部分的关系，使其适应不同年级段的学生学习。

三、使阅读内容与儿童阅读心理特点相符合

2001年课程标准对小学低年级阅读教学目标的不同阅读内容，提出了不同的阅读要求：“阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流”“诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想象，获得初步的感情体验，感受语言的优美”现今，不少版本的语文课本都遵循这样的原则，对小学语文课本进行了改编，将生活故事、自然故事、民间故事、童话、寓言等以最生动形象的图画形式展示在课本上。根据长期的教学实践经验，以及心理学的发展研究表明，儿童在一定的年龄时期对生动的彩色图画和故事性文章、童谣、寓言等特别感兴趣。学生可以将自己融入到读起来朗朗上口、富有情节变化和强烈感彩的文章中去。

长期以来，教学内容单调、乏味的问题一直困扰着小学语文教学，要想突破这种思维定势，教师应摸索小学低年级学生的心理发展规律，了解学生的思维取向和天性。一般来说，小学低年级的学生，不仅生活在现实世界中，还生活在想象世界里，而多重题材的阅读，正是为学生提供了想象的空间。在童话故事等内容中，学生不仅可以无限地发挥自己的想象能力，还可以感受和体验丰富多样的情感，而这些丰富多样的情感体验对学生个性、人格的形成是至关重要的。

四、延伸阅读

阅读要立足于课本，但不能局限于课本，教师应引导学生以语文课本为核心，向外辐射，以课内阅读带动课外的阅读，引导学生进行创造性的阅读，不断开阔学生的视野，扩大学生的阅读量，使学生在丰富的语文实践活动中，提高语文素质，锻炼实践能力，培养创新精神。另外，学生在阅读时，教师应积极引导学生将课本知识与实际生活紧密结合在一起，并从中获得一定的感悟，做到在生活中学习语文，在语文学习中享受生活。

综上所示，阅读教学是小学语文低年级的重要任务，为了更好更有效地完成这一重要任务，必须遵循教学大纲对小学语文阅读教学方面的改革要求。教师要把握好学生的心理，让学生喜欢阅读，感受阅读带来的乐趣；在课文安排方面要合理，难易适当；要注意整体与部分的合理结合，让学生养成积累词语的习惯和意识；引导学生阅读课外读书，开拓视野，培养学生独立阅读与探索能力。改革不是一成不变的，而是不断变化、不断创新的。只有通过不断地改革，才能更好地完成小学低年级阅读的合理教学。