法治教育概念模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇法治教育概念，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

隐喻是一种语言现象,我们可以在语言发展的规律中发现隐喻的作用。隐喻同时又是一种认知现象,它与人类的思维方式和思维发展过程密切相关。因此,语言学上对隐喻的研究一般分成两个派别,一派是功能主义语言学派,特别是系统功能语言学派,最早提出语法隐喻概念的是系统功能语法的创始人Hallidy(1985)。后来的系统功能学派的Ravelli,Martin和Goatly等学者发展了这一理论。另一派是认知语言学派,如Lakoff,Johnson和Langacker等从认知思维的角度研究隐喻,探讨认知与语言的关系,将隐喻看作是对新事物和抽象概念进行概念化的方式,是概念系统中跨认知域的投射。

一、语法隐喻和认知概念隐喻

Halliday在1985年和1994年两个版本的《功能语法入门》中提出了“语法隐喻”的理论。他认为,在语言形成和发展初期,现实世界似乎是通过隐喻化过程体现一定的语法形式。系统功能语言学将语言看作是一个多层次的系统(a system of systems),即语义层、词汇语法层(lexicogrammar)、语音层,而且从下至上是一种体现关系。但词汇语法层对语义层是多元体现关系,即一种语义可以由多种不同的词汇语法形式来体现,也就是用一种概念来表达一种或多种概念,而且需要它们之间的相互联系和互动。根据Halliday的语言元功能理论,语言形式对语义的体现表现在两个功能方面:概念功能和人际功能。所以,语法隐喻可分为两种:概念隐喻和人际隐喻。他认为,概念隐喻显示一个过程并可以隐喻为另一个过程。随着过程的转换,各小句中的功能成分(如参与者、过程、环境因子等)可互相隐喻化,被转换的功能成分在词汇语法层体现时,又可以从一个形式(如短语和词类等)隐喻为另一个形式。

Lakoff是第二代认知语言学即意义学派的代表。他提出的概念隐喻理论是认知语义学中的重要内容,在其专著《我们赖以生存的隐喻》、《超越冷静的推理》和《体验哲学》中得到了详细的说明。概念隐喻也叫隐喻性概念,它是认知模式的基本类型、思维的基本特征,也是思维和认知的工具。在各种认知能力中,想象是一个主要和普遍的认知能力。想象的一个重要手段就是隐喻。而想象的心理过程就是把一些概念投射到另一些概念中去,即“隐喻映射”(Lakoff,1989)。Lakoff(1989)认为理解涉及两个认知域:源域和靶域。概念隐喻就是以一个认知域的经验来理解另一个认知域的经验,源域的部分特点被映射到靶域上,后者因前者而得到部分理解,“隐喻的实质是用一种事物来理解和经验另一种事物”。根据隐喻的构成,Lakoff把概念隐喻分为结构性概念隐喻、方位性概念隐喻和实体性概念隐喻三类。

二、语法隐喻和认知概念隐喻比较

从系统功能语言学来看,语法隐喻有修辞、语言学、认知和社会等功能(束定芳,2000)。系统功能语法虽然对这种形义之间的非一致式体现称作语法隐喻,看作是不同语法概念范畴之间的投射和互动,但这与认知语言学对隐喻的研究是不同的。Halliday(1985/1994)认为,隐喻能给语义组合增添语义特征,因此隐喻与“一致性”的表达形式之间有着某种系统的关系,但并不完全同义。他还指出,语言很可能是从“一致性”的表达形式开始逐步进化的,另一种可能性是隐喻从一开始便是语言的内在性质之一。系统功能语言学从语言元功能(meta-function)的角度出发,研究语法结构对语义的体现关系。

认知语言学家倾向于用普遍的认知机制来解释语言能力,用语言之外的因素解释语言的内部结构。认知语言学更加注重语法隐喻认知的形成机制、工作机制及其表征模式(束定芳,2000),也注意到这种不同语言形式的变化,认为不同语法范畴(不同句法结构、不同词性、不同语气)的运用最终反映了人们对同一事物认知方式(观察角度、凸显方面等)的不同。

认知语言学认为,隐喻既是人类认识新事物的需要,也具有组织人类概念系统和发展人类认知的功能。Lakoff和Johnson(1980)指出:“概念隐喻的主要功能是将推理类型从一个概念域映射到另一个概念域。”并认为概念隐喻在思维和语言中无处不在。通过概念隐喻我们可以不断挖掘事物间各种新的联系,为认知世界提供一种基本方式,形成组织经验结构和概念系统的基础,同时还可用来发展理论体系。因此,隐喻不仅是一种话语的修辞现象,而且是人类认知活动的工具和结果。认知语言学的隐喻研究聚焦于隐喻生成机制和隐喻意义的推导机制,因此它是解释取向的(郑银芳,2009)。

尽管认知语言学和系统功能语言学对语言形式、隐喻、认知研究的取向有所不同,但它们都认为类比和联想是隐喻化产生的基础、前提和关键因素。语言使用者的语言认知能力之一是大脑中拥有原型语义构式(prototypical semantic construction)的知识体系,同时还拥有把这种知识类比联想的隐喻化潜力。Langacker的语法框架论和Lakoff的隐喻认知论便清楚地体现了专有名词动词化的语言多层次的认知工作机制,充分证明了原型语义类比联想在语言认知系统中可有不断变化的不同体现,反映了人类语言认知的发展脉络(赵艳芳,2001)。

三、结语

日常语言中充满了隐喻,完全不带隐喻的句子只占极少数。隐喻在日常生活中是无处不在的,不但在语言中,而且在思想和行为中。我们用来思考和行动的日常概念系统,在本质上也是隐喻性的。隐喻不仅是一种修辞格和一种语言现象,而且是人们认识新事物,表达新观念的一种思维方式和一种认知方式,隐喻已经成为人们认识世界的一种重要的思维方式和认知工具。

语法隐喻和认知隐喻有着不同研究的出发点和目的,但我们依然认为二者具有共同的建构主义立场和共同的基本思想,更重要的是由于它们在研究的出发点和立场上的不同,使得语法隐喻和认知概念隐喻在功能观和隐喻运作机制上具有一定的互补性。因此,把二者结合起来研究,有助于我们全面地认识和解释隐喻。

参考文献:

[1]Halliday,M.A.K.An Introduction to Functional Grammar[M].London:Edward Arnold,1985/1994.

[2]Lakoff,G & Johnson,M.Metaphors We Live By[M].Chicago:The University of Chicago Press,1980.

[3]Lakoff,G.& Turner,M.More than Cool Reason:A Field of Guide to Poetic Metaphor[M].Chicago:The University of Chicago Press,1989.

[4]束定芳.隐喻学研究[M].上海:上海外语教育出版社,2000.

篇2

【中图分类号】G42 【文献标识码】A

一、引言

日本高职教育倡导的是以“国际化、多元化、社会化”。国际化表明其高职教育要与世界接轨，其课程内容上充实国际理解教育内容，并且师生互访、互派留学生、办学信息交流等多种形式面向国际办学，“多元化”，首先体现在高职教育向纵深发展，即设立高职研究生院，其次是树立终身学习的指导思想，引导高职教育向终身教育模式转化，“社会化””则主要体现在注重“产研学”和“产官学”合作方面[1]。

为保持发展，日本高等职业教育采取了加强与普通教育联系，扩大开放性，接受社会监督，进行课程改革等一系列改革措施[2]。如日本的短期大学、专门学校、高等专门学校均采取措施完善升学体系或加强与其它教育机构的沟通衔接，以增强吸引力。短期大学主要通过学分可与四年制大学互换，使得毕业生可升入大学继续学习。高等专门学校则让毕业生毕业后经过学位授予机构的审查，可获得准学士称号，这样可以拓宽毕业生的出路。专门学校倡导构建“柔软的”高等教育体系，给予修业4年以上的专门学校毕业生“高度专门士”称号，在日本“高度专门士”具有研究生的入学资格。

二、我国的高职教育现状

在我国，高职教育的生源主要是3+2学生（由职高生直接升至高职）、普高生（通过高考入学）以及单招单考（由招生学校自主命题）等几种形式。不管是哪种形式，来源的都是理论知识掌握的稍显薄弱的学生。因此很多的老师在说课中提到学情状况是“基础薄弱，不爱学习”。面对这样的学生，课程改革中较多的应用到了“够用、够学”的原则。

针对这样的现状，我们定义高职的学生未来的工作标准是“蓝领”，即企业生产一线的员工。为了适合这样的标准，国家倡导学校要“校企合作”，即学校与企业建立的一种合作模式，有针对性的为企业培养人才，注重人才的实用性与实效性。其优势是，学校通过企业反馈与需要，有针对性培养人才，结合市场导向，注重学生实践技能，更能培养出社会需要的人才。与之配套的措施有“把企业教师引进来，把学校教师送出去”，前者是让企业的一线工程师到学校教学或者讲座，后者是通过“访问工程师”的形式让学校的老师参与企业实际项目，获取项目经验，引入到未来的教学中。这样的形式出发点是好的，但是也相应存在一些弊端，如企业的员工尽管有丰富的工作经验，但是缺乏教学经历，因此授课的效果会降低预期的目标。同时，学校老师到企业去参加培训，一则增加学校的教学负担，二则能否掌握真正对教学有用的知识，还是值得商榷的。毕竟一家企业的技术不能取代整个社会需要的能力，而一段时期的“访问工程师”往往都是在固定的企业完成的。

学校在办学中面临的压力是“就业”，因此一些省份会把专升本纳入到就业率中。而参加专升本考试并且最后能进入大学学习的学生，往往也是在该校成绩比较好的学生。由此可见，高职学生不管在学校学习什么，怎么学习，其高端目标还是要进入本科学习，增加自己就业筹码。

三、学习日本的高职教育改革

我国是否也可以把“国际化、多元化、社会化”引入到高职教育改革中呢？答案是具有一定的困难。

3.1 高等院校与高职院校衔接性不够

首先，我国的高等教育与高职教育衔接性不够，高等教育兼顾普通教育和专业教育，普通教育指向人的充分自由发展的非专业教育，具有基础性、准备性和知识广播性，专业教育给予人一定的从事未来职业需要的专业知识和技能。而高职教育从开始提出的“技术型人才”、“应用型人才”到后来的“实用型人才”，再到现在提出的“高技能人才”。

(1)高职培养的人才类型是实用型、应用性，与普通高等教育培养的人才是有差异的；

(2)人才层次是高级专门人才，比中等职业学校培养的人才的素质要高(如比技术员高一层次的高级技术员)，即现在提出的所谓高技能人才；

(3)工作内涵是将成熟的技术和管理规范转变为现实的生产和服务；

(4)工作场合和岗位是基层第一线。

高职院校要与高等院校衔接的唯一正规途径就是学生参加“专升本”考试，获取入学资格，而这样的学生在学校中属于凤毛麟角类型的，因此我们说高等教育与高职教育有一定的脱节性。

要解决这样的问题，有几个解决方案：

1.让高职院校成为本科院校的下属学院，高职院校的学生在高职学院学完所有的课程，有机会能深入本科院校学习；

2.在高职院校设置准本科学院，选用一些成绩比较好的学生，能够入学该学院，经过一年的学习，直接能升入本科院校。

3.2 师资培训需要改革

改变“把企业教师引进来，把学校教师送出去”的政策，因为高职院校的学生需要进一步发展的话，理论知识是不可或缺的。因此我们在考虑获取更大的社会资源的情况下，可以合理安排教师资源分配。基础理论课可由学校的教师完成，因为学校的老师往往具有硕士以上的学历或学位，在高等院校受过系统的教育，他们往往具备扎实的理论知识，完全胜任高职院校的授课条件。而实验或实训课程则有企业教师完成，因为他们具备丰富的工程项目经验，通过课程教学可以将这样的经验传授给高职学生。当然，我们在选择这样的企业教师的时候，必须考虑到他们的工作背景能够适合社会大流的技术要求。

四、结论

本文主要论述了日本的高职教育改革及国内高职教育现状，针对该现状，提出了可以学习日本高职教育的经验，如高等院校与高职院校的衔接性需要加强及高职院校师资培训改革等。我们的理论尚处于初期阶段，很多的问题需要进行改革。我们下一步的工作就是能够详细研究出我国高职教育能够借鉴日本改革的经验，并付诸实施。

【参考文献】

[1]陈伟国.浅析日本高职教育改革及其对我国的启示[J].教育与职业,2006(3):31-32.

篇3

人才供给侧本是经济领域的一个词汇，国家经济要想取得快速平稳的发展，供给与需求两侧要保持相对平衡，但目前我国呈现出消费动力充足而市场供给不能满足消费者需求的形势。在这样的新形势下，供给侧改革理念提出，旨在通过改变卖方市场提供的产品来提高购买力，以达到经济增长的目的。对于学校而言，高职院校输出优秀毕业生是供给侧，社会企业需要人才则是需求侧。两者之间需要保持相对平衡，供给侧与需求侧才不会产生矛盾。然而，当前高职院校培养的人才无法满足供给侧改革的需求，所以必须创新发展，为高职教育人才培养提供新思路。

一、供给侧改革理念下高职教育创新发展的必要性

高职教育有别于普通高等教育和中等职业技术教育，它是以培养适应生产、建设、管理、服务第一线需要的高等技术应用型专门人才为主要目标的教育活动。高职人才将是社会的中坚力量，所以，创新高职教育，培养创新人才，是必然的，也是必要的。

（一）解决高职教育生源危机，优化高职教育结构

从2009年至今，全国高考报名人数持续减少。《2016年高招调查报告》显示，高校招生一直存在严重的生源问题，而高职教育招生问题尤为严重，有些地区的部分高职院校实招人数不到计划人数的一半，部分院校的部分专业甚至“零投档”。高职院校在招生工作中投入大量人力、物力才能解燃眉之急，然而这样的举措并不能从本质上解决问题。受需求侧理念影响，高职教育一味追求提高毕业生的数量，而在其质量上没有一定的保证，使得毕业生未来发展前景不乐观，导致后续的生源问题。与需求侧理念不同，供给侧理念更富前瞻性，强调根据社会需求培养优质人才，这样一来高职毕业生的发展前景更加开阔，高职专业更具吸引力，一大批高中毕业生尤其是考虑三本的学生就会产生选择高职院校的倾向。

（二）改善毕业生就业难问题，提升教学效益

近年来，企业用工荒严重，然而很多高职院校毕业生却出现就业困难的现象。造成这一问题的根本原因只有一个，就是受需求侧影响，高职院校强调毕业生数量而忽视其质量，高职教育供给的人才不符合企业招聘的要求，导致供与求之间存在错位，供求链失去了平衡。所以，需要供给侧理念的引导，提升高职教育人才培养质量，培养真正具有专业的技术知识和与时俱进的创新素养的毕业生，这样才能在今后的社会竞争中体现优势和价值。毕业生素质符合社会需求，在就业过程中就不会出现岗位过剩而人才不足的现象，从而使高职教育投入的人力、物力、财力得到高效的回报。

（三）增加对高职教育的投入，提高教育质量

随着社会经济的快速发展，社会对技术型人才的需求逐渐增加，所以高职院校的规模日益扩大，规模迅速扩张之后，人们开始更多地关注其内涵发展。然而，规模扩大的脚步太快，以至于国家对高职人才培养的投入未能及时跟上，高职教育无论在硬件资源还是软件资源方面都无法满足社会发展需求。这就需要国家增加对高职教育的投入，以充足的人力、物力、财力为坚实后盾，在新发展理念的引导下，助力高职教育输出创新型人才，实现创新发展。

二、供给侧改革理念下高职教育创新发展面临的挑战

从发展时间来讲，我国高职院校创办的历史相对较短，发展不成熟，职业化特色不鲜明。新的经济发展形势下，要求术业有专攻，技艺越精越符合社会需求；供给侧改革理念下，人才发展在技艺精良的基础之上还增加了创新要求，这对于高职教育来说将是一次前所未有的挑战。

（一）课程设置模式陈旧，与企业需求不匹配

多年来，高职教育基本沿袭传统的教育体制、教学计划、课程设置、教材教具，更像是“学制袖珍型本科”。首先，在专业课程设计上过分追求学科专业知识的系统性、完整性，专业课程偏学术型，课程构成单一；其次，过多的理论化教学，实用性指向不明，使得学生学习兴趣不足，甚至产生厌学情绪；最后，对学生实践能力和职业能力的培养不够重视，导致学生动手能力较差，缺乏创新思维。由于高职教育课程设置与企业对人才的要求没有进行有效的对接，很多学生掌握的专业理论知识在实际的生产应用中毫无价值，又不具备为企业创造价值的创新能力，就业时往往达不到企业的人才筛选要求。当前，很大一部分企业正处于发展的瓶颈期，需要输入新鲜血液完成转型与变革，希望接收的是富有创新意识并且职业化程度较高的高素质人才，这样才能促进企业的长期发展，为企业带来更大的经济效益。

（二）学生能力单薄，与企业多样化需求不符

在目前的人才培养模式下，高职生的能力单一，通常只会一项专业技能，掌握得还不全面，也不愿意在与专业相交叉的技能学习上花精力。学校培养的人才不能真正满足社会所需，教师、学生对社会的发展模式、发展需要没有深入研究。学校与社会的距离越来越大，供应与需求的矛盾越来越突出，造成了我国就业形势严峻、素质型人才短缺的现象。在供给侧改革理念下，高校要深入了解社会需求，积极开展校企合作。目前的校企合作大多停留在浅层次，原因主要在于校企合作不仅不能为企业带来显著效益，反而极易造成人力、物力、财力的浪费。校企一体化没有在真正意义上得以展开：一方面，学校可能出于安全等方面的考虑，对学生的校外实习没有科学系统的安排；另一方面，企业考虑自己实际生产的效益，也没有真正接受学生参加顶岗实习的意愿。要想符合供给侧改革理念的要求，学校必须积极深入地开展校企合作，让学生清醒地认识现状，更加积极主动地学习更多的技能，以便进入社会后具有更加广阔的发展空间。

（三）教师队伍实践技能欠缺，高职教育缺乏创新平台

现行的高职教育人才培养模式主要依靠教师课堂授课，而很大一部分教师专业技能不高，更不用说实际操作技能。一方面，教师传授的知识技术陈旧、专业性不高，有一些在实际生产中甚至已经被淘汰，但学生接受专业知识的主要途径还是教师和书本，接触先进知识体系和技术的机会较少；另一方面，教师技术能力不足，一味地组织课堂教学，缺乏实际操作，导致技能学习比较抽象，学生动手实践能力较差。与此同时，高职教育缺乏创新平台，学生即使有优秀的创新思路，也没有平台可以付诸实践，久而久之思想逐渐懈怠。只有将理论与实践融会贯通，才能开拓新的思路。这就要求教学模式从固定的课堂传授模式转向现场实战模式，否则教学和实践一体化的目标很难达到。

三、供给侧改革理念下高职教育创新发展的路径

当前社会倾向于具备创新能力、专业化程度较高的人才，高职教育现在的人才培养规格与社会发展对高技能人才的需求还存在一定差距。在供给侧改革理念下，高职教育需要根据社会人才需求改变陈旧的教学模式，调整不合理的教学结构，创新发展途径，以达到培养时代所需人才的目的。

（一）创新课程建设，使学校教育符合供给侧改革理念

在市场需求导向下，高职教育的课程结构需要进行调整。首先，要创新课程设置。要充分强调应用性、实践性、先进性。所学的课程与社会的行业需要应密切相关，要根据社会发展实际及时调整课程内容，更新课程配置，并且及时淘汰落后课程，使学生选择的课程具有较强的针对性和实用性，能够更好地为专业发展服务。其次，要改变课程形式。第一，在总体的课程安排上，要根据企业的岗位实际整体设计各专业相应课程，做到与时俱进、全面完善。第二，要改变理论教学的主导地位，适当缩减理论课程，增加实践课程，重点突出职业本位、能力本位教学。可邀请从事相关技术工作的企业专业人士兼职开展相关课程，这样既能满足学生对社会的好奇心，又能让学生见识到先进的生产设备和技术，进而挖掘学生深层的潜质。第三，要增加选修课程设置，让学生根据自身个性特点各取所需，培养多方面综合发展的人才。第四，要整合课程体系结构。将专业课程教学与双证教学相衔接，使学生在毕业的同时就拥有职业技能证书和毕业证书。整合过程是一个艰难的过程，既要保证学习时间不冲突、学习内容不重复，又要保证课程内容整合得科学、有效。

（二）深化校企合作，使人才供给与供给侧改革需求相适应

高职教育要为供给侧改革理念的推行提供适合的高素质人才，但从目前的社会形势看，供给侧远远大于需求侧，人才质量不能满足企业需求，因此要对人才进行定向培养。定向培养的方向必须以企业需求为准则，所以校企深度合作将是高职教育的最佳模式。校企合作的方式包括很多种，合作内容也涵盖多个层面。第一，可以实施校内办厂，吸引一些小型企业将工厂建在校内，或者与学校共同投资建立工厂，固定工人由职业人员担任，流动工人则为实习学生，这样一来既能为学生提供方便的实践机会，又可以为学校带来经济效益，一举两得。第二，学校可以与大型企业合作开展实践课程作为学生的必修课程，一方面学校可以享用大型企业的资源设备，不需要额外花费大笔资金投入在设备方面，学生也可以较早接触实际的生产运行模式，明确自己未来的发展方向；另一方面学校也可以为企业提供前沿的理论性指导，帮助企业优化发展，这样一来企业和学校之间保持沟通，达到互利共赢的目的。第三，学校可以与企业合作聘请知名科学家、创业成功者、企业家、风险投资人等各行各业优秀人才进行授课，为学生讲授创新创业课程，同时以学校的名义，指导教师牵头，为学生提供项目支持，让学生组成项目小组，发挥合作创新的能力，培养创新意识。校企深度合作的开展，可以帮助学校更快速、更准确地把握市场动态，及时完善专业设置，对人才培养模式做出战略性调整，避免出现培养的人才与企业需求不相符的尴尬局面。学生在实践过程中学以致用，同时掌握市场就业方向，通过校企合作提早认知企业、认知社会，积累生活和工作经验，在面临就业时不至于感到迷茫和无助。

篇4

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2012）05－0001－02

刑法学是教育部确定的法学专业核心课程之一，也是一门理论性和实践性都很强的法律科学。由于刑法学知识点繁多，刑法学总论和分论体系都很复杂，具体的罪名也多达四百五十余个，初学者对于大部头的刑法学教材往往有畏难情绪。目前，我国法学教育界强调实务教学，注重培养学生的法律实践能力，主张少讲理论和概念，多讲具体运用，这固然是回归法学教育本位的必要举措，但是，有的教师矫枉过正，在刑法学教学中连刑法的概念都不注重讲解，导致学生对于刑法学的知识体系缺乏基本的整体把握能力，也就必然降低学生的知识运用能力。

因此，在刑法学的入门课上，当然要注重刑法概念的教学，要帮助学生深刻认识作为刑法学研究对象的刑法究竟是什么，从而为以后的刑法学教学打下坚实的基础。实际上，从刑法概念入手，深入挖掘刑法学的基本范畴，是使学生初步形成刑法学知识体系的捷径，也有利于学生从宏观上把握刑法学教材的知识结构、树立起学好用好刑法的信心。

一 从日常概念入手，帮助学生确立刑法的科学概念

刑法的概念是统摄刑法学知识体系的总纲，可以当之无愧地被称为刑法学这一门学科的总概念。因此，在刑法第一课上帮助学生科学地认识刑法非常重要，科学地确立刑法的概念也因此而成为刑法学课程的重要教学目的。认知心理学认为，学习是学习者心理建构的结果，这种建构是对环境中信息与刺激的应答，而不是复制或映照。这意味着，教学需要将学习者置于他们能够构建结构化知识的情境中，而不是采取灌输的方式将知识装到学生的头脑中。作为大学生，他们对于刑法的概念已有了一些零散的感性认识，如果不注重对这些概念进行清理和引导，就不可能形成对刑法概念的理性认识。通过直接灌输的方式，最多只能让学生记住刑法是什么，而不能让学生明白刑法究竟是什么，只能知其然，不能知其所以然。未受到系统而科学的刑法学专业教学之前，学生在日常生活中通过感性认识而获得的零散概念，可称之为刑法的日常概念；在教学过程中，通过对日常概念的超越和升华，系统揭示刑法概念的内涵、外延而形成的概念，才能称之为刑法的科学概念。因此，正视学生的感性认识，从刑法的日常概念入手，通过启发和探究的方式帮助学生形成刑法的科学概念应是刑法概念教学的基本思路。

在正式进入刑法概念的讲解时，首先通过提问和讨论的方式，激发学生的思维，能够让任课教师全面了解学生脑海中对刑法的日常概念。通过多年的教学实践，笔者发现，学生对刑法的感性认识主要集中在两个方面：一是犯罪；二是刑罚。这些日常概念与刑法的科学概念具有相似性。按照刑法学教材的通说，刑法是规定犯罪及其刑事责任（主要是刑罚）的法律规范的总和。而国外则有刑法（penal law）、犯罪法（criminal law）的称谓。一般认为，penal law侧重于刑罚规范的一面，criminal law侧重于犯罪事实的一面，二者称谓不同，但所指法律相同。实际上，这凸显出了刑法学的两大基本范畴：犯罪论与刑罚论。而“刑随罪至，罪因刑显”，初步揭示出了刑法中犯罪与刑罚的关系。由此引申出罪刑关系这一贯穿刑法学知识体系的红线，让学生能够从总体上把握刑法学教材（上、下册）由罪刑本体论、犯罪论、刑事责任论（刑罚论）、罪刑各论四大部分构成。

但是，作为课堂的组织者，任课教师应当趁机因势利导，进一步理清其中的知识脉络。应当简要介绍刑事古典学派的“行为中心论”，以及刑事人类学派和刑事社会学派（新派）的“行为人中心论”，引导学生思考古典学派所主张的传统罪刑相适应和新派所主张的刑罚个别化的得失。在此基础上，启发学生寻求协调二者关系的解决之道。于是，刑事责任的概念呼之欲出。作为犯罪的法律责任，刑事责任这一概念不仅预示着刑罚仅仅是承担责任的方式之一（尽管到目前为止，刑罚仍然是承担刑事责任的主要方式），更为重要的是，它能够将二者的优缺点巧妙地协调起来，具有桥梁和纽带的作用，结合而成的“犯罪――刑事责任――刑罚”刑法体系就更加科学合理。经过这种理性认识过程，学生对于刑法概念通说观点的理解就不会仅仅停留在表面，有利于帮助学生实现从刑法的日常概念向科学概念的转化和飞跃。

二 从刑法的调整对象入手，明确刑法学的知识体系

需进一步追问的是：我国现行刑法的定义如何与古代所称的“刑”区别开来？其科学性究竟何在？《说文解字》中对“刑”的解读是：“井刂，罚罪也，从井，从刀。刑罪也，国之刑罚也。从井刀，刀守井，饮之人入井陷于川，守之割其情也。”《晋书•刑法志》中认为：“夫刑者，致生死之命，祥善恶之源，剪乱除暴，禁人为非者也。”中国古代的“刑”侧重于运用惩治的威慑力来禁非除暴，从一个侧面凸显了中华法系“诸法合体，以刑为主”的特点，而近代刑法作为一个独立的部门法出现，具备了刑法文明、法制文明乃至法治昌明的必要条件。因此，教师要趁机追问：“刑法为何能够成为一个独立的法律部门？刑法究竟是什么？”

这时，有必要以提问的方式让学生回忆在之前的法理学程中所学到的区分法律部门的标准。法理学认为，区别不同的法律部门有两个标准，一是调整对象，二是调整方法，从这两个方面最容易管窥部门法的性质与功能。在这个问题上，法理学课程的知识给学生带来了认识上的误区，有必要予以澄清。虽然法理学的基本立场是“任何法律都有其所调整的社会关系，否则就不成其为法律。法律部门就是以法所调整的社会关系的内容作为依据来划分一部法律属于何一部门的”，即部门法区分的标准是不同的调整对象，一个法律部门之所以能够独立存在，根据就在于其调整的社会关系的特殊性；但在论及刑法的调整对象时，却出现了矛盾和分歧，足以让学生陷入思维的困境之中。例如，法理学家张文显教授主编的教材认为：“划分法律部门，（除了调整对象外）还需将法律规范的调整方法作为标准。可将凡属以刑罚制裁方法为特征的法律规范划分为刑法部门。”刑法学家赵秉志教授主编的教材认为：“刑法不以特定的社会关系为调整对象，而是以特定的调整方法使它与其他部门法律区别开来。”再如，刑法学家陈兴良教授主编的教材认为：“刑法与民法、行政法等其他法律部门的区别表现在：对犯罪这类违法行为，根据法律所可能承担的法律后果不同，而不在于它所调整的社会关系不同。”也就是说，一旦具体地落实到刑法的调整对象上，无论是法理学界还是刑法学界都自悖其理、异口同声地认为，刑法没有自己独立的调整对象，不以特定的社会关系为自己的调整范围，刑法之所以能够成为一个独立的法律部门，是因为具有刑罚这种独有的调整方法。于是，在同一法律体系之内，区分部门法就同时具有了两种标准――调整对象和调整方法，而由于标准本身的不统一性，法制的统一性就难免受损，而且导致刑法学知识大厦的根基不牢。只要追问一下学生“为何相同的法律关系要用不同的调整方法”就足以让学生觉得刑法学的独立存在似乎是个难题。难道刑法真是对第一次规范（如民法规范、行政法规范等）所保护的社会关系进行再次调整的第二次规范？难道刑法只具有补充第一次规范的附属性，因而只能附属于民法和行政法等部门法？

在学生的思考积极性被调动起来，又陷入思维困惑之中时，教师要立即回到正面回答问题的教学思路上。要告知学生，实际上，刑法在调整对象和调整方法两个方面都具有独一无二的特点，刑法学博大精深的知识体系也是以此为基础构建和发展起来的。在调整方法上，刑罚是刑法所独有的调整手段，也是刑法区别于其他部门法的最显著标志，具有“不得已”的严厉性。之所以说刑罚具有严厉性，是因为刑罚的内容是剥夺犯罪人的基本人权，其他任何法律的强制力都不能与之相比，刑罚权可以说是和平时期一个国家最具有强制性和暴力性的国家权力。而且可以进一步将刑罚权分解为立法机关的制刑权、公安检察机关的求刑权、审判机关的量刑权、监狱等刑事执行机关的行刑权，并通过图表让学生一目了然地看清楚刑罚权的运行流程，从而认识到刑罚权的运行过程是“麻子打哈欠，全面总动员”，即几乎动用了全部国家机关。这样，关于刑罚论的“知识树”就清晰地勾勒在学生的脑海中了。

但是，仅仅认识到刑法调整方法的特殊性是不够的，因为这仍不能回答前面抛出的最基本的问题――为什么同样的社会关系要用不同的法律手段来调整？换言之，它不能提供国家判断社会危害性大小的理性标准，也就不能回答国家发动刑罚权的正当根据，因而也就不能有效地防止国家刑罚权的滥用。要回答刑法能否成为一门独立学科，关键还得看其有无调整对象，要深入理解“刑法”这一刑法学的总概念，也要看刑法的调整对象究竟是什么。

我国著名刑法学家林教授在其主编的教材中针对国内外刑法学界普遍认为刑法不具有自己独立的调整对象因而无法有力地说明刑法自古以来就是一个独立的法律部门这一基本事实的理论困境，曾经创见性地提出，刑法具有自己独立的调整对象，即是一种特别的社会关系――公民个人的基本人权与保护，包括犯罪人在内的全体公民的基本人权的国家的法律秩序之间的关系。在介绍这一学术观点的来龙去脉之后，为帮助学生理解，最好能够举出形象、简单而生动的例证。例如：同样是10万元的经济损失，为什么盗窃10万元应当动用刑罚，而不能偿还10万元到期债务就不能动用刑罚呢？因为，不能偿还到期债务，仍然只是债权人与债务人的关系，侵犯的是债权人的所有权；而盗窃10万元就不仅仅是犯罪人和被害人之间的关系，侵犯的就不仅是被害人的所有权，而是国家规定的相应的所有权法律制度。倘若国家不用刑罚来打击盗窃，而是通过民事赔偿的方法来解决，即使双倍赔偿，但由于犯罪黑数的必然存在，盗窃者可能还有得赚，这样的法律实质上是鼓励盗窃！就是恶法。申言之，对犯罪行为如果不动用刑罚权，那么国家相应法律制度所保护的全体公民的相应基本人权就要从根本上受到威胁，其他部门法的权威就会从根本上失去保障。这就为发动刑罚权的正当理由给以了回答，同时也对刑罚权的范围予以了限制。由此，帮助学生深刻体悟刑法的独立存在价值，并可进一步引申出犯罪与刑事责任、罪与非罪、此罪与彼罪的关系，从而为犯罪论和刑事责任论的学习打下坚实的基础。

三 结束语

刑法学是一门富于哲学思辨的法学，杰出的刑法学家往往也是杰出的法哲学家，虽然刑法学教学不奢求培养法哲学家，但是注重培养学生的刑法思辨能力则非常必要。在刑法学入门课上清理学生对刑法的感性认识，并追问“刑法究竟是什么”这样一个刑法哲学的问题，并不断地创设教学情境，启发学生的思维，不仅能帮助学生层层深入地理解刑法概念的科学内涵，也有利于引导学生在今后的学习过程中经常性地对犯罪与刑事责任和刑罚的问题进行哲学层面的思考，帮助他们逐步理解立法上罪名设置、犯罪构成要件设置、法定刑配置的正当根据，以及司法上定罪处刑活动的合理性与合法性，从而切实帮助他们掌握好刑法学博大精深的知识体系。

参考文献

［1］张文显.法理学［M］.北京：法律出版社，1997：101

［2］赵秉志.刑法新教程［M］.北京：中国人民大学出版社，2001

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数学是五年制高职教育阶段的基础课程。从教学内容上看，它既涵盖了高中阶段的数学知识，又包括了大专阶段的数学知识；从受众上看，它主要针对的是初中毕业生，而这个年龄段的学生正处在逻辑思维能力形成的关键阶段。因此数学教育在五年制高职学习阶段当中的重要性不言而喻。

笔者在从事五年制高职数学教学的过程当中，发现了很多问题，并积极探索解决对策，取得了一定效果。下面结合我院招收的五年制高职学生的实际情况进行分析与探索。

一、五年制高职数学教学遇到的困境

1.从学生基础情况分析

我院招收的五年制学生全部为初中应届毕业生，生源均为陕西省，其中以西安市、咸阳市、渭南市考生为主。这些学生的普遍问题是数学基础相对较差、逻辑思维能力薄弱。上述问题导致数学教学中，学生对知识的掌握不牢固、对知识点不会运用并且运算能力差，进一步造成学生对数学失去兴趣，形成“越学不懂越不学”的恶性循环。

另一方面，由于这部分学生尚未成年，自理能力较差，无法快速适应大专院校的授课模式，又缺乏家长和教师监督，导致学生在学习上投入的精力较少，对数学学习没有信心。

2.从教学情况分析

我院采用的教材《数学》是由人民教育出版社出版，教育部指定的五年制高职数学教材。该书涵盖了初等数学和高等数学两部分内容，内容全面、主次分明，有利于培养学生的逻辑思维能力。

但在实际教学过程中，由于教学内容较多、课时较少，教师为了完成教学内容而追赶进度，导致知识讲解不细致、不深入、没有侧重点。学生普遍反应，即使教学内容能听懂，题目却不会做。

3.从师资力量分析

我院为民办院校，教学师资队伍还在建设中，教师同时承担了行政工作和教学教研工作。这一点导致教师在教学工作上投入不足，缺乏对教材的深入剖析以及因材施教的方法的探索，因此教学质量仍有提高的空间。

二、五年制高职数学教学方法的改进

1. 学生主观能动性的激发

面对五年制学生，教师要更加关心每一个人的具体情况，要考虑到基础较差的学生的理解能力，采用引导式教学，而非填鸭式教学。此外，教师在讲解过程中要增加趣味性，并与现实生活紧密结合，采用多媒体教学的形式，以更加直观的图、表、动画展示复杂知识点，提起学生对数学学习的兴趣，激发他们的主观能动性。

2. 教师师资的创新培养

要解决教学中遇到的问题，关键于在提高教师的个人素养。教师要加强责任心、关爱学生，并不断提高职业技能、及时更新教学思想和教学理念，探索创新性教法。教师应当致力于培养学生的学习、思考能力，帮助他们养成自主学习的良好习惯，减少学生对教师的依赖程度。

尤其在数学教学中，应当积极探索以学生为中心的教学模式，从以下几个方面进行考虑：①启发式教学。教师应提出问题，引导学生思考，启发他们的思维；②一题多解。教师不能满足于解答问题，而是要采用多种解法，举一反三，培养学生思维的灵活性和广阔性；③注重归纳、总结，培养学生的抽象思维能力。

除此之外，教师之间也应当加强沟通和谈论，应当举办形式多样的教学研讨会，互通有无，积极探索教学方法、提高教学质量。

3.数学考核模式的改变

我院一直采用传统考核模式，数学成绩获得是通过期末成绩70% + 平时成绩30%。期末考试成绩获得，我们采取以教学大纲为基准，考的都是数学基础运用、公式及定义进行计算运用能力，忽视了数学的思维方法的考核，这样无益于学生的独立思考和创新思维能力。故我们可小范围的改变数学考核模式，增加平时成绩的百分比，并从教学形式、知识运用形式上探索。

在教学形式上，应当采用更加丰富的教学手段，例如：①让学生对某一题型提出自己的见解，鼓励以其他解法解决问题；②让学生将数学知识应用于实际生活，解决实际问题；③将数学与自己的专业课程相结合。

在知识运用形式上，平时作业不光有课后习题，也要有论文、实践等内容。

4.优良学风与教风的养成

教学过程中所提出的问题都需要全院师生的配合，我院“三风”建设工程中，强化了师生对优良学风的重要认识，通过丰富多彩的校园文化活动，学生日常管理的有效性以及执行力度加强的日常教学管理，营造了良好学风和教风。

通过良好的学风和教风，使学生克服了畏难情绪，不断培养学生的学习毅力，提高对数学知识学习的兴趣，增强五年制学生基础课程学习，为专业课程学习提供保障。

三、小结

作为高职院校的教育工作者，我们以职业教育发展作为立足点，让学生从最基本的数学思想方法的学习和数学知识训练等方面入手，有效利用逻辑思维方式去寻找和分析研究数学问题中基本解决要素，体会到数学学习的乐趣。这样才能最大限度地调动五年制高职学生学数学的积极性与主动性，提升应用数学解决实际问题的能力，才能实现五年制高职人才培养方案的目标！

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论文摘要：高职高专学生生源复杂，层次多，学生整体素质呈下降趋势，为了实现两年制高职教学目标，高职高专英语课程应在各环节进行改革，提高高职英语教学质量。

近几年高职高专院校蓬勃发展，针对高职院校发展状况，2000年教育部颁布《高职高专英语教学基本要求》，使高职高专英语课程教学走上了以实用内容学习为指导，以实际应用能力培养为中心的教学思路。《基本要求》规定，高职高专英语课程的教学目的是：培养学生掌握必需的英语语言知识和语言技能，具有阅读和翻译与本专业有关的英文资料的初步能力，并为进一步提高英语的应用能力打下一定基础。英语的教学内容要以应用为目的，以够用为度；英语的教学过程中要突出语言的实际应用，加强语言技能的培养。这就为我们高职高专院校英语教学提出了改革的方向。

然而我们作为高职院校的老师都知道，高职高专学生生源复杂，层次多，尤其是近年来普高扩招，高职高专的学生整体素质呈下降趋势，结合我院今年高职单招生与高职高专生在英语、数学、语文三科的成绩分布情况表：

我们可以看出成绩单招类新生高考主科成绩有两门(英语、数学)平均不及格，其中英语按百分比为41．3，数学按百分比为57．3：高职高专类新生的高考主科成绩也有两门(英语、数学)平均分不及格，其中英语按百分比为57．3，数学按百分比为54．0。这反映出我院2009级新生普遍存在英语、数学基础较为薄弱，作为英语这一基础课程来说，因此在今后的教育教学中要加强教学力度，适当降低该门学科的难度，有条件的系、专业可根据学生的基础采取分层次教学。以此强化学生对该门学科的学习，提高学生的学习成绩。

在这样的一种条件下，我们又该如何使高职高专院校完成两年制教学方法改革，且在两年的时间里使高职英语教学尽快地适应教育部提出的英语教学改革这一新形势，调整和改进教学思路、帮助学生树立学英语的信心，提高他们的英语运用能力是我们必须面对而又亟待解决的问题。职业技术院校以培养生产、建设、管理、服务第一线需要的高等技术应用型人才为主，这就要求高职课程体系的建立要以市场需求为导向，以应用为主旨，在分析岗位能力要求的基础上，准确合理地定位教学目标。目前，各类高职学院在专业培养目标上已经逐步形成特色，其专业课程的设置与安排逐步趋于规范，但高职学院的英语教学要达到什么水平，课程怎么安排，实践中有的还是照搬大学专科甚至本科的计划，或沿用中专教学计划和目标，缺乏系统性、科学性和针对性。2000年9月，教育部高教司出版的《高职高专教育英语教学课程基本要求》指出，高职高专英语教学的目的是“经过180～220学时的教学，使学生掌握一定的英语基础知识和技能，具有一定的听、说、读、写、译的能力，从而能借助词典阅读和翻译有关英语业务资料，在涉外交际的日常活动和业务活动中进行简单的口头和书面交流，并为今后进一步提高英语的交际能力打下基础”。根据这一要求，高职英语教学如何在学时不多的情况下，做到既传授一定的英语基础知识，又培养较强的应用能力，对所有高职英语教师来说都是极大的挑战，结合高职高专两年制教学改革和能力本位教育的思想，高职高专英语教学方法改革势在必行，但必须重视现代信息技术与传统教学模式有机结合，并以适当更新、合理继承为原则。

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中图分类号：G526 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2013）05-0016-02

“一切为了孩子，为了孩子的一切”是教育的宗旨；以科学的态度寻求解决教育、教学中存在问题的方式、方法是教育科研的主旨；以学生为本，关注学生的发展是新课程改革基本理念的核心。在新课改理念下教育科研如何服务于教育教学，促进学校全面健康发展就成为我们应该解决的首要问题。

多年来的课题研究使得我们认识到：能够解决教育、教学中实际问题的课题才具有真正的研究价值。只有走校本科研之路，才能实现教育科研的主旨。

一、新课程改革对教育科研提出新的研究需求

1. 新课程改革对学校及教师提出更高的要求。为贯彻新课程理念，学校应转变传统的管理理念，注重学校的发展内涵，加强对教师的培训，关注学生的能力培养，促进学校教育、教学质量的提升。新的课程理念要求教师转变教育理念，实现教师角色与教学行为的转变，同时应不断提高自身的教育、教学能力，特别要提高引导能力，变传统的主导学生学习为引导学生学习，推动和辅助学生主动学习，成为学生学习生涯的引路人。

教师教学行为的转变为教育科研提出了新的研究视角。

2. 课程改革对学生的全面发展提出新标准。基础教育课程改革纲要提出：要培养学生具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。

为实现学生全面发展的新标准，就要改变学生的学习方式，变传统的被动式学习为主动探索，独立创新，学会学习，学会生活。把学习过程中的发现、探索、研讨等认识活动凸显出来，使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程，通过研究性学习、参与性学习、体验性学习和实践性学习等实现学习方式的多样化，实现由被动接受性学习向自主学习、合作学习、探究学习等学习方式的多样化转变。

学生学习方式的改变对教师的教育、教学提出新的研究空间。

3. 解决教与学之间的突出问题成为科研新视角。新课改对教师的教学行为与学生的学习方式提出了新的要求，我们教师应怎样转变教育、教学理念，解决习惯了的传统的教育、教学方式与实现新的培养目标过程中存在的矛盾，就成为日常教学中应解决的问题。如何把问题转化为研究课题并寻求解决方式，就为教育科研展现了一个新视角，那就是：如何把解决教学实践中的实际问题作为校本科研课题进行实验研究。

师生关系中，教师的角色转变与学生学习行为转变过程中存在的问题，是新课改理念下校本科研要研究的重点问题。

教师由“课堂的主宰者”转向“平等中的首席”；由知识的灌输者转向人格培育者；从单向传递者转向多向对话交往者；由执行者变为决策者、建构者；由实施者变为开发者；在课堂由知识技能的传授者转化为学生发展的促进者；由学生的管理者转化为学生发展的引导者。学生在课堂中不再是单纯地听、记忆，而是在教师的引导和组织下，学生积极参与到教学活动中，进行小组合作学习，探讨学习，充分发挥学生学习的主观能动作用。

要完成上述的转变，就要研究解决教学过程中存在的教与学之间突出的矛盾问题，实现教育科研的校本科研化、校本教研化，最终实现教育科研的主旨。

二、教育科研与校本科研的融合是提升校本教研的关键

1. 教育科研与校本科研的融合。教育科研与校本科研的融合，即为校本科研与校本教研的融合。

多年来，校本教研一直主导着学校的教学工作，教育科研课题不能很好地与教学结合，使科研与教研成为了平行线，不能调和，课题研究不能成为教学常态，只是按计划实施的教学活动，不能实现科研的主旨。

校本科研，是一线教师从学校发展的实际需要出发，就教育、教学所存在的问题中提炼出的突出问题，通过一定的研究程序取得研究成果，并直接用于学校的教育、教学，从而提高中小学教学质量以及教师专业化水平的研究活动。校本教研，是以一线教师作为研究的主体，以学校发展与特色建设等实际问题为选题范围，是“以校为本”通过一定研究程序进行的自主自决的行动研究，并将取得的研究成果直接用于学校教育、教学工作实践中的教研活动。由此可见，校本教研是校本科研的基础，校本科研是校本教研的提升。将校本科研落实到校本教研中将是实现教育科研的有效途径。

2. 校本科研与校本教研的融合。学校教育科研在研究过程中存在着研究教师少、不能常态化的问题。如果要实现常态化研究，需要参与研究的教师普遍化，同时实验教师要不断地策划、组织、实践，而校本科研可以解决这一问题。校本科研研究的是学校教育、教学过程中的具体问题，这些具体问题反映在课堂教学中，也反应在完成教育、教学的活动中，如果把校本科研与校本教研有机地融合在一起，使得每一位一线教师都参与其中，就会实现校本科研乃至教育科研的实效性，有利于问题的研究与探讨，将教育科研通过校本科研、校本教研落到实处，也有利于研究成果具有普遍的指导意义。

3. 立足校本科研，提升教师专业素质。课堂是学校教育的主阵地，学科教学研究是校本科研、教育科研的主战场。基层学校教育科研的研究方向是面向课堂，研究如何来建构智慧课堂，建构丰富学生知识、发展学生能力、完善学生人格的课堂。通过这样的课堂来培养学生内在的综合能力素质，培育学生灵性，完善学生个性，开启和丰富学生智慧。在提高教学质量的同时，提升教师的专业素质。

将教育科研与课堂教学紧密结合，只有从课堂教学入手。使教育科研根植于实践、指导实践、服务于实践，开创教学与科研合一的良好局面。一线教师课题研究的基础是课堂教学，离开了课堂教学，课题研究便成了无本之木。广大教师在教学中研究，在研究中教学，积极开展校本教育科研，从而不断提升自己的教育科研水平，有效地促进教师的专业成长，提高教育、教学质量。

三、校本科研的方法和途径

1. 选择适合研究的问题，确定研究题目。教师在自己所讲授的课程范围内，针对那些自己感兴趣的适合自己研究特长的并对此有创新设想、研究欲望、可驾驭、有操作性的问题作为要研究的问题，将之提升确定为研究课题。例如，在语文课的作文教学中，教师可根据所教学生的年龄特点，确定几种课型的作文课授课方法，将之确定为研究题目。

2. 围绕选择的问题，调查研究、确定调查对象。依据确定了的研究题目，查阅相关资料，了解同类问题的研究现状，找出存在的问题，分析原因，确定解决方法，做好相应的实验前测。如，《小学作文教学方法的探讨》这一课题。在查阅同类课题研究情况的基础上，对实验的班级学生进行一次作文水平测试，作为实验前测的成绩，有待实验结束后与实验后测成绩相对比，确定实验结果。

3. 大胆创新，寻求策划解决问题的方式、方法。在研究解决问题方式、方法的过程中，根据研究的问题而确定解决问题的方法一定是适合自己教学专长和学生年龄特点、学识基础、前所未有的，具有创新意识和有效性的新方法，制定相应的研究计划和实施方案。

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一、案例教学法

案例教学法最初是由古希腊哲学家苏格拉底开创，“产婆术”，亦称“苏格拉底法”、“苏格拉底问答法”，原是指讨论问题的方式。苏格拉底用这种方法引导学生自己思索，自己得出结论的一种方法。引用到高中思想政治课堂生活中来，案例教学法就是依据教学的目的，采用案例组织学生讨论，从而锻炼学生提出问题，分析问题、解决问题的能力，培养学生参与意识和团体合作的精神。

案例教学法作为一种教学方法，是由美国哈佛大学工商管理研究院于1918年首创。最先运用在法学界、医学界，后普遍推广在医学、法律、管理以及商业。直到 20 世纪 70 年代，教育界才引用了案例教学法，并在世界范围普及。

案例教学法（Case method of instruction）：高等学校社会科学某些科类的专业教学中的一种教学方法。即通过组织学生讨论一系列案例，提出解决问题的方案，使学生掌握有关的专业技能、知识和理论。它具有以下特点：

1.教育性

叶澜教授定义教育为“有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。”在案例教学中，教师通过案例讲解，激发学生主动参与，尽量从现实生活中找出典型事例以帮助学生理解。力求用最有冲击力和最有实效性的典型事例，给学生营造出合理的情境和气氛，引发学生思考和讨论，有助于学生对知识的理解和感受，从而，通过案例教学起到教育的作用，引导学生正确理解人生观和价值观。

2.参与性

案例教学是互动式的教学，使学生被动听讲变成主动参与，有利于调动和发挥学生的主动性和积极性。它培养学生以“当事人”的身份，身临其境的做出决策。它要求学生在教室的指导下，独立自主的深入案例，充分体验角色，通过探究和合作做出决策、解决问题。

3.实践性

实践性是新课程实施的追求，将是在新课程标准指引下高中思想政治新课程的一个亮点。课堂生活要切实加强实践环节，不断拓展和更新课程资源，给学生呈现一个真实的世界，使他们具有走近社会、面对挑战、规划人生的真实本领。引领学生在认识社会、适应社会、融入社会的实践中，感受政治、经济、文化各知识领域的价值和理性思考的意义。

4.情境性

案例是选取的真实的典型事例。其描述的真实事件，是对已经发生的事实进行原本的生动描述。它是案例情境再现，且本身的实施和操作具有一定的情境性，主要体现在案例模拟的教学过程中；它既可以将抽象的材料内容还原为多彩多姿的、生动具体的现实生活情境，给人“主人公”身临其境之感，也可以使学生增强角色体检、触景生情，激发学生的思维能力，从而缩小理论知识与实践的差距。

二、思想政治课堂实施案例教学的理念

基于当代高中学生身心发展的特点以及事物发展的内外因、辩证关系，应该正确处理课堂教学中教师主导、学生主体的关系，教师引导学生由“会学”向“学会”学习转变。思想政治教育是成于内、形于外的治、信、行的转化过程，不仅要学生掌握理论知识，还要帮助学生把理论知识转化为行动，使学生成为适应和促进现代社会发展的现代合格公民。这既是教学的原则也是教学的责任，贯彻该教学理念，应注意几方面：

1.坚持教育与时代特征相统一

思想政治课的性质决定将教学的重点放在基本观点教育上，与时事政治教育相结合。同时社会生活的感性特点，当代社会的复杂性，现代社会的多元价值观，决定学生在认识上存在局限性。因此，需要教师的理性知识的指导，培养促进学生认知能力的发展。

2.建构以生活为基础的学科模块

建构以生活为基础，以科学技术为支撑的课程，立足于生活，反应生活，与生活紧密联系，为生活服务，理论指导实践。课程模块设置立足于学生现实生活经验，着眼学生的发展要求。在新课程的指引下，高中思想政治分为必修和选修两个部分，特设计四个必修课“经济生活”、“政治生活”、“文化生活”、“哲学与生活”，以满足学生发展的不同需求。

3.引导与学生成长特点相结合

思想政治课堂以“引导”学生为出发点，教师应提供正确的价值标准，把握政治的方向。着眼于学生“特点”，要遵循学生的认知规律，把握好高中阶段学生成长特点，要求教师要多关心，多帮助，多尊重学生。教师要加强思想政治教育引导与学生成长特点相结合，教学要贴近学生实际生活，实际思想，增强思想政治教育的实效性。

三、对 “案例教学法” 的思考

案例教学法是通过对案例的讨论，对理论知识升华、理解的方法。教学实践证明，案教学法提高了学生的学习效果，教师的知识结构，教学形式，教学方法得到更新与改进。但案例教学法收到青睐的同时，也面临着问题，有时采用案例教学法未必会收到理想的教学效果。 因此，在教学过程中应注意下面几个问题。

（1）案例教学法应注重理论与实践的结合。理论知识是学生学习的基础，同时要强化技能的学习与训练。通过典型案例的学习提高学生分析问题、解决问题的能力，理论指导的实践，引领学生在认识社会，适应社会和融入社会的实践活动中，感受经济、政治和文化各个领域应用知识的价值及理性思考的意义。

（2）案例教学法与其他教学方法应相辅相成。教学中采用传统的“传道、 授业、 解惑” 的讲授方法，并结合案例教学，有限的课堂创造出无限的教学效果，诸如，《经济生活》第二单元第六课第二框《股票、债卷和保险》组织学生走入企业进行实地调查，调查了解股票，债卷、保险的交易过程，在课堂上交流体验，探究疑惑。案例教学法与其它教学方法的关系，应避免两种倾向，一是坚持传统的教学方式，拒采纳案例教学法；二是认为案例教学法是“万能的”，可替代任何教学方法，这两种倾向都有失偏颇。实际上，它们是相辅相成，教师应根据不用的教学目的、不同的教学内容，选择不同的教学方法。

（3）案例教学与其他教学手段相互配合。在案例教学中，引入多媒体教学手段，将声音、动态图示与案例讨论充分结合起来。一方面丰富课堂教学，带动学生的学校积极性，提高学生的效率。另一方面加大课堂信息量输出，给学生不同的听觉、视觉感受。

（4）案例教学的教学模式应充分体现教师的主导作用和学生的主体作用。教育家杜威曾经说过：“教学形式应多样化，要服务于教学内容、教学目的和学生的自主发展”。教育在本质上是对学生主体性的培养，教师要做学生学习的支持者、组织者，引导学生积极讨论、分析，培养学生的创新思维和创新能力。

（5）要做到教与学的和谐发展。把教师的导和学生的学贯穿于整个教学的始终，切忌顾此失彼。教师既不能放任自流变成“放羊式”的教学，也不能把课堂变成教师的“言堂”。案例教学使学生置身于学习之中，从而最大限度地增强思想政治理论课的实效性，在潜移默化中将正确的世界观“灌输”到学生的内心深处。提高学生分析、解决问题的能力，是一种培养分析问题、解决问题能力和提高全面素质的有效方法。

参考文献：

[1] 郑金洲.案例教学指南[M].上海：华东师范大学出版社，2000.7

[2] Towl， A.R.etal， ASCI case collection，1963

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中图分类号：G633.96 文献标识码：A 文章编号：1005-2410（2015）05-0041-02

模拟上课与说课之间的区别何在？从准备到过程把握，最根本的不同表现在哪些方面？为什么在模拟上课或说课活动中，会出现将两者混淆的现象？如何准确、有效地把握模拟上课与说课的技巧？这些都是需要认真探讨的重要理论问题与实践问题，更是体育教师专业发展所必需的理论知识与操作技能。

一、模拟上课与说课的关联点

模拟上课与说课是两个不同的概念，其中，前者是在没有学生的前提下，模仿真实课堂完成的虚拟教学活动，其核心既没有学生，又是在上课。而说课，却是教师通过语言表达的方式，说出课的设计思路和方法、如何教、为什么那么教等内容。其核心是“说”。

同一内容的课用不同方式表达，例如，篮球原地单手肩上投篮课，即使模拟上课和说课在形式上有着本质的不同，但是，假如采取模拟上课和说课两种方式呈现的话，教学目标、重难点等是完全一致的，不是说采取模拟上课的方式教篮球原地单手肩上投篮的时候，是这样的目标和重难点，采取说课的方式又是那样的目标和重难点。无论采取哪种方式来呈现，同一内容的课其目标和重难点是不改变的，假如出现了不同，不是模拟上课的设计出了问题，就是说课设计不够准确。

就不同内容的课而言，模拟上课和说课没有共同的教学目标和重难点，或许有人就会认为二者之间就没有了任何关联。其实不然，二者的关联点在于目的相同。即都是用于体现教师专业技能水平的重要手段和途径。只是模拟上课更倾向于课堂教学能力，说课则倾向于课前设计能力和现场表达能力。明确了这些，教师准备参与这些活动，就会更加突出重点，把握其关键，不会再混淆概念。

二、模拟上课与说课的考核点

无论是模拟上课还是说课，组织这样的活动，目的既然是考察教师的专业技能水平，就需要进一步明确考核的点何在。模拟上课和说课尽管有其关联性，但本质上的不同十分明显。总体而言，模拟上课是要考察模拟水平，说课是要考察设计和说的能力。具体而言，要考察的是二者的流程与内容呈现。模拟上课究竟上的是哪些内容，即流程中哪些环节需要详、哪些环节需要略；说课的时候哪些内容需要详说，哪些内容需要略说，甚至哪些可以不说，都需要十分明确。

首先，模拟上课，一般情况下以基本部分主教材教学为多见，明确了模拟范围，就更加清晰了模拟上课的流程和内容，即教师的讲解、示范、指导学生练习环节是核心，或许其间会有组织学生展示和评价、讨论等，但是，那些都是因课的需要而设的，并非所有的课都需要后面这几个环节。该详的是讲解、示范，该略的是学生练习，点到为止，而不是用常规课堂教学的练习时间呈现模拟上课的练习活动。教师的指导也是如此，根据事先设计的指导方式，课堂上有所呈现即可，而不是一直在滔滔不绝地指导。另外，从前后衔接上，假如是基本部分主教材教学环节的模拟，准备部分和结束部分都可以省去，只是在主教材教学要结束的时候，可以进行简单的小结。

其次，说课，一般都是说全课，即一节完整的课是如何设计的、为什么那样设计，以及如何上。在说的流程上，很多组织者都是让一线教师完整表达教学设计文本，如从指导思想、教材分析、学情分析，到目标设置、重难点确定，再到教学流程、场地器材布置、密度负荷预计、安全防范、课的特色、效果评价等。除此之外，准备部分、基本部分、结束部分是如何设计的，设计的意图，将如何上这节课等需要有一个清晰表达，这样的话，教师的设计思路与教学组织形式和方法都会十分明确。

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应教育部 2011年8月颁发的《关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》，尽快解决中高职教育脱节、重复、断层，中职学生升学和成才渠道不畅、效益低等问题的要求。笔者结合新疆巴音郭楞职业技术学院五年一贯制学生及英语教学现状，通过问卷调查的形式对中高职学生英语学习情况进行调研。以期通过分析、探索找到一些对新疆五年一贯制英语教学有效衔接的可行性教学方法。

一、主要存在问题

1.教学层面。根据对我院90名五年一贯制学生调查问卷的统计，85%以上的学生认为现在的中高职课堂教学过程中的教学模式一成不变，教师教学照本宣科，没有新意，课堂互动力度不够，不能激发学习兴趣，不能很好地适应中高职的不同教学要求和目标。87%的学生认为中职内容的难度和高职的难度差距较大，也就是中职英语教材与高职英语教材难度差距大，使得学生学习非常吃力。90% 的学生认为中职教学目标以口语训练为主，对于基础知识的学习比较淡化，而进入高职阶段要求“听、说、读、写、译”全面提升，使得中职基础难以跟上高职的学习任务。另外89%的学生认为“应该加强基础知识的学习”。除此，根据英语教师上课情况以及期末考试情况笔者深感受到五年一贯制英语教学中确实存在着一些衔接方面的问题。究其原因，我们认为有一些几个方面。

2.学生层面。（1）学习动机不强，兴趣不浓，被动接受现象普遍。问卷对学生学习兴趣和动力强度进行了了解，80%的学生表示对该科目谈不上所谓兴趣、出现这种情况一是学生英语底子薄，学习跟不上从而产生厌学心理；二是中职阶段的学生心智还不够成熟，对未来没有规划、学习主动性差，日子得过且过，自我放弃，对英语的学习只是被动接受或者干脆放弃。（2）自律性差，对英语重要性认识不够，无危机感。以往的不良学习习惯较难改变，贪玩的天性在他们身上体现。中职学生很容易受到周围环境的影响，不像中学期间那样一门心思只顾考学，进入职业院校后，生活变得丰富多彩，日常事务也又多又杂，除了上课，学生需要参加学校硬性要求的相关活动和个人感兴趣的一些社团活动，有的还还利用看课外学习的时间打工赚钱。在对学生“对英语学习未来愿景和规划”调查，75%的学生对英语学习没有任何期望，认为英语在以后的工作中几乎用不到，学了也没什么作用。

二、五年一贯制学生教学方法探索

1.背诵法的引入。五年一贯制的学生基础差，笔者根据个人经验以及在多年的基础英语教学工作的感受，认为“背书”这一中国传统学习方法对于对于英语学习一样作用巨大，虽然英语和汉语不同，但同样作为语言，需要加强背诵来熟悉和记住另外一种语言的思维习惯和语法、句序。（1）可以更好的掌握句子或文章的意思。（2）有助于提高英语口语和听力水平。（3）有助于提高阅读能力。（4）有助于提高写作水平。（5）背诵有助于扩大词汇量。为此教师要有计划地去选择各类题材的范文，以及课文中出现的重点句型等指导学生背诵。也可以通过作业布置的方式，要求学生课后背会，以小组的方式由小组长检查背诵情况。另外，教师也可以在课堂中进行抽查，集体背诵和个别背诵相结合。学生通过大量背诵，基础扎实了，语感加强了自然对英语的学习就有了自信和兴趣。在期末考试中也可以将背诵作为考核内容之一，通过背诵情况给出成绩，这样，可以让学生对背诵教学方式更加重视。

2.挖掘有利资源。（1）学校鼓励并支持教师带领学生进行课外活动，对课外的学习资源进行多方面挖掘，如：跟学校留学生组成英语角，定期进行英语角活动，每次活动规定一个话题，经过事先准备，围绕话题进行英语交流，这样不仅使学生在真实环境里跟外国人进行面对面交流，而且也能及大地提高他们的英语学习兴趣，积极有效的进行学习。（2）重视对网络资源的挖掘和开发，当前，信息技术突飞猛进，手机、网络的使用已成为人们生活的主流。为此可以充分利用信息资源来丰富语言学习环境，搭建更加真实的学习平台，比如达到校园免费wifi的覆盖，可以让学生通过手机随时查阅相关资料，也可以老师同学加一个微信群，通过微信群，有问题在群里提出来，然后互相帮助解决，老师也可以让学生将作业发在群里统一检查并指出问题进行讲解。为其自主学习或个性化学习创造更多有利条件。（3）课堂教学“动”起来。根据问卷统计，86%的学生认为应该让课堂教学“动”起来，教师在英语课教学中应注重学生学习英语兴趣的培养，课堂中加大互动力度，通过多样化的教学方式，如小组讨论、游戏、赛、表演、任务驱动等学习方法来增加课程的趣味性。五年一贯制的学生还处于青春期，他们正处于活泼好动，爱表现的阶段。因此，可以利用这一特点，通过各种方式让学生“动”起来，给学生提供多种展示和表现的机会。

综上所述，根据五年一贯制的学生年龄和知识结构的特征，教师在教学上一方面要加大硬性的背诵要求，敦促学生加强基础知识的学习；另一方面，也要积极采用多种教学方法来调动学生英语学习的积极性。采取“严抓”与“活波”相结合的方式来顺应五年一贯制学生的自身规律和特点，是学生学有所获，学有所用。