篇1

一、引言

在传统的以教师讲授为主的教学过程中，学生通常是信息和知识的被动接受者，长期的训练使学生不能形成系统、连贯的思维方式，学生对教师有过多的依赖性，缺乏自主学习能力和创新能力(Milne andMcConnell，2001)。这些都迫切地要求高校应当转变传统的教育模式，建立研究型课程教学方法，全面培养和提高学生的自主学习能力等综合素质。

本文以工商管理类本科生财务管理课程为例，说明工商管理类课程的研究型教学设计与实施，达到提高学生自主学习能力的目的。财务管理研究型课程教学设计的特点是强调基于问题的学习方法(problembased learning) ，以课程专题研究(course researchproject)为训练载体，培养学生的辨析式思维能力(critical thinking) ，进而提高学生的自主学习能力(self-directed learning)。

二、基于问题的学习，提高自主学习能力

自主学习能力体现了学生的综合学习能力，其特征表现为：学生以一种积极主动的态度学习新知识；有针对性地根据问题的需要学习相关知识；具备一定的辨析式思维能力；有能力识别和搜集相关资料，可以高效率、高质量地独立完成学习任务。对于如何培养学生的自主学习能力，国外许多学者研究认为，现行教育应当培养学生的辨析式思维能力。辨析式思维强调的是批判性的思考方式、认知和学习的一种能力，强调有选择性地对知识和信息加以判断与评价。

基于问题的学习方法是一种以问题为导向的学习方法，对培养学生辨析式思维能力具有重要作用。这种学习方法具有以下五个方面的特点：①强调以学生为中心，激发学生对知识深入研究和理解的兴趣，使学生成为发现、理解、评价以及应用知识的主动参与者。②有针对性地学习。从对现实问题思考中加深对财务管理课程的基本理论、基本原理与方法理解和应用能力。③组织学习小组合作。有助于提高学生的合作能力、沟通能力以及组织能力。④开放式的动态信息资源和学习环境。使学生有机会自主确定分析对象、鉴别问题、搜集信息。⑤非结构化的具有挑战性的现实问题。使学生有机会接受现实的、复杂的管理环境，并逐渐养成对问题反复思考的习惯和质疑的学习态度，有助于培养学生的辨析式思维。

在工商管理类本科课程教学中，可以采用课程专题研究的形式实施基于问题的学习方法。课程专题研究，是在运用专业课程其他教学方法的基础上，以从专业课程教学中提炼出的关键性、综合性问题为主题，利用开放性的资源环境，结合现实商业环境，由学生在教师的指导下自主进行分析和研究的过程，并完成研究报告，充分体现了基于问题的学习方法的理念和核心，也符合工商管理类课程的特点。

三、财务管理研究型课程教学设计与实施

1、财务管理研究型课程教学内容与训练体系设计财务管理研究型课程内容与训练体系设计以基本理论、基本原理和方法为基础，以案例分析和课程专题研究为主要训练载体。笔者根据本科生财务管理平台课的特点，遵循研究型课程教学的理念，设计了以价值管理为主线的三个系列课程研究专题和体现财务管理核心内容的六个分析案例。每个研究专题都使相关的知识点形成一个知识点体系，通过完成该研究专题，可以轻松地掌握一系列相关的知识点体系，提高学习效率；案例分析则针对一些重要的财务理论进行基本训练，在学理论知识点的基础上，对研究相关专题未涉及的知识点进行补充。两部分内容相互结合、相互补充，使整个财务理论知识形成一个较完整的体系。

在研究型课程教学中，运用基于问题的学习方法，关键在于对问题的选择与设计。本文以公司价值管理为主线，设计了公司财务状况分析、财务预测和价值估价三个核心研究专题。每个研究专题包含了财务管理基本理论与方法的知识点群，同时，三个研究专题知识点群之间紧密联系，涵盖了财务管理课程的主要知识点。这三个研究专题的逻辑关系是：①公司财务状况分析针对公司过去的经营与财务状况，目的是发现公司过去及目前存在哪些财务问题，并延伸寻求经营管理中存在的问题，为公司调整未来的发展规划和经营决策提供依据；②公司财务预测与规划是对公司近期未来的规划，强调在上述公司财务分析专题研究的基础上，结合行业发展趋势和公司未来的发展目标，对公司进行短期预测和规划，解决公司营业收入和融资策略相配合的问题，是对公司短期的价值管理；③公司价值估价是对公司的长期价值管理，通过对公司价值评估，发现影响公司价值的主要问题及关键因素，为管理层进行价值管理提供依据，也为投资人提供相应的投资建议。学生在完成三个研究专题的同时，不仅能够深入理解并运用上述系列研究专题所涉及的理论与方法，也关注公司在当前、近期与长期价值管理中存在的问题，逐步建立价值管理的理念。

2、财务管理研究型课程问题设计

(1)公司财务状况分析问题设计

公司财务状况分析研究专题的分析框架是：以净资产收益率为核心的杜邦分析体系和现金流分析两部分，涵盖了三张基本财务报表的全部信息。学生通过与行业平均水平、公司历史平均水平比较，对公司的基本财务报表全面解读和分析，发现公司目前存在的财务问题以及引发财务问题的经营与管理的因素，为管理层进一步改善公司经营状况，提高公司价值提供依据。

本研究专题的核心问题设计：

①样本公司存在哪些财务问题?

引导学生采用本研究专题提供的分析框架对公司的基本财务状况进行全面的分析和研究，发现公司过去经营中存在的财务问题；

②产生这些财务问题的根源是什么?这些根源对财务问题有怎样的影响?

引导学生寻找公司财务问题背后的根源，探究是什么样的经营问题导致了这些财务问题，又是如何对企业财务状况产生影响的。在这个问题的引导下，学生对财务分析的理解不是仅仅停留在财务指标的计算和简单的比较分析上，而是深入分析财务问题产生的根源，并逐渐体会到经营策略与财务策略的相互关系，以及体会如何通过调整经营策略来有效改善公司的财务状况。

(2)公司财务预测与规划问题设计

公司财务预测与规划研究专题，在财务状况分析的基础上，协调解决公司过去经营中存在的问题，调整公司近期未来的经营策略和融资策略，是对公司的短期价值管理，对未来经营期内公司价值目标进行修

正和调整，为提高公司的长期价值提供依据。本研究专题设计以净资产收益率为核心的财务规划，不同于传统的财务规划。传统的财务预测与规划主要运用销售百分比法，一般分为收入决定融资和融资决定收入两部分。传统的财务规划一般都把扩大产品市场份额、保持企业销售的快速增长作为公司的发展战略和追求的目标，只是单纯地考虑公司的市场目标，而没有考虑与公司市场目标相配合的各项财务目标，特别是公司的财务价值目标。但是公司的高层管理人员更关心公司的财务目标如何更好地与市场目标相统一、相协调、相配合。

以净资产收益率为核心的财务预测与规划，是将公司价值目标与营业收入与融资规模、融资方式的相配合情况下公司的财务规划。对传统的财务规划方法的不足进行了改进：①对各项目的预测不是简单地同比例地放大或缩小，而是要考虑各类资产以及资产项目与主营收入之间的联动关系；②考虑公司目前的资本结构是否合理；③针对资产的内部结构进行分析；④根据预期的财务指标以及改变假设条件后的可持续增长率，更能反映公司在预测期的情况；⑤考虑了公司的主动投资行为。

本研究专题的核心问题设计：

①如何基于核心财务价值指标进行财务预测?引导学生采用以净资产收益率为核心的财务预测方法，结合公司的财务比率对公司短期未来进行财务预测。

②如何解决企业营业收入和融资规模、融资方式的配合?

这个问题是以净资产收益率为核心的财务规划的核心问题。要解决这个问题，仅仅按照传统的财务预测方法是远远不够的，学生需要全面考虑公司的融资规模和融资方式，要在达到预期销售收入增长的同时实现既定的净资产收益率目标，并能完成对公司的融资规划，安排好融资规模及融资方式，即实现公司经营目标和财务目标的统一。

(3)公司价值评估问题设计

公司价值评估专题，是一个综合的研究专题。需要结合公司的历史财务状况分析和未来财务预测方法，对公司未来一个时期内的经营情况进行全面的预测，并根据各价值评估方法的原理，采用适当的评估方法对公司的长期价值进行评估，实现公司长期价值管理。是三个研究专题中对学生财务判断能力、专业敏感度要求最高的一个研究专题。

本研究专题的核心问题设计：

①影响公司价值的关键因素有哪些?

从公司价值管理角度提出这个问题，是希望学生不是单纯地预测数据而完成一个价值评估作业，而是从管理层对公司进行价值管理的角度，思考哪些因素对公司价值有着显著影响，这些因素是如何影响公司价值的，并为管理者提出可行的价值管理建议。

②公司是否具有投资价值?

这个问题从投资人角度提出，公司价值评估的另一个重要作用就是为公司的投资人提供有效的信息。公司的投资人需要从公司的价值评估报告获得公司未来发展潜力的相关信息，并作进一步的投资决策。因此，学生还需要从投资人的角度分析，样本公司的真实价值是被市场高估了还是低估了，样本公司是否仍值得投资人投资。

学生在这两个问题的引导下，完成价值评估的同时，从公司的价值管理和市场价值角度对公司进行全面的分析， 从而对长期价值管理有了深刻的体会。

三个研究专题选择财务管理的核心内容作为研究主体，逐步提出层层深入的研究问题，学生在这些问题的引导下，有针对性地搜集相关信息、学习和掌握相关的财务理论知识；同时，这些问题又是置于开放式资源环境的研究问题，针对不同的上市公司，每个研究问题都没有惟一的答案，选择的样本公司不同，公司的经营方式、投融资方式、资本结构也不尽相同，这些都会影响学生对问题的界定和提出的解决方案；每个研究专题又是一个综合性很强的研究问题，涵盖了一定数量的财务理论和知识点，可以细分为若干个具体问题，小组成员可以根据需要从不同的角度研究，共同合作完成研究专题。每个研究专题只给学生提出基本研究目标、可能用到的研究方法，由学生在这些问题的引导下，根据公司的特点自主决定需要的相关资料、研究方法、具体研究问题及确定研究方案，给学生更大的空间挖掘公司的信息和分析深度，可以有效地提高学生的自主学习能力。

3、财务管理研究型课程教学实施

课程专题研究教学的具体实施可以分为三个阶段：

第一阶段为准备阶段。教师对研究专题项目所要达到的研究目标、研究对象、研究方法、数据库资源、分析模型与工具、评估标准等进行介绍，对学生进行前期的指导和引导；学生进行分组，小组成员对研究项目进行交流沟通；

第二阶段为实施阶段。

①确定研究对象。每组学生根据公司相关信息的可获得性，选择较感兴趣的某一行业的某一家上市公司为研究对象。由学生自主选择研究的样本公司，可以充分调动学生的学习和研究的积极性，取得较好的学习效果；

②确定研究问题并细分为具体问题。根据研究专题的内容，在研究问题的引导下，结合公司的特点和经营情况，确定公司围绕该专题需要研究的具体问题，并细分问题。如对财务规划问题进行细分，确定具体研究项目为经营战略研究、利润规划、资产规划、融资规划等几部分，再针对各个具体的研究项目，结合公司的基本情况制定研究方案；

③拟定小组工作计划。确定具体的研究问题后，学生小组成员讨论拟定较详细的工作计划，确定各成员的具体工作内容。明确的工作计划安排和确定的分工，有助于学生之间的合作交流，并督促大家按时完成工作，使整个学习过程有序而高效。

④自主学习并运用相关专业知识。根据研究专题的内容和解决问题需要的知识准备，学生自主学习和掌握相关的理论知识、搜集信息，必要时可以小组谈论共同解决，或请教教师。例如，对公司财务预测和规划时，需要学习销售收入预测、股利政策、项目投融资方式、资本结构等相关知识模块。

⑤侧重发现问题。学生选择的公司不同，规划时会遇到不同的具体问题。例如，规划时可能要考虑：公司未来的市场需求如何；影响销售利润率的关键因素；目前资产规模和结构存在的问题；采取何种融资形式配合资产规模与结构的调整等，根据研究公司的具体特点，确定研究的重点，为提出解决方案做准备。

⑥ 提炼研究结论。完成研究内容，并依据对研究结果的判断得出合理的研究结论。针对研究问题提出可行的解决方案，并完成相应的研究报告。

第三阶段为测评阶段。学生根据每一个研究专题的要求撰写并提交研究报告，就研究成果进行陈述，并回答其他学生及教师提出的问题；教师提炼各小组存在的问题与不足进行点评；测评各小组的研究报告。

篇2

一、前言

当代中国哲学的研究,在各学派各系统的分门研究上,当然已有相当的成果,虽然尚不能说各学派及各专家体系皆已形成了专业学者群,但对各领域研究的地毯式覆盖,也已有了相当可观的成果。

但是,关于中国哲学研究方法与方法论的议题,却很难说有明确的成果,这个议题的重点在于:作为当代哲学研究对象的中国传统思想,如何在经过西方哲学洗礼后的当代学术氛围中,以清晰的哲学问题意识与解释架构予以表达。面对这个问题,除了要有对传统中国思想深刻且准确的理解之外,还需要对以哲学理论体系的方式来诠释及表达中国思想有正确的认识。过去的一百年来,中国学者对于以哲学体系的方式讲述传统中国思想的工作,尽了极大的努力,经历了不同的尝试,但能否系统化以及系统化的程度,各家有不同的方法。这个系统应如何定位?究竟是在西方哲学传统所使用的基本哲学问题上,还是另求他途?抑或就将系统定位在中国哲学的概念范畴上?

一种做法是以西方哲学基本问题或某一家西方哲学体系来谈论中国哲学的系统,这种做法缺点很多,本文将予说明。另一种做法是以中国思想中的概念范畴建构中国哲学体系①,它有优点,也有缺点,这也是本文要分析的。第三种做法是将基本问题与概念范畴结合起来,认为概念范畴是必要但不够充分的研究方法,应以概念范畴为材料,以哲学基本问题为讨论中国哲学的解释架构,至于这个哲学基本问题则不能直接平移西方哲学的系统,而应建立专属于中国哲学的基本哲学问题。

笔者所采取的工作态度就是第三种,本文即是对于第三种工作态度的合理性申述。本文将首先讨论概念范畴研究法,反省其作为研究中国哲学的方法的优缺点,其次将定义及讨论基本哲学问题

研究法的相关方法论问题。

二、概念范畴研究法的问题意识及其优缺点

所谓概念范畴研究法,是以传统中国哲学词汇为对象,将这种研究当作整个哲学体系研究的中心,认为特定的概念范畴代表了特定的哲学问题,甚至是明确的哲学立场,整个哲学系统的建构目的就是对于几个核心概念的论述及定位。其结果是,一则以特定概念范畴为研究中国哲学某家某派或各家各派甚至是整个中国哲学的核心问题本身①,二则以不同的概念范畴代表整部中国哲学史内的不同学派或同一学派内的不同分支系统②,前者是以概念范畴为哲学基本问题的研究方法,后者是以概念范畴为哲学基本立场的研究方法。

概念范畴研究法之所以会普遍地发展成为研究中国哲学的方法,是因为以西方哲学基本问题作为研究中国哲学文本时充满了错置、歧义与失真的种种缺失,而中国哲学问题的表述及解答都是聚焦于几个核心概念之中。这种方法首先是将中国传统思想中的概念范畴作为中国哲学的问题意识,从而取代西方哲学传统以来的基本哲学问题,其次是将特定概念的强调及运用视为各家系统内的不同哲学立场,因此它们一方面被视为哲学问题的本身,二方面被视为理论主张的本身。

(一)作为问题的概念范畴研究

被视为中国哲学的基本哲学问题来对待者,就是演变成“理”、“气”、“心”、“性”、“道”、“物”、“天”“、人”等几个最核心的中国哲学概念范畴。这样的研究方法,展现了具有中国特色的哲学问题的内部实况,它作为促进传统中国各学派系统的内部知识细节之呈现的研究方法而言,有重大贡献。关键在于它甩开问题意识极不相应的西方哲学基本问题的研究视野,而直接以中国哲学的核心概念为研究对象。这就像是在西方哲学研究中直接将个别哲学系统中的“实体”、“上帝”、“心灵”、“物质”等概念拿出来研究,而不是从形上学或知识论的问题意识来进入个别的哲学系统。这种从基本问题或从核心概念来研究一个哲学体系的不同方法,对西方哲学研究而言,或许产生不了太大的差异,且必定是交互使用以为分析工具的。但是,以概念范畴或以哲学基本问题作为分析解读哲学体系的工

具,这在中国哲学的当代研究中就会有差别,关键在于哲学基本问题的相应与否上,也就是用西方哲学的基本问题来讨论中国哲学体系是否相应的问题,这也正是在西方哲学的讨论中以哲学基本问题为分析哲学体系的方法,到了中国哲学就必须转为以传统中国哲学概念范畴为分析工具的原因。

然而,概念范畴研究法在当代中国哲学研究中所获致的成果,虽然有其功能与贡献,但也有它不能充分解决的问题存在,那就是问题意识的不明确以及体系性建构力的不足。

11问题意识不明确

就问题意识的不明确而言,任何哲学理论的表达当然都是透过文字的,而任何的文字都负担了表意的功能,作为重要概念范畴讨论的中国词汇,主要有两类,它可以是作为存有类项的概念范畴,

如“:

理”“、气”、“心”、“性”、“天”、“道”、“才”、“情”,也可以是扮演抽象功能的概念范畴,如“动静”、

“有无”“、一多”“、阴阳”、“体用”,但它们都仍然是为表意而形成的单字或复合辞。当然它们也可以被视为是提出问题的概念,但是单一概念所扮演的问题意识的功能之重点并不在概念而还是在问题本身,是问题藉由这个概念来述说,而不是这个概念本身就承载问题意识,概念本身就是在提问题的话,那就是“如何”“怎么”“是吗”等等概念,但显然这些并不是我们所正在讨论的中国哲学的概念范

畴。就一个概念在一个系统中负担的功能与扮演的角色而言,它首先是被用来讨论问题及提出主张

①这里指的就是张立文先生的方法。

②这里指的是宋明儒学研究中的将不同哲学家的体系定位为理学派、心学派、性学派及气学派的做法。例如:王立新《:胡

宏》,台北:东大图书公司,1996年。向世陵《:善恶之上:胡宏·性学·理学》,北京:中国广播电视出版社,2000年。以上二书皆是以胡宏为性学派的创作者而有别于宋明儒学中其他理学、心学、气学立场者。

中国哲学的基本哲学问题与概念范畴51

的工具,只有当它作为特定问题的讨论材料时,它才附带性地获得了作为问题的角色功能。然而,概念作为单字本身虽然不能改变,概念被赋予的问题意识却会被改变,因此就会出现同一个概念范畴却被使用在各种不同的问题意识中,以作为表意材料的现象,这也正是同一核心概念在不同哲学史时期的不同哲学系统中,使用意义会转变的原因。然而,转变的都是问题,把问题说清楚了,理论就清楚了,至于用什么概念作为表意的材料,其实并不影响理论的关键问题,也就是说,概念本身作为哲学问题的角色功能只是附带性的,因此也是不易锁定的,企图将哲学问题放在概念范畴中讨论,是不易说清楚问题的,而这也就连带地影响到体系性的问题。

21体系性建构力不足

就体系性的建立而言,将传统中国思想作当代性研究的特点,就在于作出系统性的架构以形成理论,但是,系统是发生在问题与问题之间的命题的关联,命题是个别哲学体系的主张,主张是回应问题而提出的,问题清楚了主张才能被真正了解,从而形成不同问题间命题的关系,并建构出一套套的哲学理论。例如孟子的性善论是结合了在人性论、修养论及本体论中的各项命题而形成的性善理论,而人性论、修养论及本体论之间的关系是清楚易说的。如果不把孟子的性善论放在人性论、修养论及本体论中说,而放在“心论”“、性论”“、道论”等概念范畴中去说,就不易形成系统性的结构,这就是以概念范畴作为哲学问题论说哲学理论时,体系性建构力不足的意思,原因在于“心”、“性”、“道”、

“理”“、气”等概念之间问题意识的区别不明确,虽然学界企图建立这些概念范畴间的逻辑结构,但是逻辑结构的背后还是问题而不是概念,因此直接以问题建立系统结构,比以概念建立结构来得清楚,更何况中国哲学还有儒释道三大传统在,事实上概念在三大传统之间不易有统一的使用意义,除非我们潜意识里以其中某家的立场建立体系,而这就会导致不能平等对待三教的缺失。

当然,这又导向了另一个问题:当代中国哲学研究中是否已将传统思想的哲学问题说清楚了?说清楚问题就是说清楚问题意识,说清楚问题意识之后才知道各种理论主张的意思,如果不以概念范畴作为问题,那么各种直接表述问题的词汇是否能有清楚的意旨呢?例如:本体论、本根论、宇宙论、世界观、人性论、人体宇宙学、修养论、修练论、修行论、工夫论、工夫次第论、境界工夫论、境界论、伦理学、政治学、价值论、道德论、心性论、形上学、存有论、认识论⋯⋯显然这些关于问题的词汇需要一番调整,知道各种问题的意思之后,就能将各种哲学问题整理、汇编、统合,形成少数几个哲学基本问题,并由哲学基本问题收摄或剔除其他所有发生在中国哲学讨论中的各种哲学问题,形成由哲学基本问题所组成的中国哲学解释架构。在这里,中国哲学研究才真正进入了哲学研究的当代化及全球化的国际视野中,因为它的问题意识及系统性建立都达到了清晰的要求。至于哪些问题才是中国哲学基本问题,以及这些哲学基本问题如何组成系统性的解释架构?这是下一节要谈的主题。

(二)作为主张的概念范畴研究

就概念范畴作为哲学主张而言,即在当代研究中,将特定概念在某一哲学系统中的角色视为就是这个系统的哲学立场,例如宋明儒学研究中理学派、心学派、或性学派、气学派的讨论模式①,这是将各家哲学系统主要讨论的概念视作仅是该系统关于儒学问题的主张,这样的研究方法比起将概念范畴视为哲学问题的讨论方式,有着更不易落实的困境。关键在于概念本身主要是讨论问题的材料,而不是哲学问题的主张,因此以概念范畴作为哲学立场的研究方法,对于分辨哲学主张而言是十

①这不同于在易学研究中,将易学传统分为象数派、图书派、数学派、义理派等等的模式,易学中这种分类法毕竟还是依研究方法及哲学立场来作的区分。参见朱伯崑《:易学哲学史》第二卷,台北:蓝灯文化事业股份有限公司,1991年,第8、132页。这也不同于佛教哲学研究中,将佛学分为般若系统与唯识系统或佛性论系统的区分模式,般若与唯识都是佛教哲学的主张,因此确实扮演了哲学立场的角色,它的问题只在于这些不同的立场本身是否有着对立冲突?这是佛教哲学本身的问题,笔者不主张它们有立场的对立,认为它们只是对几种不同哲学基本问题的佛教立场上的主张,因此就哲学立场而言,它们的立场甚至是相同的。以为它们立场不同的研究者其实不能深入这些命题背后问题意识的不同,可以说是有各种不同的问题及不同的主张共同构建了佛教哲学的理论体系,因此厘清哲学问题永远是哲学研究的第一要务,而不宜停留在表面上的文字同异、纠缠在概念范畴的研究中。

52文史哲·2009年第4期

分不足的。并且,任何一个系统都不会只使用某一概念,因此断定某一特定系统属于以哪一个概念范畴为中心的哲学立场,是缺乏明确标准的,例如,被称为理学派的朱熹一样大谈心性概念,心学派的象山更谈理概念。再者,任何概念在各个系统中都可以在不同问题的讨论中被使用,强硬地以特定概念范畴为特定哲学体系之哲学立场的做法,不易分清它究竟针对什么问题提出什么样的主张,因此一旦拿来作系统区别时,极易沦于文字表面上或同或异的论断。

总之,不论是以概念范畴为哲学基本问题,还是作为哲学立场,都是哲学基本问题研究法不成熟所致,问题在于以西方传统的哲学基本问题来讨论中国哲学体系是不相应的,但我们能否在中国哲学研究中找出哲学基本问题呢?这个问题作为一种任务时,它就是当代中国哲学研究的目标。

三、哲学基本问题研究法的相关方法论问题

在传统西洋哲学史的认知里,形上学、知识论、伦理学是其中的三大哲学基本问题,所谓哲学基本问题,就是个别哲学体系所讨论的问题莫不属于这几个哲学问题之中。通常的情况是,个别哲学体系所谈的哲学问题就是形上学、知识论或伦理学问题中的某一个问题,当然也有同时谈其中某两个问题的,甚或三个问题都谈到。总之,这三大哲学基本问题并非时常同时出现在同一家哲学体系中,依照哲学史的发展来说,启蒙运动时期之后的哲学史才主要是知识论问题上场的时代,在此之前所谈的主要是形上学的问题,至于伦理学问题则是一直出现的,但也可以说它伴随着形上学思路或知识论思路在进行。就此而言,哲学基本问题在西方传统中与在中国传统中尚有一角色功能特殊性之差异在,那就是作为分类项目还是作为解释架构的差异。

(一)哲学基本问题的分类项目与解释架构的角色功能之差异

就西方哲学传统而言,无论个别哲学体系对基本哲学问题的或一或二或三怎么谈,它都仍然贯通着各个哲学体系自己的思路脉络。因此一般来说,研究某一家传统西方哲学理论体系时,是在研究了其哲学体系后才将之划归为形上学、知识论或伦理学的,而不是用形上学、知识论及伦理学共构一套哲学基本问题的解释架构,来研究这个哲学体系三方面的问题。这就是说,西方哲学史上的个别哲学体系,是以它自己所创造的哲学问题意识作为其哲学理论发生的要件,在其系统中,分属不同哲学基本问题之间的理论关系不必然具有推演性,亦即未必有内在一致的理论推演关系,所以哲学基本问题在西方哲学传统中只是哲学体系问题意识的分类项目而不是解释体系。

所谓解释体系,是用来分析个别哲学理论的系统性架构,它将个别哲学理论所涉及的哲学问题设定为必然属于这一套解释架构中的某些部分。作为一套好的解释体系,当然尽可能地要关涉到个别哲学理论所涉及到的哲学问题,更重要的是,架构中的不同哲学问题之间是有着互相推演关系的。我们说西方哲学传统中的哲学基本问题对于个别哲学理论系统的研究意义主要在于作为问题意识的分类项目,但是,中国哲学传统中的哲学研究,哲学基本问题所扮演的角色却必须更多地作为解释架构,而不只是问题意识的分类项目而已,关键就在于这个推演关系上。

这是因为,就学派分类来说,整个西方哲学史并不存在中国哲学史的三大主流学派的现象,而是一家一家自成学派,各家当然会有贯穿于漫长哲学史的继承者及推崇者,但是后来的哲学家之所以成为哲学家就在于他的哲学理论又是自成一派而成为哲学家,亦即他总是了前人的问题与结论而重新定义问题与重新提出解答的体系。而中国哲学史上的哲学家至少在两汉以后就几乎都属于儒释道三家中的某一家,这就导致在漫长的两千年来的发展中,同一学派中各位哲学家的理论,莫不是为捍卫特定的哲学立场而在创造新问题提出新解答中完成的。如此一来,这许多理论之间就势必要有某种关系,将这样的关系模型化地架构起来,就形成了解释体系。中国哲学史因为是在漫长的时代中有创造有继承地发展起来的,因此寻找个别学派的各家理论之间的解释体系成了理解各家的关键任务,也唯有解释体系的形成才有中国哲学的系统性的建立。

中国哲学的基本哲学问题与概念范畴53

传统中国儒释道三学的思想,在当代研究的意义上,之所以能够成为哲学理论的关键就在于它们的理论被系统性地架构了起来,这个系统性就在于解释架构之中,而解释架构中的个别项目就是中国哲学的哲学基本问题。个别西方哲学体系既然不以形上学、知识论、伦理学为一套解释架构,则它们的哲学理论的系统性是个别地发生在形上学、知识论及伦理学的个别理论内部的,而个别中国哲学理论体系既然以整个学派理论为更大的腹地,因此它们的系统性便可以发生在类似于形上学、知识论、伦理学这样的哲学基本问题所形成的解释架构之内①。

(二)以西方哲学基本问题作为中国哲学研究的限制与转化

要谈中国哲学的基本哲学问题,还是要从西方哲学传统的基本问题之使用经验上做反省开始,以下分别从形上学、知识论、伦理学问题来讨论中国哲学的基本问题。就形上学问题而言,20世纪中国哲学家们所创作的中国哲学理论中,从形上学进路解说并建构传统中国哲学理论的做法是最常见也最有创获的一路,几乎谈中国哲学的理论系统没有哪一家能忽视形上学在中国哲学各学派哲学问题中的重要地位,这跟西方哲学传统中从启蒙运动之后便更重视知识论进路的哲学问题,以致到了当代哲学更几乎要否定传统形上学作为哲学基本问题之理论地位的工作态度大相径庭。

11形上学

虽然中哲史上各家都有形上学理论,但却有其形上学问题的特殊性在,因此在当代中国哲学讨论中,便跟中国哲学儒释道三家实践哲学的问题混杂在一起,或者以为这就是中国哲学形上学的殊胜之处而高于西方形上学,或者挑出与西方形上学讨论极为类似的理论部分来强调之,而忽略了其他更为核心的具有中国哲学特色的理论。从熊十力到牟宗三及其以后的当代新儒家哲学理论,将具有中国哲学特色的与实践活动相关的理论嫁接入中国哲学的形上学讨论中,以致认定中国哲学的形上学具有实践及实证的特色而优于西方形上学,却遭学界批评,认为是混乱了西方形上学的问题意识②。而在《贞元六书》中提出“新理学”系统的冯友兰先生,却是将类似西方哲学思辨讨论的新理学思维提出来,建构一套新的中国哲学的形上学系统,结果遭受学界批评,认为是只见到西方哲学的思路却看不到中国哲学的特质③。

问题的关键就在,形上学在西方有它自身的问题意识,它并不是没有歧义,更不是定于一尊,但硬要以中国哲学具有实践特质的思路镶入形上学概念意旨时,则不易取得当代中西方哲学各界的认同,如果不从传统中国哲学具有的实践哲学特质来谈中国哲学的形上学,又不能让当代中国哲学界满意。于是这便逼使我们必须在中国哲学自身的问题意识特点中找到既能沟通中西又能区分中西的形上学表达方式④。

21知识论

就知识论的讨论而言,西方哲学史上正式的知识论课题始自启蒙运动后的理性主义与经验主义

①但是依据本文最终立场,我们会提出依据思辨哲学及实践哲学的区分,能够对应中国实践哲学特质的另一套哲学基本问题

的解释架构。

②参见张汝伦先生的批评意见“:现代中国谈形而上学的人,大都不但对西方metaphysics的深刻内容不求甚解,对它自身的

批判发展更是一无所知。⋯⋯不仅无法使西方哲学思想真正成为中国哲学的他山之石,反而使我们在对中国本土哲学的理解和对西方哲学的理解两个方面都受到损害,更不用说在会通中西的基础上发展中国哲学了。”张汝伦《:邯郸学步,失其故步———也谈中国

哲学研究的反向格义问题》,见《中西哲学十五章》,上海:上海书店出版社,2008年,第7374页。

③陈荣捷先生批评冯友兰“:冯氏最大的革新当然是他将理学的观念转变为逻辑的概念。他这样做就根本改变了理学。理学

在实质上本是内在的哲学,现在却换成了超越的哲学。⋯⋯丢掉理学的内在哲学,他也就损坏理学的实践性和入世性。这是与中国哲学坚持的趋向直接反对的。”陈荣捷《:冯友兰的新理学》,见单纯、旷昕主编《:解读冯友兰·海外回声卷》,深圳:海天出版社,1998

年,第186187页。

④笔者的倡议是,以宇宙论及谈价值意识的本体论作为中国哲学的形上学的两大核心型态,以工夫论及境界论共构为实践哲

学的基本哲学问题,四方架构彼此互相推演形成中国哲学的实践哲学的解释体系。而另外再开出思辨哲学型态的存有论,作为宇宙论及本体论之外的另一套形上学,但是存有论的讨论与宇宙论本体论工夫论境界论的四方架构的推演关系,就要另外议定了。参见杜保瑞、陈荣华《:哲学概论》,台北:五南出版社,2008年。

54文史哲·2009年第4期

学派,我们当然也可以说在希腊哲学时期就有认识问题的讨论,但尚不能说当时已将所有哲学命题的成立诉诸认识能力的可能性基础上,这是启蒙运动以后才有的工作态度,因此知识论课题可以说是与形上学课题相当不同的问题意识与哲学理论。在认识的可能性基础上建立普遍命题的思考方式,这在中国哲学的讨论中确实极不充分,先秦名家墨家有为于此,但在随后的哲学史发展中讨论中断,直至佛教哲学传入后才有新传统,但却再度与实践活动紧密关联。也就是说,西方哲学传统意义上的、以知识论课题为对象讨论哲学问题的中国哲学传统思想材料是有的,那就是名家、墨家以及佛学中的若干理论,但是以知识论课题为对象来研究儒释道三大主流学派时,这样的讨论传统是不存在的。儒家的格物致知之学与佛教的心性之学与其说是认识能力的讨论毋宁说仍然是修养理论的讨论,因而实践哲学的形态与它的形上学理论结合在一起不可分割。

因此,笔者认为,知识论课题在中国儒释道三教哲学讨论中可以是一个全新的当代新课题,而不能只就传统材料寻找它们已经谈过的意见,因为这些意见与整个学派的理论成立问题不甚相关。至于这个新课题,就是要就着儒释道三学具有实践哲学特质又有形上学普遍命题的事实去研议它们的知识成立的问题,亦即从它们的实践哲学的命题中去讨论如何实证的问题,以及从它们的理论系统的解释架构去说明它们的知识客观性的问题,并因着它们的实践性格去研究不同教派的实用性问题以及学习者如何在三教中选择其一的问题。因此,仅就理解与诠释而言,在传统中国儒释道三教哲学思想中找寻知识论命题与理论的做法与三教理论成立问题无关。所以,针对中国哲学的特质进行知识论的研究绝对是一个崭新的领域,这将会有辉煌的成果。但是,知识论问题是一套独立的新问题,就三教传统的理解与诠释所建构的解释体系之哲学基本问题而言,知识论问题将不在这个架构之内,而另为一独立的新问题。

31伦理学

就伦理学的讨论而言,可以说中国儒释道三学的理论都是西方伦理学意义下的个别伦理学派,以形上学、知识论、伦理学的哲学基本问题项目来讨论中国哲学儒释道三教时,可以说三教都是伦理学,但是三教之学又具有中国哲学的特色,因此有更多问题超出传统或当代西方伦理学议题之外,当然有的议题在传统或当代西方伦理学已充分讨论而并未在中国三教哲学中被处理。中国三教伦理学课题中最有特色的是修养理论,亦即人格养成理论,但三教的理想人格目标各不相同,因此完整的中国伦理学讨论还必须配合实践哲学的特质结合形上学的普遍命题而为一整个体系的讨论。

当前的中国哲学研究的主要任务,首在理解与诠释,这个工作有了大量的成果与足够的共识之后,才能有效地针对哲学问题作创新讨论。针对形上学、知识论、伦理学或其他重要哲学问题的讨论,而由中国哲学的思想基础出发的工作当然可以合法地进行,但是基于以哲学这个学科作中国哲学这些思想材料研究的任务,仍然只是这一百多年来的新课题①,中国哲学的哲学研究还纠缠在理解、诠释、创新的种种研究态度问题时,建构一套适合中国哲学的充满实践哲学性格的解释架构,以做正确理解准确诠释的工作,实为目前的首要任务。因此我们要追求的就是形成解释架构的中国哲学基本问题,它并不是形上学、知识论、伦理学的三大哲学基本问题项目,而应该另有其他的架构。

(三)中国哲学的基本哲学问题的学派性格与实践性格谈到中国哲学的基本哲学问题以及解释架构问题,必须先定位好它的理论形态的两大特点。其

一为前述的学派性格,即各家哲学理论都是属于儒释道三教中的某一学派下的创造发展,因此同一学派的个别哲学理论彼此之间必然是有关系的,否则就属于不同学派的体系。可惜的是,在同一学派内却时常发生不同体系间的批判辩争,因此一套好的解释架构必须是能厘清学派内部争议的重要

工具,藉由问题意识的厘清而解消表面上的差异;其二为其实践哲学的性格,亦即其理论建构是为着

①中国哲学的当代研究的困境,在于这个学科在中国仍然是个新事件,而过分丰富的中国思想材料则既是中国哲学的当代研究的资产也是负担,在做好研究方法及方法论的澄清工作之后它们便是资产,否则就是负担。

中国哲学的基本哲学问题与概念范畴55

实践的目的而提出的思想体系,因此当以学派为单位,就着许多不同的哲学体系订定理论系统时,实践哲学的基本哲学问题便成了系统中必要而不可或缺的理论单元,因此一套好的中国哲学解释系统必须包含实践哲学的要素①。就是为什么当我们以西方哲学传统的形上学、知识论、伦理学的基本哲学问题项目来讨论中国哲学时,会有问题的原因。因为这个架构不能有效处理实践的问题,因此会有种种扞格不入的现象,以致令人不得不另辟蹊径。前述的概念范畴研究法就是这条新的路径,这个路径固然有它真能深入各家系统说明知识细节的绝对优势,但是却不能同时兼顾建构中国三教思想的系统性哲学理论的要求,当企图仍然以哲学基本问题来作中国哲学研究时,就碰到了究竟是哪些才是中国哲学的基本哲学问题,以及是否能够扮演好解释架构功能的问题。

(四)中国哲学作为实践哲学的基本哲学问题解释架构

为着建立解释架构而定义的、以儒释道三教的实践哲学为主的中国哲学基本哲学问题,依笔者之倡议,应该是“宇宙论”“、本体论”、“工夫论”、“境界论”四项哲学基本问题。宇宙论是论说世界观的知识系统;本体论是论断价值的系统;工夫论是就着宇宙论的知识进行的身体修练工夫,或就着本体论的价值意识进行心理修养工夫的系统,或是同时进行身心两路的修行工夫系统;境界论是依据宇宙论、本体论与工夫论而说的理想完美人格的理论系统。这是四项哲学基本问题,也是一套解释架构,形成内部一致的严密性推演系统,适合处理儒释道三教具有实践性格的哲学体系②,当然也适合处理中国三教哲学以外的其他实践哲学类型学派之理论。

(五)以思辨哲学的基本哲学问题作中国哲学研究的意义

西方哲学传统下的形上学、知识论、伦理学,是一套思辨哲学形态的基本哲学问题项目,这种类型的理论工作方式在中国哲学传统中亦非全然缺乏,只是并非主流大宗,因此我们一样可以找到中国哲学的素材来作这些哲学基本问题的讨论,这些问题讨论中的意旨,并非与实践哲学四方架构内的意旨无关,而是问题意识不同,因此不必形成内部的推演关系,两造之间就是针对同样的材料进行不同哲学问题之研究的关系,这种讨论的形态有两类:其一,发掘传统中国哲学素材中本来就类似于这种思辨进路的理论,以为讨论对象,并且可以相当切题地进行中西相同问题的理论交流;其二,依据传统素材的实际内涵为材料来进行思辨哲学的创新讨论,并且就在这种形态的研究中,以具有丰富内涵的中国哲学为材料,正是最具有创造力的当代中国哲学之所以现身的条件。

11以中国哲学的类似素材进行思辨哲学研究的传统形态

形上学问题第一种形态的讨论,是过去已经进行过许多尝试的项目,例如将老子哲学与希腊哲学及斯宾诺莎哲学进行比较,将朱熹哲学与柏拉图及亚里士多德哲学进行比较,这确实有具体成果的研究③。但是,无论是老子的道论或朱熹的理气论都不只停止在思辨哲学问题意识的讨论中,许多实践哲学的思路与问题没有办法在这种方法中被充分呈现,这也就是为何需要前述的以实践哲学的解释架构为角色的哲学基本问题四方架构来谈中国哲学的原因。也就是说,从中西交流的层面我们可以研究思辨哲学形态的中国形上学讨论的既有成果,但如果从深入理解的层面来说,我们就需要进入相应于中国哲学本身的解释架构,来研究具有实践哲学性格的中国哲学。

就知识论问题的第一种研究而言,墨家及名家的议题就与西方知识论的相关课题极为相应,过

①笔者以实践哲学定位中国哲学的特质,这是相对于西方哲学思辨哲学之性格特质的说法,而这也正是劳思光先生屡屡强调

的重点,他指出“:我愿意诚恳地表明,我确信中国哲学的基本旨趣,不在于思辨,而在于实践。说得更确切些,中国哲学是以‘自我境界’为主题的引导性的哲学。”劳思光《:关于“中国哲学研究”的几点意见(刊辞)》,见刘笑敢主编《:中国哲学与文化》第一辑《反向格义与全球哲学》,桂林:广西师范大学出版社,2007年,第7页。因此劳先生的中国哲学史巨著便是以心性论为论述旨趣,批评中

国哲学史中的形上学及宇宙论思路。

②此义笔者已在其他著作中申述极多,不在此处展开。参见杜保瑞,陈荣华《:哲学概论》。

③最明显的例子便是冯友兰先生借程朱理气论谈新理学的一路。

56文史哲·2009年第4期

去相关学界在这方面的研究成果已十分可观①。但是有若干研究其实是将具有实践哲学性格的中国哲学素材当作知识论课题在阐述②。这样做,一方面就中国哲学的理解而言不准确,另一方面就知识论的研究而言也不能有积极的贡献。

21将中国哲学的实践特质置入思辨哲学研究的创新形态

第一种研究方法的问题意识,基本上是西方哲学的思辨形态,因此无法掌握中国哲学的实践哲学性格,而一旦企图掌握中国哲学的实践哲学性格,就势必要有新的问题意识与概念使用。

就形上学而言,当代中国哲学学者纷纷提出具有中国哲学特色的形上学理论,提出具有超越甚至颠覆西方形上学问题意识的论点。例如:可以实证的中国形上学、动态的形上学、无执的存有论等等③。这种做法争议很多,主要是混淆了中西不同的哲学问题,而企图以改变形上学的概念定义来统一中西哲学。如前所言,笔者倡议,一方面以第一种形态的形上学研究来讨论中国哲学中思辨形态的形上学理论,另一方面以实践哲学的四方架构来理解与诠释中国哲学的相关形上学问题。亦即分形上学问题为思辨哲学的讨论传统与实践哲学的讨论传统两部分,不企图议论高下,更不妄冀结合。第一种形态有它可贵的成效,不必舍弃,但不能以为就是中国哲学的全部。第二种形态是最重要的当代中国哲学的创作,但必须放弃结合第一种形态的形上学议题,而以实践哲学性格的中国哲学的形上学问题作全新的讨论。笔者以为,冯友兰先生《贞元六书》中的“新理学”建构,在纯粹谈“理气道大全”四概念及四命题时④,正是形上学的第一种研究的成功范例,但是当他在《新原人》及《新原道》中谈“四境界说”及“中国哲学的精神发展”等理论时,就是以第一种研究进路为基础跳到了第二种研究中,但并没有舍弃第一种形态的问题,以至于将具有实践哲学特质的“四境界说”及“中国哲学的精神发展”与思辨哲学特质的“新理学”四命题复杂地纠缠在一起,因而不能算是当代中国哲学形上学研究的成功范例。

就知识论的第二种形态研究而言,这种讨论可以说是尚未展开,硬要找一些素材来进行这种研究,反而既不能对应于西方哲学也无法作中西交流,而且对中国哲学的理解与诠释并无助益,应有的做法是,在前述基本哲学问题的四方架构下,将儒释道各家的素材藉此架构展现出来,然后就着这样的成果,进行具有实践哲学性格的中国哲学特殊形态理论的知识论问题反思。这就包括了:解释体系的客观性及主观性问题、哲学系统的实证性问题、三大学派的经验有效适用性问题、个人生命实践的选择性问题等。新晨

四、概念范畴与基本哲学问题的视域交融

当前,研究中国哲学一个有意义的工作,就是在比较层面上,通过西方哲学问题意识下的形上学、知识论、伦理学展开相关中哲素材的讨论,但更有意义的研究是站在创造的层面上以中国哲学的

①参见李贤中《:中国哲学概论》中《中国认识论》《、中国逻辑》等章节,台北:五南书局,2005年。

②方立天就将佛教的禅观、中观、顿悟等工夫论观念置于知识论章节下讨论。参见方立天《:

佛教哲学》,台北:洪业出版社,

1994年。

③可以实证的形上学是熊十力的观点,他指出“:今人言综合各科学之原理,以求得哲学上普遍之根本原理。此其说非无似

处,而实不通哲学。哲学是智慧的学问,非仅在知识上用功,可悟一贯之理。⋯⋯盖哲学之究极诣,在识一本。⋯⋯儒之体认,佛之内证,皆非今人所诮为神秘,而是应实证会之境。所以于科学外,必有建本立极之形而上学,才是哲学之极诣。”“谈哲学,如不能融思辨以入体认,则其于宇宙人生,亦不得融成一片。”“《新论》根本精神,在由思辨趣入体认(亦云证量或证会),即从智入而极于仁守。”见郭齐勇编撰《:熊十力学案·熊十力新儒学资料选辑》,方克立、李锦全主编《:现代新儒家学案》上册,北京:中国社会科学出版社,

1995年,第477、485、486页。动态的形上学,参见牟宗三《:四因说演讲录》,台北:鹅湖出版社,1997年,第95页。无执的存有论,参

见牟宗三《:圆善论》,台北:学生书局,1985年,第340页。

④冯友兰《贞元六书》中有《新理学》《、新事论》《、新世训》《、新原人》《、新原道》《、新知言》六书。总体为提出新理学的理论系

统,内部还有涉及三教辩证而高举儒学的“四境界说”及“中国哲学的精神发展”两套理论在其中。

中国哲学的基本哲学问题与概念范畴57

实践哲学性格的特质建立解释体系,就着相应于中国哲学的实践哲学思考模式及术语使用的哲学基本问题,进行各家哲学体系的理解与诠释工作,使中国哲学的义理内涵因为问题意识的准确与系统性建构的成熟,而能获致易于取得理解共识的研究成果。站在这个基础上,还可以再回到西方思辨哲学意义下的哲学基本问题项目,进行纯粹哲学问题的创新讨论。此即前节的讨论重点。而准确理解的工作,还应该结合传统中国哲学概念范畴研究法的长处,但是,从概念范畴切入中国哲学研究应该注意几个研究方法上的问题,以便与哲学基本问题研究法有充分的交流。

(一)概念范畴在语句脉络上的属性要作出区分

在一个哲学论述语句中,概念的语意属性既有材料、也有问题、也有主张,例如孟子的人性论,藉由恻隐、羞恶、辞让、是非四端心,主张仁义礼知我固有之的性善论。这其中人性论是问题,四端心及仁义礼知之性是材料,性善论是主张。一个性概念已经同时出现在问题、材料、主张的语意使用之中,这就是通过概念范畴研究时首先应该要处理的问题。就问题而言,性概念也不只是会出现在人性论的问题之中,在其他哲学体系中,它也会出现于宇宙论、本体论、工夫论、境界论之中。就主张而言,在不同的哲学体系里,性概念也不会只作为性善论的主张而已,荀子就主张性恶说。因此以概念锁定问题与主张的做法将出现理论分析的重大混淆,应该要将概念范畴仅仅作为材料的功能来分析讨论,才最不会有问题。而欲定位问题时,则以哲学基本问题的模式提出,如实践哲学的宇宙论、本体论、工夫论、境界论,或思辨哲学的形上学、知识论、伦理学。而提出主张时则以命题的形式来提出,如荀子主张人性为恶,大乘起信论主张一心开二门,庄子主张逍遥的价值本体。问题定位不清楚,文本分析就不能清楚,要将问题与问题之间的结构关系弄清楚,才能形成具有分析讨论功能的以基本哲学问题为架构的解释体系,从而将哲学主张以命题的形式表述清楚。谈问题与谈主张时并不适合以概念范畴的方式进行,这样才不会有哲学理论的混淆。概念范畴就是被用来分析讨论问题的材料,这样定位传统中国思想中的概念范畴,则概念范畴的知识表意功能才能清晰呈现,而有助于中国哲学当代研究的系统化及清晰化的需求。

(二)概念范畴在指涉意义上的类型要作出区分概念范畴在指涉意义上的角色功能是有多种类型的,将之区分后可以看出概念范畴在文本脉络

中扮演的角色,而有助于文本理解。参照哲学基本问题意识来区分时,主要可分为存有类项、价值意识及抽象功能的三种概念。首先,存有类项的概念是其中最重要、种类最多的一类,又可再区分为:谈人性位格存有者的理气、心性命才意念、君子贤人圣人、至人真人神人仙人、鬼神、精气神形魂魄、眼耳鼻舌身意末那阿赖耶识、居士菩萨佛天人阿修罗地狱恶鬼畜生等;谈整体存在界的天地、道器、理气、法界、太极阴阳、法界、世界等;谈最高概念范畴的天道、上帝、真如法性实相佛性如来藏阿赖耶等。其次,谈价值意识的仁义礼知、诚、善、无为、逍遥、至虚、般若、空、苦等。最后,谈抽象功能的有无、体用、动静、本末、一多、阴阳等。而以上的区分还可就哲学基本问题的宇宙论、本体论、工夫论、境界论再度为之,这样就可以明确看出,同一概念范畴可以在不同哲学问题中担任重要核心材料的角色,而有助于文本的分析及理解。

(三)概念范畴在不同哲学学派间的使用差异要作出区分概念范畴在学派之间的使用也是有差别的,应将之作出区分,区分之后可以看出共同问题与不

同问题在概念的可共用性和不可共用性上的差别。一般而言,谈整体存在界及存有者类别的和宇宙论相关的概念,在不同学派间是不能共用的,如道教与佛教的宇宙论概念难有共用的可能,因为事多涉及它在世界,且没有共同的超越性经验,故而只能各用各的。而儒家与道家的宇宙论概念却多有

共用的现象①,这是因为它们都是直接就着经验现象世界而说的宇宙论。价值意识的概念在三教之

①一般而言,三教指儒释道三教,但是就宇宙论而言,道家一派仍应区分在经验现象世界谈智慧的道家,与具有它在世界的道教两型。

58文史哲·2009年第4期

间也不宜共用,就算共用了意旨也不相同,如无为一概念在三教中都被拿来使用,但意旨重点各不相同,并非都用了“无为”一词就有共同价值。至于抽象功能的概念在三教中都被充分地用来谈各种问题,但是它们的意旨却最不能一概而言,即便在同一体系中甚至都会有不同的使用意义,因此最难建立通用的定义,抽象功能的概念完全必须就着各家各系统甚至各文本分开讨论才会有确定的意旨。

(四)对概念范畴在不同哲学基本问题上的使用要进行区分每一个概念通常主要被用来讨论的哲学问题,但是不少概念被用来讨论的问题却十分丰富,尤

篇3

一、心理学课程教学改革的必要性

心理学研究是一种以经验的方式对心理现象进行科学探究的活动。从历届学生毕业设计的情况看，学生基础知识不扎实，综合设计能力欠缺，问题意识欠缺，创新能力严重不足。比如，将随机抽样等同于随便找被试，将心理学研究的方法等同于问卷法，不知道如何阅读心理学文献等现象并不少见，能自主发现研究课题进行毕业设计的更是凤毛麟角。目前，已有教材主要以心理学的科学研究过程或心理学研究方法学为主线，理论阐述过多过细，内容晦涩难懂，实践环节不够深入，不仅不能激发学生的探究兴趣，反而成为学生进一步学习深造的心理阻力。因此，实施综合化课程教学改革，培养问题意识、批判意识和创新能力，促进综合性知识理解和应用等已势在必行。

二、基于PBL教学的基本特征

“基于问题的学习”（problem-based learning，以下简称PBL）是西方大学教育中广泛运用的一种建构主义教学思路，最早源于西方医学教育实践中，并以解决学校教育与未来工作实践之间的分离现象为原动力。随着研究和应用的不断深入，PBL越来越成为“提升学生为中心的、多学科教育和终身学习的专业实践，构建整合的专业发展课程的核心”［1］。从教学角度看，PBL提供了这样一种思路：把学习设置到复杂的问题情境中，通过学生合作解决问题的一系列心理――社会历程，使学生掌握灵活的知识基础，发展高层次的问题解决技能、合作技能和自主学习品质。其显著特征可以概括为“以问题为导向的经验学习”、“以学习者为中心的自主学习”和“以小组为单位的合作学习”等三个方面［2］。有证据表明，PBL教学在促进综合性专业知识、合作学习、问题解决能力、自主学习能力等方面均具有良好的效果。

三、基于PBL的课程教学改革的初步探索

《心理学研究方法》是应用心理学专业的一门重要专业基础课，是理论性和操作性均较强的课程之一。近十年来，国内学者对PBL的认识逐渐增多，绝大多数文章以PBL在具体课程教学中的应用为主，侧重介绍PBL实施的具体步骤和相关经验；少数理论性文章则围绕PBL的流程、步骤或个别要素进行论述，好像PBL是一种可以按照既定流程或工序加以实施的教学工具，这其实是有悖于PBL的初衷的。在实施PBL教学改革过程中，我越来越深切地感受到，只有与特定文化背景和特定课程内容相结合，PBL教学才能取得预期的效果。从目前学生反馈情况看，比较有效和值得倡导的做法有以下几种。

（一）更新教学内容体系，强化实践环节。

在全面分析国内权威教材的基础上，除“PBL课程导论”与“课程总结与测评”外，我将《心理学研究方法》内容体系重新调整为理论和实务两大大模块，前者包括“心理学研究方法的历史与体系”、“心理学研究的性质与伦理”、“心理学文献的批判性阅读与评析”、“从研究思想到研究假设”等四个主题，后者包括“访谈研究设计的理论与技术”、“观察研究设计的理论与技术”、“问卷研究设计的理论与技术”、“实验研究设计的理论与技术”和“质性研究设计与方法”等五个主题。其中，除了“心理学研究的性质与伦理”部分外，各个主题均要求学生以小组为单位进行实践环节的训练，如撰写文献评析报告、拟定研究主题、编写观察记录表、访谈提纲、调查问卷和实验设计等。

（二）将学习回归课堂，将课堂回归学生。

大学课堂教学中究竟应该发生什么？这是PBL教学过程中贯穿始终的问题。在PBL教学中，将学习回归课堂，将课堂回归学生，意味着大学课堂既不是大学教师自我展示或自我陶醉的场所，又不是教师寻求“自身认同和自身完整”［3］的过程，而是学生学习活动得以逐渐展开的具体情境；教师不再是课堂活动的主导，而是学生学习活动的指导者和促进者。这是师生角色观念的一个重大转变。一旦教师的课堂话语霸权和权威被消解，平等、自主、合作、分享的心理场域就会形成，学生和学习活动就成为课堂教学活动的主旋律。

（三）引导积极思考，鼓励合作分享。

心理学科学研究中不乏重大的哲学或理论问题，也存在大量的不确定性。因此，引导学生在思考、质疑和分享智慧中理解基本理论问题显得十分重要。比如，在教学“心理学研究方法的历史沿革”主题时，我引导学生对西方心理学史中各个流派的历史沿革及其代表性人物的经典实验进行回顾，通过“小组讨论―质疑―辩论―总结”等环节，梳理出心理学研究内容、方法与理论之间的基本关系：特定的研究方法总是以特定的心理学理论为依据的；心理学研究方法的沿革反映了研究内容的改变，并始终为心理学理论服务。

（四）从“知识”或“信息”的传递，转变为“案例”或“问题”的探究。

PBL的本质在于为学生呈现真实的、有意义的问题情境［4］。真正的学习活动并不是发生在知识或信息的传递中，而是存在于真实问题的或案例的探究之中。设计问题或案例，一般要考虑以下方面：（1）问题是真实的；（2）问题是有意义的；（3）问题是结构不良的；（4）问题范围是适宜的；（5）问题应该使学生能够从团体中获益而不是受阻。比如，在讨论关于“实验研究设计的理论与技术”主题时，我首先介绍“权力会影响个体的道德判断吗？”的实验报告，通过小组内部的协商讨论达成共识，而小组之间则相互辩论而推动讨论的不断深入。通过研究案例的讨论，学生不仅掌握了实验研究设计中诸如“变量的操作性定义”、“无关变量的控制”、“随机化原则”等核心问题，而且培养了问题意识和批判能力。

（五）从“教考分离”到“学考统一”。

从目前看，在课程考试和评价环节中教师和学生更多呈现出一种彼此对立而非合作的关系。在PBL教学的课程总结环节，我采取分组讨论的形式，引导学生对本学期的学习内容进行系统回顾和总结，提出考核的重点内容、最佳考核方式及其合理权重，教师的任务则转变为实现考核目标而进行科学、合理的考题内容的设计。实践表明，这不仅减轻了大学生的考前焦虑，而且提高了学习的掌控感和自主性。

当然，PBL作为一种新兴的教学理念和思路，在具体教学过程中也发现了需要改进之处。比如，如何合理划分合作学习小组，以避免懒汉行为和两极分化，建立与PBL适应的考核方式，网络资源的建设与利用等都是学生普遍反映比较重要的方面。

参考文献：

［1］John R.Savery.Overview of Problem-based Learning：Definitions and Distinctions［J］.The Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning，2006，1，（1）：9-20.

［2］余益兵.基于问题的学习（PBL）的若干理论问题探析［J］.当代教育论坛，2011（出版中）.

篇4

一、心理学课程教学改革的必要性

心理学研究是一种以经验的方式对心理现象进行科学探究的活动。从历届学生毕业设计的情况看，学生基础知识不扎实，综合设计能力欠缺，问题意识欠缺，创新能力严重不足。比如，将随机抽样等同于随便找被试，将心理学研究的方法等同于问卷法，不知道如何阅读心理学文献等现象并不少见，能自主发现研究课题进行毕业设计的更是凤毛麟角。目前，已有教材主要以心理学的科学研究过程或心理学研究方法学为主线，理论阐述过多过细，内容晦涩难懂，实践环节不够深入，不仅不能激发学生的探究兴趣，反而成为学生进一步学习深造的心理阻力。因此，实施综合化课程教学改革，培养问题意识、批判意识和创新能力，促进综合性知识理解和应用等已势在必行。

二、基于PBL教学的基本特征

“基于问题的学习”（problem-based learning，以下简称PBL）是西方大学教育中广泛运用的一种建构主义教学思路，最早源于西方医学教育实践中，并以解决学校教育与未来工作实践之间的分离现象为原动力。随着研究和应用的不断深入，PBL越来越成为“提升学生为中心的、多学科教育和终身学习的专业实践，构建整合的专业发展课程的核心”［1］。从教学角度看，PBL提供了这样一种思路：把学习设置到复杂的问题情境中，通过学生合作解决问题的一系列心理——社会历程，使学生掌握灵活的知识基础，发展高层次的问题解决技能、合作技能和自主学习品质。其显著特征可以概括为“以问题为导向的经验学习”、“以学习者为中心的自主学习”和“以小组为单位的合作学习”等三个方面［2］。有证据表明，PBL教学在促进综合性专业知识、合作学习、问题解决能力、自主学习能力等方面均具有良好的效果。

三、基于PBL的课程教学改革的初步探索

《心理学研究方法》是应用心理学专业的一门重要专业基础课，是理论性和操作性均较强的课程之一。近十年来，国内学者对PBL的认识逐渐增多，绝大多数文章以PBL在具体课程教学中的应用为主，侧重介绍PBL实施的具体步骤和相关经验；少数理论性文章则围绕PBL的流程、步骤或个别要素进行论述，好像PBL是一种可以按照既定流程或工序加以实施的教学工具，这其实是有悖于PBL的初衷的。在实施PBL教学改革过程中，我越来越深切地感受到，只有与特定文化背景和特定课程内容相结合，PBL教学才能取得预期的效果。从目前学生反馈情况看，比较有效和值得倡导的做法有以下几种。

（一）更新教学内容体系，强化实践环节。

在全面分析国内权威教材的基础上，除“PBL课程导论”与“课程总结与测评”外，我将《心理学研究方法》内容体系重新调整为理论和实务两大大模块，前者包括“心理学研究方法的历史与体系”、“心理学研究的性质与伦理”、“心理学文献的批判性阅读与评析”、“从研究思想到研究假设”等四个主题，后者包括“访谈研究设计的理论与技术”、“观察研究设计的理论与技术”、“问卷研究设计的理论与技术”、“实验研究设计的理论与技术”和“质性研究设计与方法”等五个主题。其中，除了“心理学研究的性质与伦理”部分外，各个主题均要求学生以小组为单位进行实践环节的训练，如撰写文献评析报告、拟定研究主题、编写观察记录表、访谈提纲、调查问卷和实验设计等。

（二）将学习回归课堂，将课堂回归学生。

大学课堂教学中究竟应该发生什么？这是PBL教学过程中贯穿始终的问题。在PBL教学中，将学习回归课堂，将课堂回归学生，意味着大学课堂既不是大学教师自我展示或自我陶醉的场所，又不是教师寻求“自身认同和自身完整”［3］的过程，而是学生学习活动得以逐渐展开的具体情境；教师不再是课堂活动的主导，而是学生学习活动的指导者和促进者。这是师生角色观念的一个重大转变。一旦教师的课堂话语霸权和权威被消解，平等、自主、合作、分享的心理场域就会形成，学生和学习活动就成为课堂教学活动的主旋律。

（三）引导积极思考，鼓励合作分享。

心理学科学研究中不乏重大的哲学或理论问题，也存在大量的不确定性。因此，引导学生在思考、质疑和分享智慧中理解基本理论问题显得十分重要。比如，在教学“心理学研究方法的历史沿革”主题时，我引导学生对西方心理学史中各个流派的历史沿革及其代表性人物的经典实验进行回顾，通过“小组讨论—质疑—辩论—总结”等环节，梳理出心理学研究内容、方法与理论之间的基本关系：特定的研究方法总是以特定的心理学理论为依据的；心理学研究方法的沿革反映了研究内容的改变，并始终为心理学理论服务。

（四）从“知识”或“信息”的传递，转变为“案例”或“问题”的探究。

PBL的本质在于为学生呈现真实的、有意义的问题情境［4］。真正的学习活动并不是发生在知识或信息的传递中，而是存在于真实问题的或案例的探究之中。设计问题或案例，一般要考虑以下方面：（1）问题是真实的；（2）问题是有意义的；（3）问题是结构不良的；（4）问题范围是适宜的；（5）问题应该使学生能够从团体中获益而不是受阻。比如，在讨论关于“实验研究设计的理论与技术”主题时，我首先介绍“权力会影响个体的道德判断吗？”的实验报告，通过小组内部的协商讨论达成共识，而小组之间则相互辩论而推动讨论的不断深入。通过研究案例的讨论，学生不仅掌握了实验研究设计中诸如“变量的操作性定义”、“无关变量的控制”、“随机化原则”等核心问题，而且培养了问题意识和批判能力。

（五）从“教考分离”到“学考统一”。

从目前看，在课程考试和评价环节中教师和学生更多呈现出一种彼此对立而非合作的关系。在PBL教学的课程总结环节，我采取分组讨论的形式，引导学生对本学期的学习内容进行系统回顾和总结，提出考核的重点内容、最佳考核方式及其合理权重，教师的任务则转变为实现考核目标而进行科学、合理的考题内容的设计。实践表明，这不仅减轻了大学生的考前焦虑，而且提高了学习的掌控感和自主性。

当然，PBL作为一种新兴的教学理念和思路，在具体教学过程中也发现了需要改进之处。比如，如何合理划分合作学习小组，以避免懒汉行为和两极分化，建立与PBL适应的考核方式，网络资源的建设与利用等都是学生普遍反映比较重要的方面。

参考文献：

［1］John R.Savery.Overview of Problem-based Learning：Definitions and Distinctions［J］.The Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning，2006，1，（1）：9-20.

篇5

一、心理学课程教学改革的必要性

心理学研究是一种以经验的方式对心理现象进行科学探究的活动。从历届学生毕业设计的情况看，学生基础知识不扎实，综合设计能力欠缺，问题意识欠缺，创新能力严重不足。比如，将随机抽样等同于随便找被试，将心理学研究的方法等同于问卷法，不知道如何阅读心理学文献等现象并不少见，能自主发现研究课题进行毕业设计的更是凤毛麟角。目前，已有教材主要以心理学的科学研究过程或心理学研究方法学为主线，理论阐述过多过细，内容晦涩难懂，实践环节不够深入，不仅不能激发学生的探究兴趣，反而成为学生进一步学习深造的心理阻力。因此，实施综合化课程教学改革，培养问题意识、批判意识和创新能力，促进综合性知识理解和应用等已势在必行。

二、基于pbl教学的基本特征

“基于问题的学习”（problem-based learning，以下简称pbl）是西方大学教育中广泛运用的一种建构主义教学思路，最早源于西方医学教育实践中，并以解决学校教育与未来工作实践之间的分离现象为原动力。随着研究和应用的不断深入，pbl越来越成为“提升学生为中心的、多学科教育和终身学习的专业实践，构建整合的专业发展课程的核心”［1］。从教学角度看，pbl提供了这样一种思路：把学习设置到复杂的问题情境中，通过学生合作解决问题的一系列心理——社会历程，使学生掌握灵活的知识基础，发展高层次的问题解决技能、合作技能和自主学习品质。其显著特征可以概括为“以问题为导向的经验学习”、“以学习者为中心的自主学习”和“以小组为单位的合作学习”等三个方面［2］。有证据表明，pbl教学在促进综合性专业知识、合作学习、问题解决能力、自主学习能力等方面均具有良好的效果。

三、基于pbl的课程教学改革的初步探索

《心理学研究方法》是应用心理学专业的一门重要专业基础课，是理论性和操作性均较强的课程之一。近十年来，国内学者对pbl的认识逐渐增多，绝大多数文章以pbl在具体课程教学中的应用为主，侧重介绍pbl实施的具体步骤和相关经验；少数理论性文章则围绕pbl的流程、步骤或个别要素进行论述，好像pbl是一种可以按照既定流程或工序加以实施的教学工具，这其实是有悖于pbl的初衷的。在实施pbl教学改革过程中，我越来越深切地感受到，只有与特定文化背景和特定课程内容相结合，pbl教学才能取得预期的效果。从目前学生反馈情况看，比较有效和值得倡导的做法有以下几种。

（一）更新教学内容体系，强化实践环节。

在全面分析国内权威教材的基础上，除“pbl课程导论”与“课程总结与测评”外，我将《心理学研究方法》内容体系重新调整为理论和实务两大大模块，前者包括“心理学研究方法的历史与体系”、“心理学研究的性质与伦理”、“心理学文献的批判性阅读与评析”、“从研究思想到研究假设”等四个主题，后者包括“访谈研究设计的理论与技术”、“观察研究设计的理论与技术”、“问卷研究设计的理论与技术”、“实验研究设计的理论与技术”和“质性研究设计与方法”等五个主题。其中，除了“心理学研究的性质与伦理”部分外，各个主题均要求学生以小组为单位进行实践环节的训练，如撰写文献评析报告、拟定研究主题、编写观察记录表、访谈提纲、调查问卷和实验设计等。

（二）将学习回归课堂，将课堂回归学生。

大学课堂教学中究竟应该发生什么？这是pbl教学过程中贯穿始终的问题。在pbl教学中，将学习回归课堂，将课堂回归学生，意味着大学课堂既不是大学教师自我展示或自我陶醉的场所，又不是教师寻求“自身认同和自身完整”［3］的过程，而是学生学习活动得以逐渐展开的具体情境；教师不再是课堂活动的主导，而是学生学习活动的指导者和促进者。这是师生角色观念的一个重大转变。一旦教师的课堂话语霸权和权威被消解，平等、自主、合作、分享的心理场域就会形成，学生和学习活动就成为课堂教学活动的主旋律。

（三）引导积极思考，鼓励合作分享。

心理学科学研究中不乏重大的哲学或理论问题，也存在大量的不确定性。因此，引导学生在思考、质疑和分享智慧中理解基本理论问题显得十分重要。比如，在教学“心理学研究方法的历史沿革”主题时，我引导学生对西方心理学史中各个流派的历史沿革及其代表性人物的经典实验进行回顾，通过“小组讨论—质疑—辩论—总结”等环节，梳理出心理学研究内容、方法与理论之间的基本关系：特定的研究方法总是以特定的心理学理论为依据的；心理学研究方法的沿革反映了研究内容的改变，并始终为心理学理论服务。

（四）从“知识”或“信息”的传递，转变为“案例”或“问题”的探究。

pbl的本质在于为学生呈现真实的、有意义的问题情境［4］。真正的学习活动并不是发生在知识或信息的传递中，而是存在于真实问题的或案例的探究之中。设计问题或案例，一般要考虑以下方面：（1）问题是真实的；（2）问题是有意义的；（3）问题是结构不良的；（4）问题范围是适宜的；（5）问题应该使学生能够从团体中获益而不是受阻。比如，在讨论关于“实验研究设计的理论与技术”主题时，我首先介绍“权力会影响个体的道德判断吗？”的实验报告，通过小组内部的协商讨论达成共识，而小组之间则相互辩论而推动讨论的不断深入。通过研究案例的讨论，学生不仅掌握了实验研究设计中诸如“变量的操作性定义”、“无关变量的控制”、“随机化原则”等核心问题，而且培养了问题意识和批判能力。

（五）从“教考分离”到“学考统一”。

从目前看，在课程考试和评价环节中教师和学生更多呈现出一种彼此对立而非合作的关系。在pbl教学的课程总结环节，我采取分组讨论的形式，引导学生对本学期的学习内容进行系统回顾和总结，提出考核的重点内容、最佳考核方式及其合理权重，教师的任务则转变为实现考核目标而进行科学、合理的考题内容的设计。实践表明，这不仅减轻了大学生的考前焦虑，而且提高了学习的掌控感和自主性。

当然，pbl作为一种新兴的教学理念和思路，在具体教学过程中也发现了需要改进之处。比如，如何合理划分合作学习小组，以避免懒汉行为和两极分化，建立与pbl适应的考核方式，网络资源的建设与利用等都是学生普遍反映比较重要的方面。

参考文献：

［1］john r.savery.overview of problem-based learning：definitions and distinctions［j］.the interdisciplinary journal of problem-based learning，2006，1，（1）：9-20.

篇6

首先，准确把握课程改革的热点问题。中小学教师研究的课题应该是“课程理念的热点问题”，这就要求教师深刻领会基础教育课程改革精神，吃透《义务教育课程标准》，了解各省的《教育科学规划课题指南》。这样，不仅为教师选择课题提供了参考依据，也保证教师研究的课题能够与时俱进，探讨的是最新的、有价值的、亟待解决的问题。譬如：党的十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》指出：“要坚持立德树人，增强学生社会责任感、创新精神、实践能力。强化体育课和课外锻炼，促进青少年身心健康、体魄强健……”显然，学生社会责任感、创新精神和实践能力的培养应该是当前教育研究的重要课题之一；又如：《义务教育数学课程标准（2011版）》将原来的“双基”变为“四基”，学生的“基本思想、基本活动经验”的积累就是当前小学数学教育研究的重要课题之一；再如：《江苏省教育科学“十二五”规划课题指南》中“基础教育”类“学生发展研究”方向的“建立正确的学生观、儿童观、学习观的研究；中小学生素质发展现状、问题及其成因的研究；促进中小学生素质全面发展及评价的研究；中小学生科学素养和人文素养培养的研究；全面提高学生身体素质和心理素质的研究；学生道德成长与价值观形成的研究；学生学习情感与学习态度的研究”等，都可以作为中小学一线教师的研究课题。

其次，细心发现基层实践的难点问题。“问题即课题”，问题意识是教师做教育研究的关键，没有问题意识就没有办法做研究，中小学一线教师实际工作中有许多值得研究的问题。对于中小学一线教师来说，在选择研究的课题时应该深入思考自己在教育教学实践中遇到了哪些问题，如果这些问题能够通过研究得到解决或缓解，那么，就可以考虑将这些教育现实中有意义的问题转化为研究的课题。一般来说，一个有意义的问题至少应该有下列三个特点：

1．创新性。创新不一定是别人绝对“没有研究过”或要“填补空白”的问题，但要研究的课题应有一定的新意。

2．科学性。科学性指所研究的课题应具有科学的依据，即研究的课题合乎教育理论的逻辑和人的思维规范，研究的课题不能远离逻辑原理。

3．应用性。应用性指教育研究应当指向教育实践中存在的教育问题，研究成果能够被运用于教育实践和改善教育实践。

广大中小学一线教师进行教育研究选题时更应把握这些特点，准确发现、提炼出教育问题，进而上升为研究课题。比如：小学数学教学中要注重学生“基本思想、基本活动经验”的积累，那么，小学数学的“基本思想”有哪些？如何培养、积累“基本思想”？小学数学“基本活动经验”包含哪些？如何培养、积累“基本活动经验”？教材中的学习素材如何开发利用？如何优化学习素材的呈现方式促进学生思维发展？等等，这些问题都可以作为小学数学教师的研究课题。

篇7

1研究型学习模式的提出

目前管理心理学这门课常用的教学方法其实质仍是灌输式的教育方法,培养出的学生势必会成为脱离社会并且缺乏实际工作能力的人,这对于学生的成长和社会的人力资源开发来说都是一种不利的状况,教学方法的改革势在必行。因此,针对目前这种教学状况,在管理心理学的教学中要重视课堂上的学生参与,构建研究型学习模式,通过师生间的互动帮助学生加深课堂所学的基础理论知识,这对培养学生们理论联系实际,自己分析问题、解决问题的能力是至关重要的。

所谓研究型学习,就是在教学中注重研究学生学习的主动性、探索性、针对性,通过多种教学方法和手段的运用使学生彻底摆脱过去那种被动式,灌输式的学习方式。研究型学习吸取了“问题法”、“发现法”的优点,引导学生发挥主观能动性,自己发现和提出问题、讨论和解决问题,自主获得知识,发展认知能力,培养研究、探索、创造的态度和方法。我国著名的教育家叶圣陶曾提出“教是为了达到不教”的至理名言,他主张素质教育应该以教材为载体,引导学生学会发现问题、提出问题、解决问题。让他们走出教材,致力于在获取知识过程中提高研究能力。

2研究型学习模式的构建

2.1为构建研究型学习模式在实际教学中应做好如下几方面的工作:

2.1.1为适应学生学习的需要,应专门为学习该课程的学生建设一个资料室。使学生的能够及时而系统地阅读最新的管理心理学领域的资料,也为构建研究型学习模式打下基础。

2.1.2运用多媒体等现代化教学手段,将不同的教学内容、教学手段、教学方法有机地组合起来,运用文字、图像、图表、动画等形象化语言,加深学生对课程内容的理解,提高学习兴趣;大力打造网络学习平台,在已经公布的各种网络资源基础上,进一步将管理心理学的全部教学资料上网,并建立专门的学习网站,不断优化网络教学环境,为构建研究型学习模式创造了物质条件。

2.1.3课堂精讲与课后自学相结合。精讲主要讲重点、讲难点、讲方法论、讲知识的内在逻辑联系,讲如何运用心理学知识来分析问题、解决问题的方法和思路。

自学包括两个方面:一是规本论文由整理提供定1/5的教材内容由学生自学,并在自学的基础上安排专门的课堂讨论;二是开列学生课外阅读书目,要求配合管理心理学课程的教学,必须阅读10本课外书籍和30篇参考资料,课外书籍内容应适当的列入考试范围。此项教学方法为在师生间开展研究型学习模式积累了专项知识储备。

2.1.4理论与实践相结合,不断探索研究型学习模式。管理心理学所涉及到的理论与人们的生活息息相关,由于它是研究人的行为心理活动规律的科学,适用于社会上的每一个人,在管理行为中,管理方法不仅只适用于企业中的领导者如何有效地管理下属员工,同时也适用于普通的职员如何做一个合格的被管理者,同时也适用于我们在校的大学生。因此,在课堂上,一方面案例分析可占较大比重,同时也采用系统讲授与专题报告相结合的方式教学,每届学生安排10位校内外专家为学生做专题报告,另算学分,既扩大学生的知识面又使教学内容更加新颖,同时专家把管理实践带到课堂上来,也增加了理论知识在现实运用方面说服力。超级秘书网

另外,在教学中,积极鼓励学生围绕管理心理学方面的学习内容申报学校本科生的科研课题,积极参加教师的课题研究活动,把学习过程与研究过程结合起来,把学习知识与提高能力结合起来。

2.2研究型学习模式的研究内容

研究型学习作为一种新颖的学习方法,其内涵在于发现和提出问题,讨论和解决问题。因此,必须致力发现和提出问题、讨论和解决问题的研究。

2.2.1发现问题是前提,是研究赖以进行的基础。发现问题是处于问题的表层研究阶段,发现问题的途径也是研究内容之一,教师在这个研究阶段起到引导学生学会如何发现问题并评价问题的作用。

2.2.2提出问题是研究的内容,必须致力于选择问题的研究。只有问题具有针对性、实用性、解决的可能性时,研究才有价值。

2.2.3在问题提出后,并非每个学生都能积极、自觉地投入研究,需要强化学生的动机,必须研究如何激发学生的研究兴趣。应强调解决问题的重要意义和必要性,使学生的学习动机从单纯兴趣向自觉研究转化,在研究中一直保持极大的热情和旺盛的精力。

2.2.4学生是学习的主人,问题的讨论与解决都应由学生自主进行。要发挥研究小组集体学习的优势。研究讨论过程中注重分工、讨论、评价的开放性。

2.3研究型学习模式的模型根据前面所介绍的内容,构建研究型学习模式的模型如下图1所示。

通过研究型学习模式的培养本论文由整理提供使同学们有较强的研究能力,学会发现和提出问题,讨论和解决问题,增强创新能力提高素质,为将来步入社会,参加工作奠定基础。

参考文献

篇8

〔中图分类号〕G63 〔文献标识码〕A〔文章编号〕1671-2684（2009）03-0004-04

一、心理健康与心理健康教育的基础研究和应用研究

心理学工作者在面对心理健康与心理健康教育课题时，会表现出两种不同的研究旨趣：理论与应用。一部分心理学工作者会致力于心理健康的实质、功能、智力和人格因素及其改变规律等问题的研究，试图构筑心理健康的基础理论，并对相关问题提出清楚明白的解释，揭开心理健康领域混沌、神秘世界的面纱；另一些心理学工作者则会热衷于学以致用，积极顺应现实社会生活的呼唤，寻求解决心理健康与心理健康教育实践提出的一些问题，试图为心理和谐和社会和谐作出自己的贡献。这样，心理健康与心理健康教育便有了两种不同的研究类型：基础研究与应用研究。

一方面，应该看到，基础研究也好，应用研究也好，对于心理健康与心理健康教育来说都是必要的。二者有着各自独特的目标：基础研究回答的是心理健康与心理健康教育基本规律即“是什么”的问题，寻求的是心理健康与心理健康教育所需的描述、预见、干预，特别是解释性的知识；应用研究则侧重于回答现实社会生活和教育实践中心理发展变化的“应该”问题，旨在从心理健康与心理健康教育角度提供解决实际问题的行动建议或指导。二者也有着不同的价值：基础研究奠定着心理健康与心理健康教育的理论基础，彰显的是学科的学术价值；应用研究则维系着学科与社会现实的联系，凸现着学科在实际中的存在价值或生命力。同时，基础研究与应用研究不能相互取代。基础研究所提供的描述、预见、干预、解释性的知识固然是实际问题解决的理论基础，但当运用于实际问题时，必然遭遇从“一般”到“个别”或从“抽象”到“具体”间的差异问题。而且，任何基础研究均不可避免地渗透着研究者的价值观，将基础研究成果应用于实际问题的解决就等于将某一整套价值观运用于实践，而这种价值观却有可能与实际问题解决所需价值观格格不入。所有这些，就决定了应用研究不可能是基础研究在实践中的简单延伸。这就需要从事应用研究的心理工作者在深入理解基础研究成果的实践蕴涵的同时，必须紧扣实际问题的特点，运用相关科学方法开展扎扎实实的应用性研究；应用研究无疑能为基础研究提出新的研究课题，积累重要的事实材料，但应用研究无论如何也不可能承担起构筑心理健康与心理健康教育科学基础理论大厦的任务。

另一方面，还应看到，基础研究与应用研究也是相辅相成，互相促进的。基础研究所获得的成果无疑能帮助从事应用研究的心理学工作者预见、发现并深入理解实际问题，并为应用研究所寻求的行动建议或改进措施提供有益的启示。应用研究也能为基础研究提供新的有待解决的课题，积累必要的事实材料，为基础研究所寻求的“大理论”建构提供相关的“小理论”。特别是，由于应用研究维系着心理学同实际问题的联系，它的发展还能给整个学科当然也包括基础研究赢得更多来自于社会的物质与精神的支持。在心理学发展还有欠成熟的今天，基础研究与应用研究有时还是密不可分的。从事基础研究的心理学工作者为赢得社会的支持，会自觉地思考其理论成果的实践蕴涵，甚至直接从事基础理论的应用研究；从事应用研究的心理学工作者也会因相关基础理论的缺乏而从事一定的基础研究。这样，就造成了基础研究与应用研究相互渗透，你中有我、我中有你的局面。有鉴于此，在心理健康与心理健康教育领域，从事基础研究也好，从事应用研究也好，均应互相关注，互相借鉴，互相支持，切不可顾此失彼，更不可夜郎自大，坐井观天；切不可重基础研究轻应用研究或重应用研究轻基础研究；切不可忽视一些不稳定因素，譬如从个人兴趣出发而不是从社会现实出发，过分追求抽象化的数字游戏，本身很简单的常识现象被神秘化了，缺乏理论整合，只是松散的材料。

二、开展基础研究与应用研究是为了更好地执行正确的指导思想

我国中小学心理健康教育质量的提高必须要有两种科学的指导思想，一种是教育部乃至党中央、国务院的相关文件；另一种是科学的学校心理学。

什么是心理健康教育？为什么要开展心理健康教育？怎样开展心理健康教育？教育部乃至党中央、国务院的相关文件里面都有明确的说明。早在1999年，中共中央、国务院召开了全国教育工作大会，提出全面促进素质教育，在大会的决议中，党中央、国务院提出了心理健康教育的必要性和可能性等指导思想，明确提出开展心理健康教育是为了让学生有坚忍不拔的意志、有艰苦奋斗的精神、有良好的社会适应能力。很明显，党中央、国务院已经为我国大、中、小学心理健康教育规定了基本方针和目标。在中央文件的指导下，教育部为中小学心理健康教育颁发过一系列文件。1999年，教育部在《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》中明确定义了“中小学心理健康教育”：中小学心理健康教育是根据中小学生生理、心理发展特点，运用有关心理教育方法和手段，培养学生良好的心理素质，促进学生身心全面和谐发展和素质全面提高的教育活动；是素质教育的重要组成部分；是实施《面向21世纪教育振兴行动计划》，落实《跨世纪素质教育工程》，培养跨世纪高质量人才的重要环节。2002年，教育部颁发了《中小学心理健康教育指导纲要》，明确指出，良好的心理素质是人的全面素质中的重要组成部分。心理健康教育是提高中小学生心理素质的教育，是实施素质教育的重要内容。这个纲要具体地提出了心理健康教育的意义和价值；规定了心理健康教育的指导思想和基本原则；心理健康教育的目标与任务；心理健康教育的主要内容；心理健康教育的途径和方法；心理健康教育的组织实施。教育部在印发这个纲要的通知中要求，各地的教育领导部门，结合实际，制定实施意见，认真组织实施。从中不难看出，从中央到教育部的文件，都要求我们对心理健康与心理健康教育进行认真的基础研究和应用研究，以便认真实施。

作为心理学的一个分支，学校心理学(School Psychology)的产生是心理学的研究与学校教育实践相结合的结果，是心理学应用和服务于学校的具体表现。其服务对象主要是学校学生。其侧重点主要还是研究身心有一定问题和学习困难的所谓“问题”学生。换句话说，学校心理学就是一门从事研究心理健康与心理健康教育的科学。学校心理学家的角色和功能十分明确，他们是心理卫生的保健者、德育工作的辅助者、学生学习的辅导者、职业选择的指导者。所谓心理卫生的保健者，是指解决学生存在的心理健康问题，包括人际关系问题，如师生关系的问题、亲子关系的问题、同伴关系的问题和对异性看法的问题等；学习问题，如学习压力问题、厌学问题、学习困难问题、学习障碍问题等；自我方面的问题，如自我评价问题、自我体验问题、自制力问题等。人际关系、学习和自我三方面的问题往往联系在一起，构成学生心理行为的并发症。上述问题的解决都离不开学校心理学家。所谓德育工作的辅助者，是指在学校里，不仅有正面的德育工作，还有对品德不良的矫正工作。通过正面教育，培养各种良好的道德行为习惯，这是学校心理学家常用的办法。矫正不良的道德行为，在西方学校心理学中很受重视，并形成了各种理论，诸如人性―生物理论、挫折―攻击理论等。所谓学生学习的辅导者，这里辅导有两方面的含义，一方面面向全体学生，对他们进行学习方法和学习策略的指导，帮助他们掌握正确的学习方法，以提高学生的学习效率，这方面的工作现在通常是由广大的中小学教师在做。另外一方面主要针对学习障碍学生出现的学习问题进行相应的辅导与矫正。所谓职业选择的指导者，限于自我认识和社会阅历的欠缺，一些学生还不能正确地认识和选择自己的职业。作为学校心理学家，如何帮助学生认清自己的职业兴趣，掌握选择职业的技巧，应是其工作的一个重要方面。从中不难看出，从学校心理学家的功能和角色，都要求我们对心理健康与心理健康教育要进行认真的基础研究和应用研究，以便提高质量。

三、加强中小学心理健康教育的基础研究

西方的学校心理学在基础研究方面，主要是研究离异家庭的儿童，多动症儿童，学习不良儿童，吸烟、酗酒和艾滋病儿童（这里的儿童，按照国际心理学的惯例，是指0~18岁儿童），以让学校心理学家更好地当心理卫生保健者的角色。我国在这四方面也一直开展着相应的基础研究。

1.离异家庭儿童的研究。离异家庭儿童是父母婚姻破裂而导致家庭解体后出现的特殊社会群体。随着离婚率的不断增高，离异家庭儿童的心理发展和教育已成为一个世界性的社会问题，据中国民政部公布的《2008年民政事业发展统计报告》。2008年全国办理离婚手续的就有155.3万对（不包括法院部门办理的调解和判决离婚），如何对这些离婚家庭中的儿童进行有效干预？需要大量基础性研究作为支持。1988年春，我、沈德立教授和董奇教授承担了全国妇女联合会的一项重点科学研究课题“离异家庭子女心理的特点及其对策的研究”。我们在全国范围内（27个省市自治区）进行抽样，以5岁幼儿、小学生、初一学生为对象，先后在一个班中随机选一名离婚家庭的子女，然后再在相同班级中随意选择一名同性别的完好家庭子女。研究结果发现，离婚家庭子女和完好家庭子女在心理和行为上存在着明显的差异。父母离婚后，其子女心理上首先起变化的是情绪情感特点；接着是产生不适应的心理状态；继而影响学习；最后在整个智力和社会性上起变化，这一系列的变化能持续相当长的时间。此外，我们（我和董奇教授（1989，1995）、陈会昌教授等（1990））还曾对影响离异家庭儿童发展的亲子关系、父亲的作用等微观环境展开过研究，并通过实施积极的干预措施取得了一定成效。

2.多动症儿童的研究。多动症儿童又称注意缺陷多动障碍（Attention Deficit Hyperactivity Disorder，ADHD），是一种发展性的异常，主要特征是发展性的、不适当的难以专注、多动和冲动，其多始于儿童期，并能持续至成年期，其发生率大概在1.4~5%。关于多动症研究，主要围绕成因和干预两个角度展开，我国心理学工作者大多通过与正常儿童进行对比分析的方法，揭示其认知加工上的缺陷及对其他心理加工过程的影响。周晓林教授及其研究小组在国内外发表了多篇研究论文，他们发现，多动症儿童在认知加工的反应阶段存在抑制缺损，且混合型较注意缺陷型缺损程度更大；多动症儿童与正常儿童相比，在注意定向过程（注意解除、转移与施加）上有一定缺陷，并且在注意定向网络功能上有缺陷，与反应水平上动作准备有关的注意功能可能受损。刘翔平教授率领的研究小组对注意力缺陷与阅读之间的关系进行了探讨，发现多动症儿童在解码能力上明显落后，注意力缺陷对阅读理解的解码和语言理解两个层面都产生影响。

3.学习不良儿童的研究。作为心理学术语，学习不良（Learning disabilities）的概念首先有Thelander，Phelps和E.Kirk三人明确提出，其本质是一种或多种心理过程障碍，主要表现在听、说、读、写、思考、数学计算与推理方面的落后。国际学术界的研究表明，学习不良的检出率为5%左右。俞国良教授及其研究小组从情绪、元认知和社会比较等角度对学习不良儿童进行了系统研究，他们发现，与学习正常儿童相比，学习不良儿童表情调节知识水平较低，缺少根据不同人际关系类型，灵活运用情绪表达规则的能力，而且较少把情绪表达规则的使用和目标联系起来；学习不良儿童对学习材料的难度和学习掌握程度判断不准确，且元记忆控制发展水平较差；他们还发现学习不良儿童的社会比较和时间比较的频率均低于一般儿童，社会比较目标水平显著低于一般儿童，并且随着年级的升高其目标水平呈不断下降的发展趋势。

4.吸烟、酗酒、艾滋病儿童的研究。近些年来，学校心理学的研究开始着眼于吸烟、酗酒和艾滋病儿童。方晓义教授的课题组系统地对儿童的吸烟行为开展了研究，他们在国外SCI和SSCI杂志发表40多篇论文和研究报告，在国际上引起同行的重视。他们的研究既涉及了青少年吸烟行为的特点，吸烟行为与同伴关系和个性特征的关系，也涉及了干预者身份对吸烟干预的影响。此外，他们也对青少年的饮酒行为进行了考察。吸毒和艾滋病问题在当今社会引起广泛关注，尤其是艾滋病，随着中国艾滋病患者的不断增加，另外一个特殊的群体逐渐引起人们的关注――由于父母双方或一方感染艾滋病毒而成为孤儿，社会把他们称为艾滋致孤孤儿。2004年，卫生部估计中国至少有10万名艾滋致孤孤儿（中国中央电视台，04/2/23）。联合国儿童基金会（United Nations International Children's Emergency Fund）预计到2010年这一数字将增加到26万，其中年龄在10~14岁的艾滋致孤孤儿占80%。加强对艾滋致孤孤儿的研究，促进他们的身体和心理健康发展，是体现和谐社会人文关怀的一个重要方面，也是心理学研究者不可推卸的社会责任。

四、中小学生心理健康教育的关键在应用研究

自上世纪80年代末，我国绝大部分省、自治区和直辖市在大、中、小学中开展了心理健康教育。这不仅在与国际心理学研究接轨，而且也是时代的呼唤、社会实际的需要。尽管我多次强调，我们要看到广大学生的两个主流：一是学生心理健康是主流；二是有些学生由于人际关系、学业、生活环境的压力产生暂时的心理不适，要求咨询和辅导，他们要求健康是主流。因此，学校心理健康教育必须是教育模式，而不能是医学或医疗模式。但是，我们必须要重视越来越多的学生心理问题。目前，中小学生越来越多的心理健康问题，迫切需要开展和加强心理健康教育。很多调查和中小学生的自我报告表明，中小学生中存在着一些嫉妒、自卑、任性、孤僻、焦虑、逆反心理、神经衰弱、社交困难、学习不良、吸烟饮酒，乃至自杀、犯罪等心理行为问题。在这些心理行为问题中，既有“问题”儿童，也有“学校处境不利”儿童。前者，通常指品格上存在着问题且经常表现出来的儿童青少年。这里，一是指品德发展上的缺点；二是指性格发展上有偏畸。这类学生在中小学里，较多地表现出纪律松弛、情绪消沉、焦虑紧张，甚至于闹学、混学、逃学和辍学等等。后者通常指智能潜能正常，但在学校中处于低下地位，实际上被剥夺了学习权利和学习可能的学生，也包括本身能力发展迟滞、学习成绩落后、行为不良等不能适应学校学习的学生和从较底水平学校转到较高水平学校时不能很快适应新条件的学生。

针对这些问题，我们要开展应用研究。这些应用研究主要涉及到四个方面：

第一，对中小学心理健康教育工作发展状况进行调查。我国在中小学开展心理健康教育工作已有20多年的时间，其总体状况如何？通过调查中小学生心理健康教育工作的组织机构及制度建设情况、师资队伍建设情况和开展工作的途径、方法以及效果等，也许可以找到答案，并可以对下一步更有效的开展工作提供指导。最近，在教育部基础教育一司的指导下，中小学心理健康教育杂志社准备组织专家围绕着“中小学心理健康教育工作发展状况”开展调查，这是好事，但我们必须看清这项科学调查的艰巨性和复杂性，切忌轻率的态度，尤其是对取样科学性以及调查工具更要下大力气，并希望这次调查能把指导思想落实情况、教师状况、学校具体心理健康教育工作状况和学校心理健康教育管理工作状况四个方面作为重点。

第二，制定中小学生积极健康量表。教育部普通高校心理健康教育专家指导委员会编制了四个量表，两个是积极心理学的量表，一个是中性量表，一个是消极量表，近几年，每年都选择30多万刚入学的大学生进行测试，结果发现真正有心理障碍的仅占万分之一。而我们国家为什么动辄就出现百分之二十、百分之三十，甚至是百分之五十多的学生心理不健康的数据呢？因为我们用的是消极量表，当然像SCL-90等得到公认的量表仍然可以继续使用，但国际上的研究已经发现，以往对心理健康的测量存在误区，过分强调消极心理，而对心理健康积极方面的量度不够。

第三，定期对中小学生的心理健康现状进行动态调查。我国心理学工作者对中小学生心理健康的现状进行了大量调查研究，得到了众多有意义的结论，但是这些调查大都是局部的、小样本、一次性的研究，这些研究既不利于我们掌握中国中小学生心理健康的整体发展状况，也不利于建立科学的心理问题或障碍儿童的筛选标准。因此，有必要开展定期的（例如，五年一个周期）、较大范围的中小学生心理健康状况调查，从人际关系、学习、自我等维度建立我国中小学生心理健康标准体系。

第四，探索开展心理健康教育的有效模式。在教育部颁发的《中小学心理健康教育指导纲要》中，提出了学科渗透、开设心理活动课、举办心理健康教育专题活动、开展心理咨询和心理辅导，以及建立学校和家庭之间的沟通渠道等心理健康教育的途径，但如何在不同背景和条件的学校中来开展？如何最有效地从智力和非智力因素两个角度促进学生健康、全面的发展？仍需要大量应用研究来探讨。

参考文献：

[1] 中共中央国务院关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定[ EB /OL ]. http: ∥ moe. edu. cn.

[2] 中华人民共和国教育部，关于加强中小学心理健康教育的若干意见. 教基( 1999) 13 号.

[3] 中华人民共和国教育部，中小学心理健康教育指导纲要. 教基( 2002) 14 号.

[4] 林崇德，辛涛，邹泓.学校心理学.北京：人民教育出版社，2000.

[5] Fagan, T. K., & Wise, P. S. School psychology: Past, present, and future (3rd edition). Bethesda, MD: National Association of School psychologists, 1994, 2000, 2007.

[6] Cecil R. Reynolds, Terry B. Gutkin. The Handbook of School Psychology(3rd Edition). John wiley & Sons. 1990, 1998.

[7] 中华人民共和国民政部，2008年民政事业发展统计报告[ EB /OL ]. mca.省略/article/zwgk/

mzyw/index.shtml/1.

[8] Thapar A, Stergiakouli E, An overview on the genetics of ADHD, Acta Psychologica Sinica, 2008, 40(10): 1088~1098.

[9] 王勇慧，王玉凤，周晓林.注意缺陷多动障碍儿童在不同加工阶段的干扰控制.心理学报，2006，38（2）：181~188

[10] 徐岩，周晓林，王玉凤.两亚型注意缺陷多动障碍(ADHD)儿童的内隐注意定向.心理学报，2006，38（5）：709~717.

[11] 张微，刘翔平，李成刚，康雪.ADHD对阅读障碍的影响:来自解码和语言理解困难的证据.中国特殊教育，2008，3：53~58.

[12] 俞国良.学习不良：一个有待拓展和深化的研究领域.心理科学进展，2005，13,（5）：545~546.

[13] 俞国良，侯瑞鹤，罗晓路.学习不良儿童对情绪表达规则的认知特点.心理学报，2006，38,（1）：85~91.

[14] 张雅明，俞国良.学习不良儿童元记忆监测与控制的发展.心理学报，2007，39,（2）：249~256.

[15] 邢淑芬，林崇德，俞国良.小学3~5年级学习不良儿童社会比较的特点.心理发展与教育，2006，2：36~39.

[16] Chen X, Stanton B, Fang X, et al. Perceived smoking norms, socioenvironmental factors, personal attitudes and adolescent smoking in China: a mediation analysis with longitudinal data. The Journal of adolescent health: official publication of the Society for Adolescent Medicine 2006, 38(4):359~368.

[17] Fang X, Li X, Stanton B, Dong Q. Social network positions and smoking experimentation among Chinese adolescents .American Journal of Health Behavior, 2003, 27(3):257~267.

[18] Chen X, Fang X, Li X, et al. Stay away from tobacco: a pilot trial of a school-based adolescent smoking prevention program in Beijing, China. Nicotine & tobacco research: official journal of the Society for Research on Nicotine and Tobacco 2006, 8,(2):227~37.

[19] 林崇德. 离异家庭子女心理的特点.北京师范大学学报（社会科学版），1992，(1)：54~61.

[20] 董奇. 离异家庭儿童良好适应的影响因素的研究. 心理发展与教育, 1991，(3)：12~18.

篇9

汤老师所论述的校本研修，特征如下：一是强调了研修主体和研修内容，学校教师为研修主体，研修教育教学中的实践问题，研修行动要基于校情，基于学校的教育教学实际；二是强调了校本研修的主要研究方法――行动研究，即是指在自然、真实的教育环境中，教育实际工作者按照一定的操作程序，综合运用多种研究方法与技术，以解决教育实际问题为首要目标的一种研究模式；三是指出了校本研修的综合性，将教师培训、教学研究、校本课程开发等有机融为一体；四指出校本研修是制度建设，是学校文化。

我校在定位校本研修时，主要依学者汤立宏的观点及自身的教学实践，将校本研修融入“弘美教育”，成为学校文化的一部分，成为实现教育理念的实践方式之一。

一、“弘美教育”的阐释及建设现状

（一）“弘美教育”的阐释

学校文化是由学校全体成员共同创造和经营的文明、和谐、美好的生活方式，是学校核心价值观及其主导下的行为方式及其物质形态的总和，包括学校精神文化、制度文化、行为文化和物质文化。

首都师范大学第二附属中学“弘美教育”是以“立仁弘美”为核心价值观，培养“依于仁、志于学、游于艺”的俊美学子的教育。所倡导和追求的美，不是表面理解的仅仅限于美，而是包含了德、智、体、美，包含了教育的本|特征。

弘美教育的办学理念体系包括：学校核心价值观、学校育人目标、学校办学目标、校训、校徽和校歌等。学校核心价值观处于精神文化体系中的最高逻辑位置，育人目标与办学目标，校训、校徽、校歌处于次级逻辑位置。

弘美教育的办学实践体系办学理念体系的载体，包含了制度文化、行为文化和物质文化。具体可分作：教师文化、学生文化、课程文化、课堂教学文化、管理文化、校园环境文化等等。

（二）“弘美教育”建设现状

2015年，学校选择了从学校办学实践线索切入，在尊重和延续首都师大二附中的历史和传统，不断裂、不隔断、不偏离及符合学校发展事实和文化实践的基础上，经过多方访谈、调研，采用倒推法，提出了“弘美教育”这一核心词，进而对理论基础、基本内涵、表述形式进行了挖掘和阐释，并采用问卷法、访谈法等对“弘美教育”的理念体系进行完善，包括：学校核心价值观、学校育人目标、学校办学目标、校训、校徽和校歌等等。

现阶段建设的重点在于：

1.根据文化建设方案所提供的框架，形成具体的可落实的操作方案或行动方案，具体行动计划包括：教师、学生、课程、课堂、管理、环境六个领域。

2.构建落实学校文化的行为抓手，确保学校文化从概念到实践体系再到行为的落地。

包括：课堂行为标准、教师评价标准、仪式等等。

二、“弘美教育”中的校本研修

（一）开展校本研修的出发点

1.基于学校的办学理念

学校文化体系只有一个逻辑起点，然后依照学校文化操作变量依此分解这个概念。在逻辑分解过程中，使用统一逻辑下的不同概念表述各个逻辑层级。“弘美”是学校文化的核心词，由此而确立了学校的核心价值观“立仁 弘美”，育人目标“培养依于仁、志于学、游于艺的俊美学子”，办学目标“立仁书院 弘美花园”，在这一具有和美的价值属性、结构化的功能属性、行动论的方法属性、自洽的逻辑属性的文化结构中，“立仁弘美”是学校文化的源头，是实践所支撑的核心，是工作的出发点，育人目标则成了学校工作的作用点。

2.基于教育教学过程中遇到的实际问题

校本研修所站角度不一表述多样，但基于“实际问题”成为了研修具有共性的出发点，“校本研修”是以教师所在学校为基本场所，以促进本校教师、学生和学校的发展为本，以结合本校和教师本人的教育改革实践开展研究性学习为基本方式，以建立教师为主体、包括专业人员和学校领导在内的学习型组织为交流平台，以改善教师的教育行动为直接目标，以提高教师专业素养水平和教育质量为根本目的，促进教师成长的一种教师教育形式。上述王祖琴版定义，强调了校本研修是以学校为基本场所，教师及专业人员、学校领导的研修出发点为教育（改革）实践。

（二）校本研修的主体、内容

1.校本研修主体

在诸多研究校本研修的论文中，强调了教师是研修的主体，而课程及课程的实施则是校本研修的聚焦点，但我们应该看到，从课程实施本身的角度看，课程实施既不是学生每一个人相互孤立的活动，也不是没有教师介入而独立进行的活动，更不是以教材为中心“教师教教材，学生学教材”的过程，而是教师、学生、教材、教学环境四个要素之间持续交互作用的动态情境，课程也成为了一种动态的、生长性的课程。因而，就课程一个方面看，校本研修的主体可有以下组合：教师―（备课组）教研组，教师―年级组，教师―教学干部，教师―德育干部，教师―校长等等。课程领域内，具体研修内容不同则组合方式不同。

2.校本研修的内容

将“弘美教育”的理念体系进行落实，需依据实践体系构建行为框架，上文论述，我校工作的重点确立为：教师、学生、课程、课堂、管理、环境六个方面。这六个操作变量之间，及与理念体系的操作变量之间，逻辑关系具有自洽性，即逻辑自洽性，指概念、观点的前后一贯性和相容性，均在校本研修的范畴之内。

综上两点，我校将全员（教育、教学、行政、后勤等）均作为校本研修的主体，辅之以专业研究人员，以不同的组合形式，研修本领域或跨领域的实践中所遇到的问题。但都基于“立仁弘美”核心价值观，为教师的发展及培养“依于仁、志于学、游于艺”的俊美学子服务的原则。

（三）校本研修的技术路线

我校校本研修遵循问题提出――问题分析――问题解决的逻辑思路。

首先，在确定研究问题和预期的研究目标后，对相关研究成果进行评述，获得一些思路和启示。

其次，开始着手研究工具的开发和测试。

随后，修正研究方法和研究工具后，进行大规模的正式调查；再对研究数据进行统计、分析和解释，描述现状，发现问题。

最后，根据数据分析结果，得出研究结论，形成调研报告。

（四）校本研修的模式

1.研修模式建立的原则

教师校本研修作为一种旨在促进教师专业发展和学校发展以培养“依于仁、志于学、游于艺”的俊美学子的研修手段，不是一种固定的、僵化的模式，更不是原有的教师校外培训或教师校本培训的简单移植。在我校校本研修模式的确立上，需坚持以下原则。

（1）坚持“弘美立仁”核心价值观的主导，为育人目标服务。

（2）坚持“以校为本”的理念，本校作为研修的基本单位，以促进本校学生的培育、本校教师及本校的发展为研修目的。

（3）坚持“以师为本”的理念，教师是研修的主体，教师即研究者，在研究的过程中，教师转变专业观念、改造专业结构、提升专业效能。

（4）坚持“行动研究”的原则，遵循问题提出――问题分析――问题解决的逻辑思路。

2.教师校本研修的模式举隅

（1）接受―借鉴式校本研修。主要是通过经验分享和理论知识的更新，促进教师与自己原有经验的知识整合，从而重构自己的知识结构。研修活动的组织应当注重帮助教师从被动接受转向主动接受和自主建构上。其具体做法有：专家讲座和优秀教师的经验介绍；读书活动（研读优秀教育论著论文）、教学案例观摩研讨等。

（2）反思―探究式校本研修。主要特征是教师以活动参与者的身份，在指导教师的指导下开展专业研修，有较大的自。其具体做法有：对教学活动分片断进行分析提炼的“微格研修”，以系列性课例为载体的“课例研修”，以教学问题解决为主要线索的“教学诊断研修”，对教育教学事件进行追忆评析的“案例反思研修”，以典型学生或教师的成长历程剖析为主的“个案研修”等。

3.以“弘美课题群”为带动有机整合校本研究模式

2015年至今，已立项市级课题两项、首师大共同体课题两项：

区级课题17项，覆盖了15个教研组，18人次参与市级课题研究，113人次参与区级及共同体的课题研究，注重学科间的打通，注重关注学科的前沿信息。

以此组成了：

（1）以《“弘美教育”理念及践研究》为统领，《首师大二附中校本研修的实施策略研究》为主要研究方式的一级课题。

（2）以首师大共同体课题《首师大二附中“弘美”课程体系建构与实践研究》为示范引领的，包含教师文化、学生文化、课堂文化、管理文化、环境文化实践要素五个课题为主的二级课题。

（3）以区级重点课题《基于学生“政治学科核心能力提升”的课堂教学研究――以首师大二附中为案例》为龙头的涉及具体学科的，聚焦具体学科问题的三级课题。

（4）校级课题、备课组小课题、学生小课题研究作为四级课题，让研究落地生根。

在课题研究的过程中，结合学校实际，发挥教师的主观能动性，整合研修方式，及时校准、不断改进教育教学行为、工作状态，提高教师员工素养，更好地实现育人目标、办学目标。

三、校本研修与“弘美教育”关系的思考

（一）校本研修是实现“弘美教育”理念的主要实践方式

从本校教学教育情境中确定、评价和形成有意义的研究问题，到以本校教师初步讨论和协商，形成初步的意向，查阅相关文献，从同类研究中汲取经验教训，包括他们的目标、程序以及遇到的问题等，选择研究程序，例如取样、管理、材料选择、学与教的方法等，再到选择评价方法，每一环节以校本研修为主要手段，将理念落实落地。

（二）校本研修融入到“弘美教育”体系中，成为学校文化中教师文化的一部分

在教师文化部分以“魅力教师”来命名。魅力教师有两个标准，一是有学问，二是有品位，弘美教育的这两个词在教师身上投射出来。

在组织建设上：成立以特级教师、市区级骨干、学科带头人为引领的研修队伍，突出校长、领军人物的研修引领作用。加强市级、区级、校级课题立项，提供专项资金支持，明确时间节点和成果形式，要求提交合理规范的研究报告，争取发表。

在制度建设上：完善计划管理制度、过程收集制度、结果评价制度。在引入首师大附中年度评审制度的前提下，结合学校实际情况，讨论研究制定《首师大二附中教师校本研修过程记载考核制度》、《首师大二附中教师校本研修工作质量评估方案》。

四、校本研修在实施过程中的作用

（一）有利于促进学校发展、提升文化软实力

篇10

一、专业研究能力的提升是文科硕士研究生学制改革中被忽视的重要方面

在改革中,人们往往关注那些必须调整和改动的方面,而有意无意地忽视那些在改革中仍然需要坚持和巩固的方面,这种忽视常常是改革无法达到预期目标的重要原因。专业研究能力的提升就是文科硕士研究生学制改革中被忽视的重要方面。

随着中国社会经济、政治、文化的发展,推动教育改革,包括研究生学制改革的动因不断增加。一般来说,文科硕士研究生学制缩短主要出于两个方面的考虑：一是降低培养成本,为社会发展和经济建设更快地培养出更多的高层次人才。自从高校扩招以来,教育资源的相对短缺就越来越明显。硕士研究生学制从三年变为两年,提高培养效率,能够有效缓解研究生教育与研究生培养资源之间的矛盾。二是改变研究生培养结构。虽然对高校扩招诟病之声不绝于耳,但是从根本上说,这是中国现代化建设对高素质劳动力的需求不断扩大的表现。当中国本科阶段的教育开始由“精英”教育向大众化教育转变,研究生教育的使命必然发生变化,尤其是硕士研究生和博士研究生两个阶段教育目标本身将需要更细的划分。

过去,在整个教育资源绝对缺乏的情况下,硕士研究生教育实际承担了本应由博士研究生教育承担的培养学术型人才这一目标的任务,但是越来越多的专家学者意识到,硕士研究生和博士研究生的培养目标应该有较大的区分。虽然具体的区分还要视具体的学科差异而定,但一般而言，目前的硕士研究生培养目标有两个方向：一个方向是为博士研究生提供生源,为博士研究生阶段的学习打下基础;另一个方向是为社会建设提供高级实用型专门人才,即相对本科生而言更专业的人才。所以,学制改革一方面是与国际接轨的需要,另一方面也是研究生培养机制转型的需要。但是,转型阶段最容易出现的问题就是有效合理的新机制的构建和如何使新旧机制有效接合,所以,目前学制改革的困境实际上并不是改革理由不充分，而是改革机制还未配套的结果。那么,在体制理顺的过渡阶段,除了与时俱进地进行结构性调整外,还应当关注的问题是什么呢?

如果在看到研究生培养的两个方向——学术型和专业型的差别的同时,还能看到二者实际上存在着培养目标的共同点的话,就能在新旧体制的过渡阶段找到转化并有序稳定展开的支点。“专业研究能力”应该就是这两个方向上的交点。没有研究能力的硕士研究生既无法成为学术型人才,即博士研究生的后备军,也难以真正掌握某个专业领域的发展前沿从而成为高级实用型专门人才。只有具有研究能力的人，才有可能向两个方向上发展,或者因为对学术的热爱而成为学术型人才,或者更愿意从事实践性工作而在某个专业领域不断探索。具有研究能力的学生,可以顺利地往任何一个方向过渡。无论是学术型人才还是实用型人才,他的能力结构中最基本、最重要的能力应当是研究能力。没有做研究的习惯,没有学到有效的研究方法,无论是搞学术研究还是做具体工作都难以有所作为。因此,尽管研究生培养的总体目标是由社会发展形势、教育环境发展变化来确定的,但其核心目标并没有发生根本性变化。

专业研究能力在不同的学科领域有不同的表现和要求,最基本的表现是具有了解和把握该领域前沿并能进一步展开探索的能力。它应当包含两个层面,一方面是建立在对本专业知识较为全面了解基础上的,对本领域前沿问题的认知能力、把握能力和探索能力;另一方面是对本领域问题持续不断地进行探索的热情、创新的精神与行动。前者是“术”的层面,后者是“道”的境界。在文科专业中，“学术型”与“专用型”的差异主要体现在“术”的层面,即一般来说学术型的人才对本领域的知识掌握得更细致、更深入,更多地在基础研究层面挖掘;专业型人才则向应用方向过渡,但是,在“道”的层面,“学术型”与“专业型”没有本质区别。以往学制改革中出现的问题是只着眼于“学制”而忽视了“学质”，即在缩短学制的同时,没有相应的措施来保证培养“质量”,保证学生的专业研究能力在两年中仍然能够得到一定程度的提高。很多人说,两年制导致学生无心学习,疲于应付,心思分散。但是,在就业形势严峻的情况下,三年制的学生就一定能专心于做论文吗?这涉及到一个问题:两年制有没有可能保证学生质量?

就文科而言,这个问题基本能做肯定性回答。第一,硕士研究生是经过比较严格的考试、面试录取的,一般而言,他们已经具有了一定的专业基础和比较好的思维能力。第二,研究能力的培养从根本上说是一个正确的方法路径加不断操练的过程,经过两年还是三年的专门训练很难说能有根本性的区别。第三,研究能力的基本要件应当是发现问题、分析问题、解决问题的能力,这三项能力对于文科硕士生而言,必须以广博的知识储备和敏感的现实感知能力为前提。这两项前提完全可以通过在某一个时间段内加以系统性整理和针对性训练而获得,就这一点而言,只要方法正确、时间利用充分,两年时间应当是足够的;但是真正具备这些前提和能力又绝非三年能够实现的,也不是学校教育所能承担的,它是终身学习、终身积累的结果。

那么,在两年制的条件下,提升专业研究能力、保证研究生培养质量的最关键因素又有哪些呢?

二、课程与导师是提升两年制文科硕士研究生专业研究能力的最关键因素

(一)课程设置的科学化是提升两年制文科硕士研究生专业研究能力的基础

所谓课程设置的科学化的标准和目标,是专业研究能力的提高。在这一点上,首先需要防止步入两个误区:一个是通识教育，一个是因人设课。通识教育能够使人具有广博的知识基础,对于进一步的专业教育的深入无疑具有前提性意义,但是通识教育应当在本科阶段完成或者至少在考入研究生之前完成。这是招收研究生的一个基本素质要求。

但是,现实中,因为种种原因,招收的研究生往往知识基础比较薄弱、知识面比较窄;甚至一些院校专业招生中完全侧重的是专业基础而不是知识基础、知识结构。这些实际上都是对硕士研究生阶段培养目标认识模糊的表现。硕士研究生阶段教育围绕的是专业能力的提高,它必须是“博”的基础上的“专”——这一点对于文科研究生尤其重要。没有广博的知识基础、良好的知识结构,两年的专业研究能力的培养就是建大厦于沙漠之上,没有落脚之基。同样，既然硕士研究生阶段的培养目标是“专”,在招收前就不应当片面强调专业基础,因为这是培养的目标而非前提。　既然硕士研究生的培养目标是“专”,那么课程设置就没有必要泛化,和专业无关的课程完全可以压缩或干脆取消,从而适应培养期缩短的要求。课程设置的科学化还要真正使课程设置与专业研究能力培养的规律相符合。在这一点上首先要克服的就是因人设课的课程设置方式。由于招生规模的扩大,研究生导师各种事务、任务繁忙,因人设课的现象屡见不鲜,但是从教育的职责、教育者的责任出发,这一现象必须加以克服,因为它是课程设置科学化最大的拦路虎或者说主观障碍。课程设置科学化的出发点是认识发展的客观规律,因人设课方式的出发点是教师个人的需要、方便,二者难以统一。

压缩和取消无关课程、克服了因人设课的不当,不等于就能使课程设置科学化。课程设置的“科学”,建立在对学生认识、思维能力发展规律正确认识的基础上。那么如何按照认识发展规律来设置课程呢?不同的专业当然存在差异,但是大体还是应当遵循以下原则:第一,循序渐进,由浅入深原则。这就要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行,使学生系统地掌握基础知识、基本技能,形成严密的逻辑思维能力。在课程安排的过程中,按照本专业、本学科发展的脉络进行专业领域知识的导入,这个过程本身就是对学生专业研究能力的一种提升。专业研究能力首先就是把握本专业发展路径的能力。第二,理论联系实际原则。“问渠哪得清如许,为有源头活水来”,文科研究生的专业学习在某种意义上说一刻也不能脱离社会实践。不管是社会科学还是人文科学,它们的真正问题都来自活生生的社会生活实践,同样,这些问题的解决也从来都不能完全抽象为理论上的解决。醉心于理论体系的建构,满足于理论逻辑的自洽,很容易陷入教条主义的泥潭。把这种风气带到将来的工作中,很可能出现迂腐的“书呆子”气。同样,只重视实践而轻视理论逻辑训练的重要性也会导致学生一味停留在事物的表象层面,缺乏对问题的深入思考分析能力。课程设置要使理论性课程与实践性课程相互交叉、相互补充,使学生的思维在理论与实践的交替作用下始终处于兴奋状态。第三,价值原则与功利原则相统一。严格说起来,专业研究能力的提高过程应当是一个尽量避免功利化色彩的过程。功利主义往往会导致急功近利、揠苗助长的后果。但是,纯粹理想的状态并不存在,毕竟硕士研究生培养学制的缩短、培养目标的变化都与市场要求有千丝万缕的联系,而且一部分研究生毕业即面临就业的问题,因此,硕士研究生的课程设置不能完全与市场相脱节,应当具有一定的跟踪社会、服务社会的市场意识。然而,如果一味迎合市场,不仅可能使学生丧失研究能力的基本素质即批判精神,从而弱化剖析问题的能力,而且也会导致学生的创新意识、敢为人先的勇气的丧失,不利于他们的长期发展。所以,如何在课程设置中把价值原则与功利原则有机统一起来是一个值得研究的课题。

(二)导师心态与授业传道方式的调整是提升两年制文科硕士研究生专业研究能力的核心

在硕士研究生的培养过程中,导师的责任心、指导能力、指导方法是决定研究生培养质量的最重要的环节。高水平的导师往往能弥补研究生原有素质和课程设置方面的不足,所以导师要知道硕士研究生的培养学制发生变化后,自己必然要面对一系列挑战。

第一,导师可能会面对原有的知识体系或者说科研生长点与研究生的兴趣、市场的需求之间的矛盾。文科相对于理工科而言，其与社会发展的关系更加密切,这也造成导师知识体系甚至方法论等都容易与时展产生某种距离。一些导师感受现实的能力也存在着不断弱化的倾向。而另一方面,年轻的研究生则容易受到时尚热点、市场趋势的影响,容易不加深究地把导师的一些观点视为迂阔,这无疑会构成师生之间潜在的矛盾,尽管大多数时候这些矛盾并不至于演变成现实的对抗,但是它无疑很容易影响理论教学和实践教学的实效。

第二,导师可能会面对研究生的研究热情、研究精力大为下降的现实。研究生就业压力逐年增加,硕士研究生两年制无疑使学生更早地感受到就业危机,这种情况下，许多研究生从入校之日起就已经开始着手落实工作问题,这会牵涉大量的精力。即使在硕士研究生三年制的情况下,许多导师就已经抱怨大量研究生在最后一个学期频繁请假参加各种面试、各种招工考试,在两年制的情况下,这个问题将会更加突出。

第三,导师可能会面对原有教学手段难以调动研究生的兴趣的问题。理论学习是一个极其艰苦的过程,没有对理论探索的真正兴趣,难以持之以恒并有所成果。理论探索的需要与兴趣往往来自对现实问题的困惑和思考。目前的硕士研究生年龄普遍趋小,很多人是从本科直接考上研究生的,没有切实接触社会,对理论学习往往缺乏真正的热情,不少人只是为了暂时逃避就业的难关,或者为了提高学历为将来找工作增加筹码。

市场经济条件下,功利主义的考量本无可厚非,但是对于每一个有责任心的导师而言,如何应对这些挑战,才能最大程度地避免功利主义的急功近利而将其转化为某种强烈的提高理论修养的内在驱动力,这是一个有意义而又难解的课题。

本文从导师的角度,从三个方面阐述一些尚且粗浅的思考:

第一,转变心态。尽管从心态角度谈问题似乎过于具体,但是如果看到它实际是教育理念转变的最直接、最重要的反映,它就具有了宏观意义。时生了巨大的变化,这是无可否认的,知识传播与获取的渠道都已经发生了根本性的变化。以往,教师常常可以凭借知识占有量而获得尊重和信任,但是随着互联网突飞猛进的发展,教师(尤其是文科教师)的这一优势逐渐处于丧失之中,尤其是一些对现代技术反应较为迟钝或者排斥的教师,其知识的更新速度往往落后于学生。另外,由于社会大环境日益复杂化,学生个体心理的差异也越来越大。在这种情况下，教师是无视现代研究生的特殊性而沿袭以往的教育经验,还是积极寻求新的解决之道呢?这首先是心态问题而不是技术问题，也就是教师到底能不能打开心胸改变一些固有的心态:要敢于承认自己在某些方面的无知,惟此才能放下布道者的架子,真正倾听学生的心声,了解学生的精神需要,有的放矢地引导学生;承认学生在很多方面可能强于自己,惟此才能消除教师由于年龄增长加上相对封闭于象牙塔中而造成的对社会与时展的某些迟钝感;承认学生们在交流中收获的可能确实多于自己事先预备的内容,惟此才能真正明白教师在课堂上消极一些,让学生积极一些,也许更有利于学生综合能力的培养。说到底就是教师能不能摒弃知识本位的教育观念,恢复教育本来的宽泛的意义。教师唯有跳出知识本位的束缚,注重培养自己的能力尤其是有效组织学生进行各种交流的管理能力,总揽全局、直指问题核心的分析能力,才能真正使教学从知识输出的过程变为能力增强的过程。

第二,细化教育过程。心态调整后,如何处理导师的“导”与学生的“学”之间的关系就成为最核心的问题了,本文主要探讨教师的指导职责。前面指出硕士研究生学制改为两年后,教师的指导时间就大为缩短,如何有效地利用两年时间呢?从大的方面讲要始终围绕提高文科硕士研究生的专业研究能力的目标进行指导;从具体的方面讲是要将这一目标细化到指导的各个环节。这里需要强调的是,细化的目的是提高教育针对性、提高指导工作的效率、增进学生的主观能动性,而不是事无巨细,导师处处插手。

细化的前提是要有针对性。导师要充分“备课”,要尽可能全面地了解学生的知识结构、性格特点、兴趣乃至志向所在,这样才能做到因材施教,在该细之处能够抓紧,该粗之处能够放手。

细化的方式是要善于做到几个方面的结合:课内课外相结合——课内导师提出课题,激活思考兴奋点,课外学生对导师提纲挈领的“草图”进行填充并探索新方案;课堂与市场相结合——课堂上不妨把问题设在市场的热点问题或衍生问题上,在理论层面打通严肃的理论探索与时代的敏感神经的隔阂;教师研究方向与学生兴趣方向相结合——把学生引入自己的研究领域,直接面对问题,可能胜过教师讲千遍,学生的兴趣也可能带给教师灵感与启迪,教学相长是这一结合双赢的规律所在;理论与实践相结合——理论不与实践结合就难以深刻,两年制研究生的实践可以不是具体的社会活动,但一定要是与社会生活发展的某种形式的触摸,如针对某一现象的深入追踪和分析;开放与封闭相结合——这是对教师与学生对话形式的要求,开放的是心态、话题、方案,封闭的是对理论严肃性、学术纯粹性的尊重。

细化的目的是要提高学生的学习效率。两年中研究生本人能否有效地利用时间将在很大程度上决定他们能否成才。从教师的角度说,能否让研究生自觉地、有效率地利用时间也是教育成功与否的标准之一。将教育过程细化,一方面要求教师有针对性地为自己的学生制定两年的学习计划,有针对性地选题;另一方面要求教师能够循序渐进,根据学生的发展进行指导,让他们少走弯路,尽快进入专业研究状态。