对职业教育的认识和理解模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇对职业教育的认识和理解，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

职业教育的定义目前有以下三种说法：一是从外延的定义，职业教育是教育与经济的结合；二是从内涵的定义，职业教育是通过知识、技能的传授，使得受教育者获得一定职业资格的教育；三是从功能的定义，职业教育作为国家教育事业的重要组成部分，在提高劳工素质和培养大批使用人才中承担着艰巨的任务，具有不可替代的作用，它是科技转化为现实生产力的直接桥梁[2]。日常生活中，我们能接触到的职业教育类的学校主要包括，中高职学校、各类专科学校、技术学校以及成人教育等。作为一种特定的教育类型，职业教育有着不同于普通教育而富含职业教育本身根本属性的类型特征。根据教育部职教中心研究所所长姜大源教授的理解，这些类型特征至少包括：基于多元智能的人才观、基于能力本位的教育观、基于全面发展的能力观、基于职业属性的专业观、基于工作过程的课程观、关于行动导向的教学观、基于学习情境的建设观、基于整体思考的评价观、基于生命发展的基础观、基于技术应用的层次观、基于弹性管理的学制观。对职业的研究是职业教育存在与发展的基础。研究职业，就要研究职业教育的职业属性。其范畴应包括职业哲学、职业历史学、职业分类学、职业术语学、职业心理学、劳动医学与职业医学、职业社会学、职业法律（包括职业教育和培训的法律及职业从业的法律），以及职业教育学和职业教学论。显然这些“与职业相关的学科的总框架”，所蕴含的内容和涉及的学科领域是非常丰富与广博的，或者说它本身已具备了作为一个与普通教育同等地位的一级学科的基本条件。简单地说，职业教育作为一种研究通过什么样的教育途径来获取合适的职业从业资格的科学，其特殊性表明其不可替代性，在职业教育观和职业科学的所有层面，开展对职业教育的学习问题的研究。

职业教育观的内涵

篇2

作者简介：喻小琴（1976-），江西九江人，江苏省教育科学研究院研究人员，博士，研究方向为教育管理学、教育研究方法论。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）34-0066-04

西方职业教育20世纪初被引进到中国，但是，长期以来，我国的职业教育研究并没有得到足够的重视。直到20世纪80年代，才被研究者广泛关注，其中，关于职业教育研究方式成为了重要的关注内容。

一、职业教育研究方式的基本类型及共同缺失

职业教育与普通教育在研究方式上虽然存在着很大的相似性，但职业教育的独特性、综合性与复杂性也决定了职业教育研究方式的差异性。目前，我国职业教育研究方式主要有以下几种基本类型：

（一）职业教育研究方式的基本类型

1.学科研究方式。该研究方式是把职业教育作为一门完整的学科来进行研究，提出职业教育的特有概念、理论基础和方法论等，强调以学科视野、系统思维，对职业教育进行学科规划、建构学科体系、理清学科对象、明确学科特征、形成学科文化。职业教育学科研究方式的主要特征是学科系统化，它遵循课程发展的历史逻辑，注重历史、现实和未来的综合分析，强调对职业教育大系统进行分析。学科研究方式的采纳不仅有利于探索和掌握职业教育规律、对职业教育内部进行合理分工，而且有利于形成良好的职业教育师资培训模式、吸收当今世界最新的职教研究成果等。[1]

2.历史研究方式。该研究方式是将职业教育发展历史作为主要研究对象和研究内容，研究职业教育发展的历史变迁而采取的一种研究方式，它注重系统地收集、分析和评价数据。通过历史研究，不仅有利于完成过去保存下来的相关证据，而且有利于我们在了解职业教育的过去的基础上预测职业教育的未来发展，形成职业教育发展历史、现在与未来的整体假设。目前，历史研究已成为职业教育研究的最主要方式之一，以至于有研究认为，研究者只是满足于对所研究的职业教育问题的历史进行无限的回溯，而对自己所研究的职业教育问题提出新的见解不感兴趣。在这种历史主义研究方法中，表现着对历史起点、历史过程和历史知识的过分膜拜，研究者们的大脑里装满了未消化的历史知识的硬块。[2]

3.思辨研究方式。该研究方式是以概念操作、抽象推理和逻辑演绎来获得研究结论，认识事物和揭示本质的研究方式，它具有沉思、重思和否思等特征，通常被称为哲学性研究和理论性研究。[3]由于思辨研究具有有效地触及现象，深刻把握事物本质等优点，因而被职业教育研究者广泛采纳。有研究认为，目前职业教育研究中主要以定性研究为主的占60%，定性定量结合研究的占26%，定量研究的占14%，其中定性研究又主要以感悟性思辨分析方法为主。[4]

（二）已有职业教育研究方式的共同缺失

学科研究、历史研究、思辨研究方式，从不同立场、角度对职业教育进行了多维度分析，为我们系统了解职业教育发展提供了依据，但是，应该认识到，三种研究方式还存在着如下一些共同的缺失：一是职业教育研究方式过于关注职业教育学科建构和历史发展，缺少对职业教育发展实践和实际问题的现实关注。二是三种研究方式中，特别是历史研究方式过于重视二手数据的收集、整理、分析和问卷调查的发放，忽视了对职业教育实地进行现场观察、体验、分享和对话等。有研究认为，职业教育研究比较重视用“数学说明观点”，这类论文占到40%，使用的数据主要是二手数据，其中定性定量结合研究论文中二手数据占到90%。二手数据主要来源于别人已发表的研究成果和有关统计公报、统计年鉴数据库中的数据。[5]三是思辨研究方式因为过于关注研究者个人的自我思辨，忽略他人观点和职业教育现实存在的丰富性与多重性，从而使研究陷于狭隘的处境。有研究认为，我国目前的职教研究多是思辨和（不严谨的）质性研究，研究者一般针对时弊阐述个人观点和感受，并提出建议。为数不多的量化研究多是简单问卷调查，所用数据处理方法以计算各选项比例为主，采用严格测量技术进行的量化研究还很少，也没有形成有影响力的量表。[6]

二、实地研究方式的概念与特征优势

实地研究又称“现场研究”、“实地调查”，是指研究者深入到调查现场，利用参与观察、访问、座谈等方法收集少数单位的各方面信息，以便对调查对象作深入解剖分析的调查研究方式。[7]关于实地研究方式的特征，不同研究者有不同的阐述：

风笑天认为：作为一种具体的研究方式，实地研究的基本特征是研究者作为真实的社会成员和行为者参与到被研究对象的实际社会生活中，通过尽可能全面的、直接的观察和访谈，收集具体、详细的定性资料，依靠研究者的主观感受和体验来理解其所得到的各种印象、感觉以及其他资料，并在归纳、概括的基础上建立起对这些现象的历史解释。它具有适合在自然条件下观察和研究人们的态度和行为，研究效度较高，方式比较灵活、弹性较大，适合研究现象发展变化的过程等优点。[8]

张新平认为：实地研究方式的重要特点也是其优势，一是实地研究方式重视研究者亲临“实地”“考古”，重视通过与研究对象的交往对话来获取研究资料，而不只是一味地冥思苦想。二是实地研究方式十分重视研究者在整个研究过程中的作用，强调研究者具有高度的主动性和能动性。三是实地研究方式重视从整体的和历史的角度来认识和理解研究者与被研究者的关系，即强调从事件、行为所依存、发生的背景和个人史的角度来认识研究对象。四是实地研究方式强调从过程和建构的视角来关照和阐释事件及其意义，重视全程地透视事件，并从存在的角度去捕捉和理解教育现象及其意义。五是实地研究方式有利于将研究的重点从注重构建理论体系和形成严密科学转移到注重探究那些与人们日常生活有密切关系的重大现实问题上来，它明显有别于思辨研究。[9]

还有研究者认为：实地研究方式的特征有五个方面：一是能搜集到第一手资料，研究正在发生的现象或行为，以及这些现象或行为发生时的特殊环境和气氛。二是实地研究方式是在一个自然环境里研究人们的行为，较少受到人为因素的影响。三是采用参与观察的方法，研究者更能理解研究对象的真实情感、价值观念和思维方式，比较准确地分析和解释他们的行为。四是对于非语言行为的研究有着特殊的作用。五是有利于对研究对象进行全面、细致、纵深的考察，从而发现隐藏在现象背后的事物本质和规律。[10]

尽管不同研究者用不同的话语方式阐述了实地研究方式的特征、优势，但是不同的阐述之间存在着内在的一致性，那就是实地研究方式关注了教育实践，以深入教育现场对正在发生的教育实践进行重点研究；实地研究方式强调了研究者的全程参与及其对教育现象的体验、观察与反思；实地研究方式重视教育实践一手资料的收集、整理、分析与提升；实地研究方式力求对隐藏在教育现象背后的教育规律进行挖掘和探索等等。

三、职业教育实地研究方式的理性建构

职业教育方式不仅仅是具体的方法或手段运用，而是在多重范式影响下的理论建构，是定性研究与定量研究相结合的方法论策略，同时还是多种操作方法的共同运用。

（一）职业教育实地研究理论建构的多重范式影响

任何一种研究方式、研究方法都离不开某种研究范式的指导，范式是方法论的最高层次。实地研究方式也不例外，它是在结构功能主义范式、解释主义范式（现象学范式）和批判理论范式指导下形成和发展起来的。结构功能主义范式的理论基础主要是实证主义和逻辑实证主义。实证主义认为理论研究的目的就是在调查研究基础上形成一定的研究结论，通过研究结论的可重复性总结出隐藏在现象背后的规律，并预测出未来的发展趋势。解释主义范式（现象学范式）坚持相对主义的本体论，持该范式的研究者认为并不存在纯粹客观的事实，“事实”是主观、多元、复杂和不确定的，它会因为时间、地点和人的差异而呈现不同，是人在一定情境中建构的意义以及这些意义如何相互联系形成一个整体的解读和理解。[11]它认为理论研究的目的是主体形成对研究对象进行主观的理解、解释和建构以及不同主体通过对话与互动达成共识。因此，有研究者认为，实地研究本质上是一种解释主义方法，解释主义范式决定其理论建构。[12]批判理论范式是在批判吸收实证主义和解释主义基础上形成的一种新的研究范式，认为理论研究的目的是在解构社会矛盾和冲突的同时，通过努力改变现实生活中存在的异化、压迫和不平等现象，以获得自我解放和社会变革。在三重范式影响下，实地研究方式从最初的描述研究对象发展到试图影响、改变研究对象，以至于对研究对象进行质疑、批判和反思。它不仅要求研究者对研究对象进行全面、深入而细致的调查，从而对研究对象进行经验性的考察与分析，进而形成一些概括性的结论；而且需要研究者在整理分析所收集资料的基础上，对研究对象进行主观性理解与解读，进而形成研究主体与研究对象之间的互动；同时，它还需要研究者用一种批判反思的眼光、态度和行为去对待研究对象，在研究过程中介入自己的价值观、主体意识等，以求得研究主体和研究对象的双重变革和解放。

（二）职业教育实地研究中定量研究与定性研究相结合的方法论策略

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一、职教理念解析

对“理念”的一种较普遍的解释是人们对某种事物的观点、看法和信念。笔者以为要分两种情况来理解理念的涵义。在日常语境中,理念可以指对某种事物的看法,这种看法不一定是一种理性认识,就是固执地持有这种看法。在学术话语中,理念首先是对事物的理性认识,理性认识是“理念”形成的基础。其次,并不是所有对事物的理性认识都是理念,只有当理性认识被视为一种“应然状态”的追求时才称得上理念。比如,“职校学生的文化基础和学习心理准备不足”,这只能说是一种对现状的理性判断,并不是职业教育所期望和追求的,不能称之为理念。因此可以说,职教理念是指职业教育工作者基于对职业教育的理性认识所形成的理想追求和“应然”判断。

教育理念与职教理念是一般与个别的关系。通常讲职业教育理念时,常常指的是职业教育的特有理念,如工作过

程导向的课程开发、工学结合的人才培养模式、以服务为宗旨以就业为导向的办学方针等理念。

二、职教理念普遍引起了职业院校的重视

我们欣喜地看到,职业教育理念现在已经普遍受到了各职业院校的重视。重视职教理念既可以认为是职业教育发展的原因之一,某种意义上也可以认为是职业教育发展到一定阶段的结果。职业教育理念是否重视受诸多因素的制约,首先是社会的大环境。当政府对职业教育予以重视时,职业院校自然会更看重内涵的发展,而走内涵发展之路必定要有先进的职业教育理念做支撑。近几年来,中央政府出台了一系列有关职业教育的文件,如在2005年11月颁布的《国务院关于大力发展职业教育的决定》,教高〔2006〕16号文件《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》等,在中央政府的强力推动下,办好职业教育已成为一种共识。作为职业教育实施主体的职业院校,办好职业教育的责任义不容辞。

职业教育理念曾经在不少高职院校不被重视,这固然有许多原因。就自身而言,一是高职院校大多办学历史不长,初创阶段往往优先考虑扩大规模和教学资源的整合,此时还无暇顾及或无需过多考虑教育教学和管理质量。同时,初期规模的发展也会掩盖一些矛盾,使得学校管理者和教师不重视职业教育理念的状况,还不至于对当时学校的发展产生足以让人们警醒的不利影响。二是职教理念的形成和传播需要一个过程。一段较长时间里,职业教育只是普通教育的补充,还不是一种明显区别于普通教育的教育类型。从办学指导思想、课程设置、教学方式到学生评价等,无不深深打上了普通教育的烙印。此时,职业教育没有真正从普通教育中分离出来,职业教育本该具有的自成体系的理论还处于襁褓之中。随着职教研究的发展,近几年来才出现了一批有重大影响的职业教育理论研究的成果,这些成果被广泛接受和被政府部门吸纳也不是一蹴而就的。三是高职院校的主要负责人有的来自于政府、企业等非教育部门,缺乏办教育的经历。阅历和知识视野的局限以及办事过程之中的惯性思维,尤其在初期,会对管理学校产生一定的负面影响。

三、对职教理念重视的两个层次

对职业教育的重视可分为两个层次,即表层重视和深层重视。表层重视表现之一是停留在口头,少有落实理念的举措和实际行动。表现之二是对理念凝练的“语句或表述”的肤浅理解,即了解或记住了理念的表述,但不能做深入的阐述或对其做片面的理解。表现之三是出于诸如应付检查、装点门面等应急之需,有限度地做一些形式上落实理念的事情,没有或不愿意为理念的落实做扎扎实实的工作。

所谓深层重视是指对理念理解、认同并付诸行动。理解理念意味着了解理念产生的背景和来龙去脉,对理念的含义有全面而透彻的认识,对理念所蕴含或涉及的理论有一定程度的把握,知道实现理念所需要的条件,能够结合主体的地位和工作系统谋划落实理念的事宜。认同、实现理念意味着对理念不仅理性地认知,而且感性地接受,被理念激励,心甘情愿地为实现理念而付出努力。

以“能力本位”为例来说明对职教理念的深层重视。首先,体现在对“能力本位职业教育”理念的理解方面:第一,不仅在职业教育领域提“能力本位”,而且在其它领域也提“能力本位”,但其出发点不同。如市场经济体制下的“能力本位”是相对旧体制下的权本位、官本位而言的,而职业教育的“能力本位”是相对普通教育的学科本位而言的。第二,职业教育意义下的职业能力并不涵盖所有的职业领域,职业能力所针对的“职业”有其特殊含义,即直接对应的是与生产、建设、管理和服务密切相关的职业。第三,从职业教育的角度研究职业能力,不同于心理学角度,它主要侧重于能力的外显形式。但是,在不同的理论中对职业能力有不同的理解,如在MES课程中职业能力就是操作技能;在CBE课程中职业能力指只能够外显的知识和技能。其次,体现在对“能力本位职业教育”理念的认同、实现方面,是发自内心地,而不是迫于无奈地接纳理念,并着力落实到实际行动,愿意为理念的实现而克服困难。

篇4

“教育回归生活世界”作为一种共识，不仅是当今教育改革的基本理念，而且正逐步演化为一场世界范围的、有声有色的教育改革实践。职业教育作为教育整体的有机组成部分，自然也要积极实现向生活世界的回归。问题是以什么方式实现这种回归？本文拟从“生活世界”概念出发展开具体分析。

一、“生活世界”的真实涵义

“生活世界”概念最早是由现象学大师胡塞尔晚年针对欧洲科学和欧洲人的危机而提出的。“生活世界”在胡塞尔的现象学中，有时也与“周围世界”、“生活周围世界”、“日常生活世界”等概念混同使用，它们所表达的都是与直观视域有关的空间与空间形成过程，具有奠基性、非课题性、主观性、直观性等特征。胡塞尔将“生活世界”分为“日常生活世界”和“原始生活世界”，“前者是以知、情、意等直觉经验和各种趣味、情感、目的为主要内容的生活场所；后者则是主观的先验世界。”[1]胡塞尔的“回归生活世界”是指直接地回到“日常生活世界”，间接地回到“原始生活世界”。

“生活世界”在德国哲学家哈贝马斯的哲学中，主要是指一种主体间性的世界，“是指交往行为者具备的并处于其中的主体之间交往的前提性世界。”[2]他把“交往理性”作为人类解放与拯救自己的根本出路，以克服科技时代“工具理性”对人类自身的异化，化解资本主义的合法性危机。而“生活世界”则是“交往理性”发生的基础和作用领域。

德国哲学家海德格尔的“生活世界”是日常公在的世界范畴。他认为关注“此在”的日常公在的世界是主体间以自在、沉沦或异化的方式交往和共存的世界，他突出的主题显然是“此在”的日常共存的方式，即特殊的生存模式。

此外，在马克思的实践哲学中，也蕴藏着丰富而深刻的“生活世界”思想。马克思是从人的生存实践活动来看待人的生活及其“生活世界”的。在马克思看来，正是人的生存实践活动生成了人与其所属世界相统一的“现实生活世界”。他通常用“感性活动”、“感性世界”、“感性实践”等概念来表达他对现实生活世界的关注。[3]

由此可见，“生活世界”大致有如下所指：一是指一个我们每天生活于其中的、自在的“日常生活世界”；二是指一个有历史性和奠基于日常生活的价值、风俗、道德、宗教、文化等构成的主观世界，或者说是“文化世界”；三是指一个属于人的、与人的生成过程相统一的，并由人加以解释、建构、体验和改造的现实生活世界。尽管西方哲学家对“生活世界”有不同的指称，但我们可以看出：“生活世界”不是一个单向度的世界，而是一个充满生命意义和人文关怀，又立足于具体生活实践的事实与价值、理性与情感、主观与客观、科学与人文相互融通的现实生活世界。这也正是我们希望职业教育得以回归的“生活世界”。

二、职业教育回归生活世界的基本方式

依据对“生活世界”真实内涵的解析，“职业教育回归生活世界”理应有两个基本层面的回归：一是在观念层面上，要转变职业教育的思维方式，形成“回归生活世界”的职业教育意识和教育理念，这是职业教育向“生活世界”的一种“观念性回归”；二是在实体层面上，要通过一些事务性工作，采取具体措施，让职业教育与日常生活、现实社会生活保持紧密的联系，这是职业教育向“生活世界”的一种“事务性回归”。“观念性回归”和“事务性回归”共同构成了职业教育向“生活世界”的整体回归。这种“整体回归”可以通过如下三种基本方式加以实现。

（一）转变职业教育的思维方式，实现职业教育理念回归“生活世界”

教育从来就是哲学的实验场。“生活世界”作为一种现代哲学的理论形态，对教育的深层价值在于它提供了一种审视和思考教育问题的新视角、新思维。从职业教育产生和发展的历史看，职业教育起源于生活、服务于生活，与人的生活具有本源的、历史的统一。人的生活方式具有多样性，职业教育本身即是人的一种生活方式，只不过是与其他社会生活方式不同的一种特殊的生活方式。既然职业教育是一种生活方式，它就应该追寻生活意义，体现作为生活主体——教师和学生的生命价值。而传统的职业教育思维方式是一种认识论思维，它采用主、客二分的认识论方法，通过对象化、制度化、科学化活动，把职业教育从现实生活中分离出来，设计为一种以工作效率为中心的科技知识传播和职业技能训练的“社会工作”。职业教育与日常生活的相对分离，本是职业教育自身发展的需要，具有历史进步性。问题是在职业教育发展过程中，往往因其过度的制度化、规范化、科学化，而逐步疏离了“生活世界”并背离了生活的意义。所以，回归“生活世界”的职业教育，应从根本上实现职业教育思维方式从认识论向生存论的根本转变，树立“以人为本”的职业教育理念，让职业教育成为一种承载和创造生存意义的美好生活。

生存论的职业教育思维方式和“以人为本”的职业教育理念，使我们得以重新站在“生活之内”审视职业教育，自觉地把学生的生存和发展、学生生命的丰富和自然展现，作为职业教育一切认识和活动的意义和根源。由此，我们对职业教育的认识和理解就不能囿于某种既定的知识体系和学科逻辑框架，而是要按照现实生活世界的复杂性、丰富性来充分理解和阐释职业教育生活的复杂性、丰富性；我们对职业教育中的各种人—人关系（尤其是师生关系）、人—事关系，就不能按照“主—客两分”的认识论思维来认识和理解，而是要依据现实生活世界中人与人、人与物的真实的交往方式和处事方式，按照“我—你合一”、“天人和谐”的生存论思维来认识和理解；我们对职业教育各种规定性的设定和具体活动的展开，也不能按照“工具理性至上”和“经济效率中心”的市场原则进行，而是要充分尊重职业教育的生命意义和生活价值，按照人的成长规律和教育发展规律来进行。

（二）突显职业教育课程的职业性，实现职业教育课程回归“生活世界”

与哲学静思不同，作为一种实践活动的职业教育，需要有实际措施和行动。“职业教育回归生活世界”绝不能仅停留在观念层面，还必须进行大量的事务性工作。否则，“职业教育回归生活世界”将会流变为一个无实质内涵、无操作措施的、空洞的职业教育学命题，甚至成为肆意贬低职业教育质量的口实。职业教育课程是职业教育活动的载体，因此，“职业教育回归生活世界”应从课程改革入手。

职业教育课程改革的关键在于突显其职业性。职业教育课程的职业性是指职业教育课程“以职业为导向、面向职业、服务职业”的特点，它具体体现了职业教育与“生活世界”的实质联系。从“生活世界”理念出发，结合我国职业教育课程建设现状，我们可以采取如下举措突显职业教育课程的职业性：一是课程目标的多维整合。职业教育作为与普通教育相区别的一种特殊类型的教育，虽然它要高度重视学生职业技能的培养，但不能因此简单地把它等同为目标单一的“技能训练”。职业教育课程目标的设计应该依据职业生活的真实需要，体现多向度的目标整合。真实的职业生活，不仅需要每个从业者有必要的职业知识、较强的职业技能，还要有良好的职业信念、职业道德、职业情感等综合职业素质。因此，以培养生产一线实用人才为目的的职业教育，其课程目标应涵盖知识与技能、方法与态度、价值与情感等多个维度，体现“成人”与“成才”的有机统一。二是课程内容的实用转向。传统的职业教育课程是一种学科中心课程，其内容选择和组织秉承的是价值无涉的“科学知识本位观”，“课程内容是由各门学科中抽取一些基本的材料如事实、概念、原理等组成，教材不过是各门学科知识的‘缩写本’。”[4]这样的课程内容及其组织方式，导致了课程内容的“符号化”、“学问化”，严重削弱了课程知识的实用价值。“职业教育回归生活世界”，必然要求根据社会经济发展和职业劳动的实际需求，选择实用的课程内容（包括文化知识、技术原理、实用技能、职业心理等多方面内容）。课程内容的深度和广度应以实际的工作需要为度，并按照职业劳动的实践逻辑加以组织。三是课程实施的开放性。课程目标、课程内容的选择及其组织方式，在很大程度上影响了课程的实施方式。传统职业教育的课程观及其“学科化”的课程内容组织方式，使职业教育课程实施主要局限于学校、局限于课堂，表现出极其典型的实施主体的单一性和实施环境的封闭型。职业教育课程目标的多维整合和课程内容的实用转向，要求课程实施具有开放性。只有行业、企业及其他社会主体共同参与课程实施，职业教育才能真正走出校门，走进真实的社会生活。

（三）强化职业教育教学的实践性，实现职业教育教学回归“生活世界”

课程与教学是构成教育实践活动的两大关键要素。职业教育向“生活世界”的“事务性回归”，仅通过课程改革还不够，还需要教学改革，以实现职业教育教学回归“生活世界”。

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中图分类号：G642.1 ？摇文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）19-0194-03

职业教育体系以发展学生的职业实践能力为根本目标，对于职业教育知识的学习要遵循“实用为主”、“够用为度”的原则，着眼点在于实践需求和理论与实践的结合。职业教育以社会需求为背景而进行的知识学习应该解决好“职业教育知识的选择”、“职业教育知识的学习组织”、“职业教育知识的获取”三个基本问题。

一、职业教育知识的选择——基于社会需求的知识选择观

1.知识的理解。知识作为一个复杂的概念，有着深刻的内涵，学者们或将知识区分为理论知识、实践知识和技术知识（伽达默尔）；或把知识分为四种类型——如何做的知识、熟悉的知识、从别人那里间接得到的知识和理性的知识（杜威）；也有学者将知识定义为显性知识和默会知识（波兰尼）。知识的性质不同，其类型会有多样性的差异，学习知识的过程和方式也应有所区别。

2.职业教育知识的特殊性。职业教育知识的特殊性在于课程内容知识与社会需求的联系，同工作任务的直接相关，学习者最终能实现学校学习同工作岗位的“无缝对接”。因此，职业教育知识的社会需求对于这类知识的性质有着限定，同样也有着分化。然而，由于“在一个相当长的时间内学校本位职业教育仍将在我国占主体地位”，[1]使职业教育违背了能力本位的理念，无法满足“就业为导向”的教育目标。因此，在职业教育中，必须改变传统知识观，确立基于社会需求的知识观，重新审视职业教育的学习观。“一切真正的知识具有活动的、实践的性质，应当原原本本地看待‘认知活动’。就是说，‘认知活动’不是单纯地吸收知识或是消极地接受知识，而应当是一种活动”[2]。职业教育知识应该包含有波兰尼的显性知识和默会知识。

在职业能力形成过程中，默会知识发挥着重要的作用。不同于显性知识，默会知识不是书本知识，而是物化在产品的生产过程和服务里，依赖个体在实践中摸索、领悟及同行于实践中的探讨和切磋来获得的。作为获取显性知识的“向导”，默会知识贯穿于人类认知活动的各个环节。对比美国为2000年后教育的社会目标制订的系列报告，可以看出，美国教育对知识的认识己经达到了一定的高度，已不仅仅对学生限于知识的传授。而我国的教育仍然过多地关注学生获取显性知识的能力，所营造的获取显性知识的途径也较默会知识的途径多。鉴于我国职业教育以就业为导向的发展方针，要使学生在掌握显性知识的同时，还要突出默会知识的习得，这是因为职业世界绝不仅仅需要书本知识。[3]只有各种知识围绕工作任务完成形成一个动态关系时，方可称之为工作过程知识，而默会知识在其中发挥着重要作用。因此，有必要将默会知识纳入学校的知识体系，并给予总够的重视。

二、职业教育知识的学习组织

对知识的不同认识，反映在教学上，就是如何组织理论知识和实践知识，以及显性知识和默会知识。

1.理论知识与实践知识的组织。在职业教育知识学习过程中，人们习惯于将知识窄化为显性的学科知识，采用统一的标准，追求一种普适的知识学习、认知法则，通过概念辨析、逻辑推理等思维加工或符号化知识的学习间接地认识和了解事物及其运行规律，而不是借助与实际事物或对象的直接接触去了解、认识和把握对象。学生在这种刻板的标准化、模式化过程中对知识的学习无形中变成了知识的搬家，知识以“客体”的形式储存在学习者头脑中。然而，“掌握知识的目的在于运用，在于解决实际的问题”，[4]在于通过批判地吸收和借鉴人类已有的认识成果去适应、更新和创造生活。知识的学习应遵从“了解、巩固、应用”的顺序，以“应用”为目标和前提对知识加以审视，以应用的态度了解知识，结合情境巩固知识。只有针对不同类型的知识来选择、组织学习，才能把有价值的知识转化为学生的内在素质，并最终形成能力。就职业教育知识而言，其特性在于职业中的应用。如果以就业岗位所需的职业能力为主线，组织学生通过见习、实训等方式先获取感性认识，然后再学习有关的理论知识，之后的理论学习与见习实训同样要做到交替进行，这样就能够有效克服知识“客体化”的弊端。因此，职业教育知识学习要同其应用的情境结合才能学到应有的“知识”。要致力于培养学生对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思，还应注重培养学生发现和探究的能力，使学生形成在实际问题情境中独立发现问题和解决问题的能力。

2.显性知识与默会知识的组织。“目前在职业教育课程中有一种普遍的趋势，那就是低估了默会知识的范围和重要性。”[5]职业教育知识隐含于实际工作中，既包括诸如程序化知识等显性的指导行为的知识，还包括相关的隐性知识，即物化于工作过程中和产品与服务中的诀窍、手艺、技巧和技能等工作过程知识。这些知识难以被模仿、复制和传递，但是对于工作过程却是至关重要的，既是个人在工作中取得成功的重要因素，也是现代企业核心竞争力的基石与源泉。因此，“在编制职业教育课程时，就应当以工作任务为核心来组织技术知识。也只有按照这一模式来组织课程内容，才能通过对课程的学习有效地发展学生的技术实践能力。”[6]职业院校要有效开展默会知识学习与显性知识学习，按照职业能力发展规律构建教学内容，以任务为导向，强调默会知识的习得，使基于实践和工作过程的学习成为学生的主要学习方式；理论学习要服从、服务于默会知识学习，以更好地实现默会知识的转化，培养学生的综合职业能力。

3.知识的情境化建构。知识的情境性是指知识以应用为目的，学习者对于知识的理解、掌握、学习和运用等活动或行为的发生需要有实践情境的支撑，同时又受实践情境的影响与制约的性质和特征。职业教育中，要使学生有效习得默会知识，应以情境理论作为指导，构建基于现实岗位活动情境的职业教育情境，为学生创设获取工作过程知识的必要情境条件。

就职业教育知识的情境性而言，其内涵可以理解为：（1）知识的意在情境。知识源于实践，产生于实践的情境，通过从具体的情境中抽象、提炼、概括而来。（2）知识的理在情境。知识总是在特定情境中的学习，知识的理解和掌握需要有情境的支撑，同时情境又会影响知识的理解与学习。（3）知识的质在情境。作为间接经验且具有普遍性的知识，对人的发展的意义是潜在的，需要在人、世界、知识三者的交互中体现出来，而这就是情境。换句话说，知识对人的发展的潜在意义要转化为现实的意义，必须首先关注知识的情境性。（4）知识的用在情境。脱离具体情境的知识学习易导致惰性知识的产生，即“人们刻意记忆时能够回忆起来的知识，但这种知识却不能被自发地用来解决问题。”[7]因此，职业教育知识同情境结合是学生学习职业教育知识的理想途径。学习必须从实际工作环境的社会情境中产生，通过“实习场”、“学习共同体”以及“学徒制”等多种情境化学习途径，使学生在自然情境的社会互动之中进行观察、模仿、演练和实践，了解学习的目的与应用，理解工作的相关性，构建反映概念、事实与问题情境之间的关联网络；同时鼓励学生反思并清晰表达不同任务之间的共同原理，使学生实现知识和技能的迁移与应用；允许学生在完成任务的过程中，通过讨论、角色扮演及小组问题求解等认知活动将复杂的认知过程外显化，以促进自我修正和自我监控等元认知技能的发展[8]。

三、职业教育知识学习的获得

建构主义强调以学生为中心，强调真实应用的情境及学习任务，强调协作磋商等社会交互作用，强调学生将自身经验带进学习过程，进行积极的意义建构和问题解决。这种基于任务完成、情境构建以及合作探究学习的教学理论也构成了职业教育学习论的基础。

1.基于问题和任务的学习。传统的教学规范把教学或学习视为知识传递的过程，教学被窄化为知识囤积和技能训练。而职业教育所需要的教学，强调学生必须自觉参与学习过程，通过合作，在与教师和同学的对话中，借助集体的力量设法解决现实世界的问题，这就是所谓的“问题解决学习”，包括确定问题、明确术语、探究策略、实施策略、观察效果五个阶段。问题解决学习要循序渐进，要为学生提供经验表征的框架以及如何完成学习任务的行为示范，引导学生在学习过程中进行思考推理，从而构建和发展相关的问题解决技能。学生要主动开展专业领域相关的实践活动，关注该领域的知识更新和发展动向，深刻体会所学的内容——工作过程知识。职业教育教学始于专项能力的培养，结束于学生综合职业能力的提升。这既是职业教育的教学目标，也是职业教育评估的依据和标准。

2.基于情境的学习。20世纪80年代以后，随着情境认知研究的兴起和建构主义学习理论的复兴，情境因素成为影响学习效果和教学质量的重要变量。建构主义认为，情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四大支柱，强调学习所处的情境应是真实世界的实际情境，拥有认知意义，并符合学生的生活经验。这样才会有利于调动学生的全部感受力及已有的认知经验来提出问题、探讨问题、应用知识和整合知识。将该观点运用到职业教育中，就是要创设相应的、真实的学习情境，帮助学生运用所学知识和技能去理解、分析和解决现实世界中的真实问题，完成类化迁移与整合[9]，最终形成职业能力，实现学习岗位与职业岗位的对接。

3.基于合作的学习。无论是乔纳森和兰德，还是学习理论与活动理论的研究者，都主张教师的作用是进行澄清，是引导，是推动学生努力去做，而学生的学习是自觉主动地进行有目的、有意义的建构，这种自觉的学习和活动是相互作用的和彼此依赖的，存在有规律的相互反馈。由此，在职业教育知识的学习过程中要强调学生基于合作的学习，培养学生的合作与磋商能力，以及创新能力。

学习过程不仅是一个接受知识的过程，也是一个发现、分析和解决问题的过程。既可以反映学生的困惑、障碍和矛盾，也能够展示学生的智慧、特性与创新。在合作和探究的学习过程中，学生被赋予对于困境的所用权和寻找解决方法的所有权，并行使这一权力。同时，在面对比较复杂的实际问题情境时，小组内部需要相互合作，共同解决所遇到的问题，同学之间互相在其最近发展区内操作（维果斯基的最近发展区理论），这对学生智力的成长具有重大意义，有助于不停顿地把学生智力从一个水平提升到更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。在合作探究教学中，实践和知识获得是相互支持的，在这一过程中，学生始终是学习的中心，使得教学活动变“授人以鱼”为“授人以渔”。一是要把学习的权利交还给学生，彰显学生在学习活动中的主体地位，调动学生的自觉性和主动性；二是将问题推向学生，问题是进步的障碍，也是进步的阶梯；三是把钥匙交给学生。这里的钥匙指的是学习方法，是发现问题、分析问题、解决问题的方法。因此，合作探究过程是一个人学习、生存、成长、发展、创新所必须经历的过程，也是一个人的智慧与能力发展的内在需要。

参考文献：

[1]石伟平，徐国庆.世界职业教育体系比较研究[J].职业技术教育（教科版），2004，（1）：21.

[2]钟启泉.知识隐喻与教学转型[J].教育研究，2006，（5）：21.

[3]刘德恩.知识论视野的职教课程改革[J].外国教育资料，2000，（2）：77.

[4]王道俊，王汉斓.教育学[M].北京：人民教育出版社，1989：203.

[5]徐国庆.职业知识的工作逻辑与职业教育课程内容的组织[J].吉林工程职业技术学院学报（教育研究版），2003，（8）：23.

[6]徐国庆.职业知识的工作逻辑与职业教育课程内容的组织[J].吉林工程职业技术学院学报（教育研究版），2003，（8）：24.

[7]美国温特贝尔特大学认知与技术小组.美国课程与教学案例透视——贾斯拍系列[M].王文静，等，译.上海：华东师范大学出版社，2002：19.

篇6

关键词： 信息技术；职业教育；课程整合

Key words： information technology；vocational education；curriculum integration

中图分类号：G71 文献标识码：A文章编号：1006-4311（2011）02-0221-01

0引言

信息技术是指现代信息技术，即以多媒体计算机技术为核心的通讯技术、网络技术、虚拟现实技术、人工智能技术等。此外，还应包括目前在教学中应用的幻灯、投影、录音、电视等视听技术。21世纪初我国在中小学基础教育教学改革中广泛开展了“信息技术与学科课程的整合”，并收到了一定的成效。由于信息技术在教育改革中起到的不可替代的作用，职业教育也可以通过信息技术与各课程整合这一有效途径，来培养具有实践能力和创新精神的应用型人才。本文就在信息技术与职业教育课程整合研究中的问题和解决方案提出自己的观点。

1信息技术与职业教育课程整合的存在的问题

1.1 认识上的误区。作者根据信息技术与职业教育课程整合实践的分析，发现教师对整合内涵的认识上存在误区，具体在于教师把计算机辅助教学等同于信息技术与课程整合。

1.2 职业院校硬件环境建设存在问题，现在很多职业院校基本实现了校校通，条件更好一点的每个教室都装了液晶投影仪和教师用电脑。但事实上，这样的硬件环境要开展信息技术与职业教育课程整合还是有所欠缺。在教学过程中，除了让教师可以利用信息技术工具教学外，更重要的是必须让学生可以很方便地使用各种信息技术工具，而目前的情况下，这一点显然是被忽略了。

1.3 职业学院教师缺乏现代化的教育思想、教学观念和现代化的信息技术教学手段。教育思想、教育理念的转变是开展信息技术与学科整合活动的前提。信息技术支持下的教育观念是建立在以学生为主体，学生为中心的前提下，教师和外界环境都要围绕为学生服务，帮助和促进学生对知识进行有意义的建构。

2对信息技术与职业教育课程整合存在问题的解决方法

2.1 要提高认识，正确理解整合内涵职业学院教师不能把整合作为辅助教或辅助学的工具，应该深刻理解整合内涵在先进的教育思想理论指导下，把计算机及网络为核心的信息技术作为促进学生自主学习的认知工具、情感工具和丰富的教学环境的创设工具，并将这些工具全面地应用到各学科教学过程，使各种教学资源、各个教学要素和教学环节，经过整理、组合，在整体优化的基础上产生聚焦效应，从而促进以教师为中心的教学结构与教学模式的变革，达到培养学生创新精神与实践能力的目标。

2.2 加强职业学校的硬件建设国家对职业教育越来越重视，加大了对职业学校的投资，学校要拿出来一部分钱加强学校的硬件设施，购进设备。除了加大设备购买，还要加大加大教师的培训，这样有利于硬件的使用率。

2.3 转变职业学院教师现代化的教育思想、教学观念和现代化的信息技术教学手段，就是要提高职业学院教师的信息素养提高教师的信息素养首先要使教师提高认识，转变观念。教育行政部门或各级学校要组织教师集中学习现代教育技术理论和教学方法，采取“走出去，请进来”的办法，让老师目睹信息化带来的好处，使教师转变教育观念，育信息化的认识。

2.4 要加大符合职业教育的特色教学资源的建设要针对职业教育的特点来创建资源，对已经创建的资源要进行改进，使其可以更好的适应现代社会对职业教育的要求。

3在职业学院实际应用中信息技术与课程整合发挥的作用

我在本科最后一年在当地的一所职业学院任教，我将信息技术与课程整合得到了良好的效果，在此展示给读者。

我所在学校开设了货币银行学，在银行的分类及其职能这一节课中我运用了信息技术与课程整合，获得了很好的效果。

案例背景：随着经济的发展，银行的种类是越来越多了。就在学校前的一条路上就设有中国农业银行、中国建设银行、中国工商银行、中国银行，学生对银行的认识多少有所了解，但他们的认识是肤浅的，对中央银行、政策性银行不熟悉。有关银行的一些知识、图片在网上可以搜索，所以这节课可以很好的与信息技术融合，给学生进行直观、形象的教育，使他们对三类银行有个完整的认识。

教学目标：

3.1 知识方面：识记我过银行的分类及各类银行的主要职能；理解掌握中央银行的性质和主要职能，明确各商业银行的性质和主要职能，设立政策性银行的必要性。

3.2 能力方面：①记忆能力：本框题概念较多，可以通过指导学生记忆这些概念培养学生的记忆能力；②比较能力：通过比较各种银行的性质和职能，培养学生的比较能力。

3.3 思想觉悟方面：教育学生正确对待人民币，按照国家的政策从事金融活动。提高对加强、完善银行管理体制的认识。

教学重点：中国人民银行的性质和职能；

教学难点：中央银行、政策性银行和商业银行的性质和职能；

教学方法：课前让学生到繁华的街道了解各类银行，收集材料，充分发挥学生的主体作用，通过比较，掌握各类银行的性质和职能。

导入新课：

同学们在课前已了解了各种银行，现在大家认一认银行的标志，说出银行的具体名称。（多媒体显示中国人民银行、中国工商银行、中国农业银行、中国建设银行、中国银行、交通银行的图标）这节课我们就来把这些银行分分类，再学习各类银行的职能。

小结：这节课我们学习了我国银行的分类及其职能，知道了我国银行分为中央银行、商业银行、政策性银行三大类及其性质和主要职能；了解了我国金融机构的体系。

篇7

一、生存问题是时代主题

当今社会，人们的物质生活条件日益改善，作为人生存最低限度的“活着”这一问题已基本解决，人的生存主要不再因物质匮乏而受到严重挑战。然而，在此种情况下，人们更加关注“生存”，“生存”以至于成为一个使用频率极高的话语。不仅社会下层人民为“生存”所困，而且一些“生活”颇为优裕的人也在感叹“生存艰难”。从世界范围看，不仅发展中国家致力于解决生存问题，发达国家同样也没有摆脱生存困境。尤其受全球化浪潮的影响，生存问题变得愈益复杂且严峻，原以为很容易解决的“生存”问题却变得困难重重。20世纪70年代末，改革开放标志着我国社会现代化的全面推进，经济体制改革、市场经济体制的建立、社会主义民主和法制的建设等，推进中国社会急剧转型，中国正融入全球化背景下世界现代化的洪流，中国的社会结构和中国人的心性结构正处于持续的不稳定性变化之中，中国现代化进程使国家富强理想逐步变成现实。但是，我们不能不看到，我国与世界发达国家相比仍有较大差距，我们尚需继续努力，促进社会均衡、协调发展，尽快使社会政治、经济、文化、教育等达到较高的发展水平。中国人的“生存”水平依然处于较低层次，生存与发展问题仍是这个时代的主题。

理论是实践的反思和提升，人的生存问题已经成为哲学、社会学、经济学、心理学、文学、艺术等共同研究的根本课题。现代化虽使人们生存的物质条件得到极大的改善，扩展了人们自主、自决的自由度，但人的生存仍是中国现代化进程中的一个需要解决的关键问题，对本真生存的寻求构成西方哲学的中心课题。生存问题之所以凸现，主要基于两个原因。一方面，随着语言学和逻辑学的长足的发展，特别是符号逻辑的创立，使一些哲学家感到有必要也有可能从语言批判的角度，重新审视哲学史上沿袭下来的种种观念，弄清楚其意义之所在。另一方面，与科学技术的迅速发展相对应的人的生存危机又使另一部分哲学家越来越注重对生活意义的思考和探究。正如施太格缪勒所指出的:“知识和信仰已不再能满足生存的需要和生活的必需了。形而上学的欲望和怀疑的基本态度之间的对立，是今天人们精神生活中的一种巨大的分裂，第二种分裂就是，一方面生活不安定和不知道生活的最终意义，另一方面又必须作出明确的实际决定之间的矛盾。”20世纪90年代以来，学者们持续而广泛地关注和探讨着人的价值、人的异化、人的尊严、人的权利、人的责任、人的存在方式等现实和理论问题。在这场持续而广泛的探讨中，人的本真生存成为学术界研究的热点。

职业教育是人类一种有目的的活动。从某种意义上说，职业教育中人的生存问题的解决就是社会中生存问题的解决。职业教育直接影响人的本真生存，人的生存必然是其关注的重点和核心，职业教育研究者的旨趣亦应转向对生存问题的关注。实际上，党和政府历来都重视人的生存尊严和人的生活质量，都大力提倡通过发展职业教育提高人的生活质量。尤其在十六届五中全会上，我党提出建设社会主义新农村的目标与任务，指出要以提高农民素质为根本，培养社会主义新型农民。十六届五中全会更进一步提出，要“加强农村劳动力技能培训”。这就要求我们按照社会主义市场经济和现代农业的需求，大力实施“农民知识化”工程，依托产业发展对农民进行农业实用技术培训，面向市场为农民提供职业技术培训，使广大农民成为有文化、懂技术、会经营的新型农民和产业工人。2007年，十七大报告中将职业教育作为改善民生社会建设的重要任务，职业教育在改善民生、社会建设中的重要地位和作用日益突出。落实科学发展观，加强民生社会建设，实现经济与社会协调发展，职业教育不可或缺。职业教育被寄予厚望，承载着培养全面发展、具有与现代文明社会发展相适应的应用型人才的重任，他们要能创造物质价值以推动社会物质文明的进步，这些创造者自身也能享受到精神方面的愉悦，真正成为一个受过教育的人，一个文明的人，一个和谐发展的人，并使人的生存价值得以彰显。

二、职业教育即“生存”彰显

人具有至高无上的内在价值与尊严，这是能被普遍接受的命题。人类通过对象性活动体现人类生存的目的性，人的生存目的性决定了人是一种意义性存在。人的生存意义追求是人之为人的本质特征，本真地生存是人的永恒追求。职业教育作为人类一项有目的的活动，它是人类对生存意义追求的体现。马克思说:“动物的生产是片面的，而人的生产是全面的;动物只是在直接的肉体需要的支配下生产，而人甚至不受肉体的支配也进行生产，并有不受这种需要的支配时才进行真正的生产;动物只生产自己本身，而人再生产整个自然界;动物的产品直接同它的肉体相联系，而人则自由地对待自己的产品;动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造，而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象上去;因此，人也按照美的规律来建造。”这就是说，人追求物质生产和物质生活富足的同时，还超越这种物质追求，在改造客观世界的同时改造主观世界，创造有意义、有价值的生活。人类生存问题之解决方式亦内化于职业教育之中。职业教育作为一项教育活动，其根本目的亦是将人由一种生存状态，带到另一种更理想更圆满的生存状态。正如有学者阐述的那样:“学校教育的产生本身，就是人类试图提高’生存’关怀的程度和层次的一种努力”。

梳理中外有关“人的生存与职业教育”思想可以得出这样一个结论:职业教育起源于人的生存和发展需要。西方职业教育发展起源于对人的生存需要理解的认识。人的尊严源于人善于运用自己的理性，人是理性的存在，人本身的自在就是目的，而不是被使用的手段。康德在他的道德形而上学基础中明确提出，任何时候都要把自己和他人当目的，而不是手段。每个理性存在的人作为目的本身具有不可替代的绝对价值，他不是作为手段依附在其他目的之上的条件性价值，人的生命与理性的价值是无条件的。我国教育家的职业教育思想始终贯穿“实用”(以反对教育脱离生活实际)、“实效”(以反对教育不切实际)和“解决生计问题”(以反对不能适应社会上实际需要)。相应的，我国始终将职业教育建立在“解决生计”基础上，如“富国强兵”、“促进就业”，或者发展社会，甚至更直接，名曰“发展经济”。不同的只是西方人对人的生存的认识不同而已，他们对人的生存理解建基于理性人、自然人等的基础之上，其基本理论建立在对人的本质理解基础上，职业教育基本理论建基于理性人、自然人的生存特点。职业教育与人的生存问题密切相连，无论是“理性人”、“自然人”生存需要，还是“生计”需要，都体现教育家对人的生存问题的关怀。从古代学徒制形态的职业教育、近代学校形态的职业教育，到今天多种形态并存的职业教育，都是职业教育本质在不同社会发展形态的表现形式。无论是西方职业教育理论的“职业教育是人的理性运用”，还是中国职业教育理论“职业教育乃改善生计的手段”，其实质都一致认为，职业教育就是解决人的生存问题。从经济而言，职业教育是促进经济发展的工具;从政治而言，职业教育乃提升国家综合国力之手段。无论是政治还是经济，都是人实现本真生存的不同扇面。

从人的本真生存看，职业教育乃是实现人全面发展的基本条件，促进人的发展是职业教育基本旨趣。职业教育乃人类的一种生活，职业教育即人“本真生存”的彰显。职业教育与人的生活世界的关系即职业教育活动是一种生活，是立足于当下的生活，走向可能生活。职业教育回归生活世界包括两个方面:第一，职业教育要与工作世界密切联系，其中包括实践教学、工学结合和产学合作;第二，职业教育要与学生的生活世界相联系，如，关注学生就业、创业、学生的情感体验等等，树立正确的人生观和职业价值观等等。

以人的生存看职业教育，职业教育无论作为社会现象还是理论品质，始终是人的生存、生活和生命之花绽出的过程，职业教育即发展。首先技术即人的生存绽露。第二，技术浸着人的生存意义与价值追求。在海德格尔看来，技术是真理的发生方式，它作为工具就是发挥作用，而发挥作用以“带出”(poiesis)的可能性为前提。就人与技术的关系看，技术思想家芒福德认为，人首先不是工具的制造者，而是意义的创造者。职业教育因技术的双重价值具有双重价值，其中功利价值是人生存的基础，终极价值是人生存的永恒目标。

三、职业教育遗忘了“生存”

从“生存”的本真意义来看，我国当前的职业教育存在着诸多问题。

第一，职业教育成为“人力”教育。职业教育强化“工具”内容，遗忘了“技能”中包含人的理智、情感和审美。职业教育异化为“现实的生存工具”，“能力”被简化为一堆没有活力的“技能”或“技巧”，人被看成可随意拆分的机器，人的各种能力就是机器的零部件。人们把职业教育由培养“人”变成培养“劳动力”或“人力资源”，忘记了职业教育亦是“教育”，忘记了“教育的目的”。突出的表现是，许多人对“能力本位”职业教育存在着误解。本文认为，依据“岗位群”要求安排部分职业教育内容是必需的，也体现教育与社会生活相联系;按照技术学的范式选定职教内容符合技术形成的原理。但问题要从两个方面分析:一方面，技术学建立在认识论基础上，认识论上的知识只有转化为教育立场中的知识才能成为教育知识。教育立场的技术知识需要学生体验到其重要性与价值，并且让他们通过知识的学习体验到自己的价值和尊严，这时技术知识才能转化为人在工作中运用的“缄默知识”系统。从学生的生存和发展来看，如果将技术学视野中的知识或“岗位群”所需全部变成学生学习的材料，这就免不了使职业教育被“效率”所“控制”，学生变成“原材料”、学校成为“人才加工厂”、课程变成“标准件”加工的“机器”。另一方面，作为与自然科学同义语的科学，是人类了解自己的工具。正如现代大科学家怀特海等指出的那样:伽利略等以来的科学进展差不多已使我们知道了物理和生物界中所有可以证明的真理，但它对我们神秘的人自身的问题之解决却少帮助。相形之下，职业教育学对职业教育自身研究的局限性就更加严重了。 转贴于

第二，职业教育中人的本真生存缺失。职业教育对“生存”的关切可以分为“实存关切”与“终极关切”。“实存关切”乃是将此在之生存仅仅理解为它的现实性，并仅从现实性方面关切此在。也就是在“活着”的层面对此在的关切;“终极关切”乃是将此在之生存理解为它的精神性，并从精神性层面关切此在。在职业教育实践中，无“人”的职业教育一味地强调学生职业技能的训练，一味强调学生各种职业资格证书的获得，一味强调学生英语、计算机等级证书，不考虑学生个体兴趣爱好、性格特长和个人价值追求。这种职业教育是一种在人格与个性发展问题上止步不前的教育，它造成诸多人性的断裂:一个人在生产中可能是能工巧匠，但在精神生活中却缺乏情趣和美感;一个人在社会生活中可能会恰当地处理各种人际关系，但同时又是一个缺乏独立性和自主性的人;他极有可能整天忙于生计、为了物质生活的存在而失去精神家园。职业教育演变为在“职业”、“技术”固态知识的教学，一切以“实用”为尺度，使整个学校弥漫着“理论知识无用”的论调。职业教育立场中的知识简化为凝固的文字(具有丰富内涵的知识多以不同形态的“文字”资料呈现出来)，固态知识代替流动的知识，使本来蕴含丰富人类财富的“知识”成为无意义的“空壳”知识。学生领会不到知识的意义、体验不到知识技能掌握的情感价值，知识教学成为无意义的“灌输”。所谓“实践教学”，也不过是增加知识学习的地点而已。学生对与人的生存意义息息相关的人文课程(或通识课程)不感兴趣，转而选一些考试要求较低的课程。在这种职业教育生活中，学生感觉不到知识学习的价值、体验不到学习的乐趣、感受不到知识技能的学习所带来的尊严。用雅思贝尔斯的话说就是“……反叛;虚无主义的绝望;无数得不到发展的人陷入困惑;许多人放弃有限的目的，抵制和谐的诱惑，但是却沿着错误的道路探索……”。“精神因其散漫于群众之中而衰亡，知识则由于被合理化地处理到让一切浅薄的理解力均能接受的程度而贫困化了，除非所追求的目标可以用实用和物质的价值来表达，否则，人们是不愿付出努力。”

篇8

作者简介：南海，山西大学继续教育学院副教授，硕士生导师，陕西师范大学教育科学学院博士研究生。

中图分类号：G710文献标识码：A文章编号：1001－7518（2008）01－0004－03

在中国的教育理论界，职业教育理论研究比较薄弱，而职业教育价值理论研究又是职业教育理论研究薄弱之中最为薄弱者。这固然与哲学价值理论研究之薄弱有一定的关系，但是哲学价值理论研究之薄弱并不能成为职业教育价值理论研究必然薄弱的理由。在价值理论研究史上，时常会有具体学科或领域的价值理论研究超前于哲学价值理论研究，经济学中商品价值研究不就曾处于价值研究的领先水平嘛！从逻辑上讲，具体学科或领域之价值研究理应常常走在哲学价值理论研究的前面。职业教育价值理论的研究完全可以超越哲学价值理论的研究，尤其是对于职业教育价值理论问题中的核心问题的研究。这里，我想从四个思考维度出发来谈谈对职业教育价值研究意义的管窥之见。

一、基于改变中国社会中长期存在的普遍鄙视职业教育的观念来思考职业教育价值研究的意义

在中国，人们每每提及职业教育，多数人会不假思索地说那是“二流教育”，是学业失败者才去接受的教育。可是现在的不少学业优良者在大学毕业后却纷纷“回炉”中专或技校。有研究者认为原因在于大学教育扩张速度太快，大学教育课程设置不合理，管理者看不到世界的变化和潮流，教学模式陈旧老化，教学理念上重知识不重能力，重理论不重实践。其实，根本原因并非如此，而是我们的教育理念（主要是教育价值观）原本就存在着致命的“基因”，诸如什么“劳心者治人，劳力者治于人”之类的观念。

无论在哪个社会，所需要的人才中绝大多数肯定是生产、服务、管理一线的技术应用型人才。从18世纪中后期专门的职业教育机构开始出现，到19世纪末20世纪初工业化国家的职业教育纷纷制度化，再到20世纪40-50年代现代职业教育的确立，职业教育以其对社会经济服务的直接性被社会广泛认同，所以其发展迅速。上个世纪60年代之后职业教育发展出现两波大潮，在整个高等教育大众化的同时，职业教育被推向高层化，在德国、英国尤为突出。

在现代科技飞速发展的知识经济时代，职业教育概念也在不断发生着变化。今天的职业教育，其概念的内涵更加深刻，其外延更加周延，职业教育的根本职能在于使社会成员获得某种或某几种社会职业的资格并不断提升和完善这种资格的水平和能力。我的意思是说任何职业，无论是政治家、军事家、外交家、CEO、教师，还是航天员、数控机床操作员、汽车驾驶员、物业管理人员、家政服务人员等等，都需要接受相应的职业教育和不断进行“充电”。

在现代社会，社会的现代化，社会与人同进共荣，无不缘于以职业为纽带的人的社会化和社会的人本化。任何现代社会中的人，无论其承认与否，其实都把教育作为自己的生存方式之一，而且还可以进一步说教育是伴随其整个生涯的一种经常性的活动。“从广义上来说，生涯是指社会个体在其整个生命活动的时空中所经历的以接受教育（培训）与职业转换为主轴的一切活动的总和。从狭义上来说，生涯既可以指社会个体在其某一段生命活动的时空里所经历的以教育（培训）与职业转换为主轴的一切活动的总和，也可以指社会个体在其某一生命活动的时空里所经历的以非教育（培训）与职业转换为主轴的一切活动的总和。”{1}职业生涯在每一个人的整个生涯中无论是从内容上还是从跨度上都占据着绝对的优势。因此，职业教育对于每一个社会成员来说都是非常非常重要的。

所以，当我们在探讨鄙视职业教育的根源时，绝不能一言以蔽之，即认为那是中国传统文化中鄙视职业劳动的思想在作祟。欲从根本上改变这种早应该进入坟墓的迂腐观念，我们必须从理论上做出回答，这种回答虽然可以是多种多样的，但最有说服力的回答莫过于使广大的公民认识职业教育的价值，当然，在中国这样一个封建意识浓郁的国度里，这是需要时间的。

二、基于新的“学习”与“教育”的革命性理解来考虑职业教育价值研究的意义

现在看来，关于人类的学习与教育的本质问题，不管是从社会学和人类学的角度来看，还是从新的生物学意义上来思考，我们都应该对长期以来我们所理解的“学习”与“教育”的定义进行革命性的解读，“所谓学习是受来自环境（除自己以外所有一切）的外部刺激构筑中枢神经通道的过程。教育是控制、补充外部刺激的过程。”{2}这样的“学习”与“教育”是包括从出生到死亡的一生的概念。

基于上述新的“学习”与“教育”的意义，职业知识、职业技能和职业态度的培养理应是我们的教育中的应有的重要内容。我们根据人脑的发育与活动规律及其认知活动规律进行教育教学，在学习或教育中自然会选择或注入对自身或受教育者成长发展有益的种种刺激。

长期以来，我们国家的教育的致命性问题在于教育的内容与教育的方式与脑科学在诸多方面相悖。最突出的表现是，从幼儿教育开始以至后来的“学习”与“教育”中均片面地发展了脑的“左半球”的功能而忽视了脑的“右半球”的功能的培育。在脑发育的黄金时期的这种忽视是非常可怕的“错误”，因为，人脑的神经有接受输入信号的许多“树突”（树状突起）和输出信号的一束“轴突”（轴束）。1个神经细胞有1千到1万个神经连接点（突触）。实际上1立方毫米的一级视觉区的突触是以兆为单位的，估计有1012兆之多。突触的数量从妊娠到出生逐渐增加，出生后更是急剧增加，视觉区在8个月时达到高峰，其后开始减少。为了适应环境，脑神经细胞的“树突”没有受到刺激的部分逐渐退化掉，这种现象称之为“修剪”（以自然死亡的形式，不必要的神经细胞逐渐融化）。如果我们再想在被修剪的那部分上创造出什么新的东西来，其难度犹如在沙滩上建房子。人脑的脑神经有一规律――“髓鞘化”规律，此规律贯穿人的一生。“髓鞘化”就是指神经纤维的外表形成的一层物质，其功能类似于绝缘体。由于它的存在，信息的传输速度可以提高100倍。适度的刺激有利于“髓鞘化”的过程。

人脑的发育生理规律告诉我们，我们的教育从幼儿起就应根据脑的规律来实施。职业教育与普通教育同等重要，虽然说在中小学里的教育内容是以普通科学文化知识与道德修养为主，但是职业教育的意识和生涯辅导的内容还是可以有计划地与普通教育的内容有机地结合起来进行的。

职业教育作为与人类社会活动、职业活动和日常生活最为密切的一种教育实践，主要为社会生产和社会服务一线培养技术技能人才和管理人才。职业教育承载着为社会培养直接创造财富的高素质劳动者和专门人才的重任，其本身有着非常高的价值蕴涵。由于职业教育的教育内容与教育方式的特殊性，其教育过程主要以形象思维和程序性思维为主要思维特征，这种思维训练对人脑的智能增进与改善是非常有价值的。我们研究职业教育的价值决不能忽视职业教育对开发人们的智能的积极作用，也就是说，职业教育价值研究对人的智能开发有着直接积极的意义。

三、基于构建合适的职业教育价值理论体系来考虑职业教育价值研究的意义

普通教育和职业教育两大基本教育系统对于人的价值和经济社会发展的价值相互间具有不可替代性。目前，合乎现代职业教育发展实际的职业教育价值理论体系还没有建立，甚至连一些基本的“范畴”都还没有出现。今天的教育价值理论体系主要是基于普通教育建立起来的，目前还存在诸多的本质性的争论。而职业教育由于教育教学内容的差异性使其在教育教学方法和方式上有着不少的特殊性。职业教育发展的实践呼唤着科学性和合理性相统一的职业教育价值理论的问世。

职业教育作为一种人类生存的重要方式，其本身就是一种特殊的价值活动，需要有相应的价值理论来指导。而当今和以往的职业教育理论或教育理论所注重的是受教育者在职业知识、职业技能和职业态度等方面的培养，偶有论及职业教育价值的，也大多零散而肤浅，并且缺乏理论的系统论证和严密的逻辑规范。可以说，在目前的职业教育理论领域乃至教育理论领域里，职业教育价值研究可谓是一块未曾进行深入“耕耘”的濒于荒芜的“土地”。开展对职业教育价值理论的系统研究，使职业教育值理论研究植“根”于职业教育的实践“土壤”，逐步提升出相应的研究范式，构建职业教育价值理论体系。这必将有助于弥补职业教育理论上的缺憾，有利于充分挖掘和创造职业教育的价值，促进职业教育价值的实现。

正如当年美国教育学家纳什卡赞迈斯（P.Kazamias）和珀金森（J.Perkinson）论及赫胥黎的科学文化价值观时所写到的：“在赫胥黎的教育观中传统文学型教育和正在崛起的科学型教育混合在一起；……而且赫胥黎努力提高科学的地位，照赫胥黎的看法，科学的价值不仅在于有直接的用处，而且同样在于它对人的精神和道德发展做出的贡献。赫胥黎深信，科学（自然科学和社会科学）能使人摆脱错误的传统观点，能给人提供正确思想，能使人更密切地接触自然和社会，还能有助于人们认识自己的人类特点和公民身份。总之，赫胥黎扩充了传统的‘人文教育观’，使科学成为其最重要的组成部分”。{3}我以为，21世纪的教育也应该是两种基本教育――普通教育与职业教育。它们的关系理应是并行且互为补充的关系，彼此都吸取对方中的积极的要素作为自身的发展内容。职业教育价值理论体系对于教育价值理论体系的功能价值是至关重要的。

四、基于素质教育、全球化和社会转型的角度来看职业教育价值研究的意义

职业教育与普通教育二者既有明确的界限又有相互渗透的根据。通过对职业教育价值的系统研究，可以使我们在广阔的领域里以更为独特的视角重新审视素质教育的本质，加深对关于人的全面发展理论的深刻蕴涵的理解。这种研究可以成为我们破解“轰轰烈烈喊素质教育却扎扎实实搞应试教育”的跨世纪教育难题的突破口。

职业教育价值理论研究属于多元价值文化研究，不同国家或地区的政府和人民在不同历史时期对职业教育价值的理解和期望以及实现的途径或方式是有差别的。价值和价值观念体系是各种文化体系的核心和灵魂，职业教育价值理论研究可以促进处于转型期的中国公民对多元文化的理解和宽容。

现代职业教育体系已经成为现代职业社会的一个缩影和职业文明发达程度的标志。社会的生产领域和服务行业中的每一个层次、每一个单元都与职业教育体系中的相应的专业、相应的层次有着密切的联系。在知识经济时代，科学的、技术的、经济的、社会的每一个变化，都会在职业教育体系中做出相应的反映；职业教育所培养的人才，也在一定的程度上决定和制约着职业社会的风貌乃至整个社会的面貌。对职业教育价值的系统研究必将有助于人们全面和准确地认识职业教育，有助于社会各界改变对职业教育的种种偏见并树立正确的职业教育观和职业教育价值观，有助于中国工业化和城市化的健康发展，有助于社会主义和谐社会的构建。

注释：

{1}南海，李金碧.什么是“生涯”――对“生涯”概念的认知[M].中国职业技术教育，2006(33):3.

篇9

教育改革的一个重要特征是课程改革的全面推进和发展，因此职业教育课程教学改革也向职业学校的教学人员提出了挑战，是职业教育不可回避的一个问题。而解读一反思一建构应该是职业教育课程教学改革发展的主旋律。

1　解读职业教育现象是职业教育课程教学改革的基础

教学人员是教育课程改革的主力军，教学人员对课程改革的理解、支持和积极参与是职业教育课程改革顺利进行的有力保障。教学人员接受、理解、主动融入课程改革的前提是解读职业教育现象，其解读包括认识一感悟一明确。

认识。教育家卢梭说过：“教育就是生长。”这就意味着教育本身的目的是生长，职业教育同样是为了学生的生长。职业教育课程教学改革的目的就是要提升职业学校学生生命的质量，寻找职业教育之根。因此，我们必须重新建立职业教育价值观，在正确的教育理念引领下，结合课程教学改革的精神，深入理解课程改革的意义、目的，正确处理“教育与教学”、“教师与学生”、“知识与能力”、“素质与发展”等关系。认识职业教育，认识课程改革，认识教师与学生通过这一系列的认识，尽快把外在的教育思想和观念内化为自己的教育信念，最终形成对职业教育的真正理解，从而迈向课程教学改革的理想境界。

感悟。在教育的园地里，我们时常忙于耕耘，对于一些教育教学现象往往见怪不怪，一旦我们用心读完课程教学改革的标准，再行体验则有茅塞顿开之感，原来教育是道，而不是技术。于是对于“为什么学生没有学习动力?为什么他们总感觉学习生活枯燥乏味?为什么他们对科任老师和学科教学持反感的态度”我们找到了答案：原来我们职业学校的学生不具备普通高中或普通大学学生的计算能力、抽象思维能力、表达能力和推理能力，所以我们的课程教学就不能按照那些普通学校的要求进行。只要我们悟出到了这个“道”，做到“手中无剑，心中有剑。”就一定能创作出无限精彩的教育技术以及适合学生的教育策略。

明确。在认识的基础上有了感悟，我们便会深刻地明确为什么职业教育以职业活动为导向、以能力为目标、以学生为主体、以素质为基础，开设知识、理论和实践一体化的课程，同时也深刻地明确了为什么课程教学人员很重要的一项任务是：在了解学生短处的同时找出学生的长处，引导学生建立自信等等。

2　反思课程教学问题是职业教育课程教学改革的提升

“一个正真的生命在于它的思想”。思想在学习和相互交流中生成，在思考中提升，在反思中明断。所以我们要养成反思的良好习惯，做到经常反问一思考一扬弃。

反问。问题是思维的起点，没有问题也就没有教育的生机。上一次课，组织一次教学活动，承担某一学科的教学任务，都应该问问“我”、“教师”、“学生”的成功与失败经验与教训，从反问中筛选一些有价值的问题，当这些问题的解决有所突破再循环往复，这样的反问对我们洗脑，主动寻找改革非常有效。

思考。围绕问题进行思考，是研究型教师的重要素养，因此，我们在课程教学中应该从实际问题着眼思考、研究教育。如：“坚持以学生为主体与充分发挥教师在课改中的作用是不是矛盾?在实际的课程教学中如何引发学生以问题为学习的开始，以解决问题为学习过程，以产生更高水平的新问题为学习的小结?”等等，这些都是在课程的过程得以表现，如何将课程知识技能体系以能引发学生探究活动的问题方式构成。如果我们养成善于思考、勤于实践、乐于提高的习惯，那就把“以探究与实践为主要课程形式的新理念”贯彻到了实处。

扬弃。新课改对职业教育课程教学带来新的挑战，职业教育课程教学的哲学扬弃，就是发扬以前课程教学中的积极因素，抛弃以前课程教学中的消极因素，在批判、否定中继承、创新。如2o世纪五、六十年代职业课程教学以技能为本位，20世纪末由技能为本位转为能力为本，进入21世纪，课程改革在理念上再次发生新的变革，由能力为本位转向素质为本位，以素质为本位强调课程改革在理念上要突破或超越技能、能力局限，转为全面提高学生的职业素质，使学生成为全面发展的人。

3　建构校本课程体系是职业教育课程教学改革的重点

职业教育课程改革取得实效的关键是如何建构课改体系，因此我们教学人员必须激活自己对职业教育课程教学改革的兴奋点，强化课程教学改革意识，建构自己的课程教学体系。做到：理念一整合一重建。

篇10

 

一、中等职业教育现状分析 

中等职业教育其实就是就业教育，这已经成为人们的一个共识。也就是说，人们越来越感受到职业教育对社会经济发展的重要作用，越来越认识到职业教育与市场经济的紧密联系，认识到市场经济对职业教育资源的配置利用。同时，市场也对职业教育的发展起着制约和促进作用，主要表现在：生源市场构成了职业教育的入口环节；产业结构和市场需求构成了职业教育的运行环节；就业市场影响着职业教育的出口环节。市场已成为影响职业教育的重要因素，在一定程度上讲，市场变化已成为职业教育发展变化的一个晴雨表。 

二、 化学工艺学科特点分析 

根据教育部面向21世纪中等职业教育教材建设的精神，以及培养高素质化工职业劳动者的要求，化学工艺课程立足化工工艺岗位操作工所需要基本知识、基本原理和基本技术，在介绍化工生产原料、阐述化学工艺基本知识与原理的基础上，选择可体现化学工艺特点的工艺，讨论工艺原理、工艺条件及工艺流程，使学生学习掌握化工生产的基础知识，基本原理和技术，为走向生产岗位奠定化工职业基础。 

三、 经济建设与学生就业的关系 

“校企合作、工学结合”是当前我国职业教育改革与发展的方向，国务院《关于大力发展职业教育的决定》指出，要大力推行校企合作、工学结合的培养模式。教育部《关于全面提高中等职业教育教学质量的若干意见》指出，要积极推行与生产劳动和社会实践相结合的学习模式，把工学结合作为中等职业教育人才培养模式改革的重要切入点。而地方经济的特色就直接影响到校企合作和学生的就业问题。例如：我们济源地区的工业企业以聚氯乙烯、焦化、多晶硅、金属冶炼等为主，在工艺学的教学中，主要应该介绍一些这方面的产品加工和综合利用的工艺。 

四、如何改革化学工艺学教学 

1．改革思路是要以市场为基础 

以市场调研为基础，结合地方工业的特点对化学工艺课程内容及要求进行定位。首先，课程定位必须要实事求是。职业教育办学方向就是依靠市场办专业，如果脱离了这个目标，那么课程定位就是无源之水。其次，职业学校的学生基础比较薄弱，学生的水平差距也比较大，学生缺乏兴趣，容易失去学习动力，所以我们要了解教学的主体即学生的实际情况。教学内容应按学生的实际学习能力和就业市场需求进行适当的删减，应着重介绍与实操和就业企业紧贴的内容。注重理论联系实际。教学内容突出实用性，引发学生的学习兴趣，让学生感觉到学有所用，充分调动学生的主动性和参与意识。在此基础上确立课程的性质任务和教学目标。重新进行课程定位，根据学生的实际情况对教学内容进行适当的删减和补充。紧抓当地重点工业、新兴工业项目，结合地方的主要资源从原料、产品、工艺特点、用工需求等方面入手确定教学内容。 

   　2. 基本方法是要与地方经济相结合 

目前中等职业教育的专业课教材中，化学工艺学教材中的内容大多是以一些相对完善，通用的一些工艺作为核心内容。由于不同地区化工行业的资源、人才需求和生产工艺不同。现行教材中很多内容并不能很好的被企业、教师和学生认可。在实际教学过程中，应当将一些本地具有代表性、基础性的工艺作为核心教学内容，将化学工艺中的工艺学基础知识融入核心工艺完成教学目标。如我们济源地区以树脂生产、煤化工和化肥生产为主。教学内容就应当与企业合作制定以树脂生产、煤焦化、煤气化和化肥生产的工艺作为主线，将工艺学基础知识和生产工艺相结合为内容的校本教材。 

3. 实施化学工艺教学的几项措施 

一是要加强教师的业务能力培训及师资队伍建设。首先，要重视学历、职称的提高与实践本领和研发能力的培养。鼓励教师主动到当地相关企业锻炼为行业企业提供各种技术支持与服务。同时参与行业标准的制订，积累实际工作经验，提高实践教学能力。其次，组建“校企互通、动态组合”的兼职教师队伍。拓宽兼职教师来源，建立校外兼职教师数据库，通过正式引进、柔性引进和与企业“共引共享”等方式，聘请当地行业企业技术骨干和能工巧匠来校兼职上课。 

二是要针对岗位特点使用特殊教学模式。项目教学、生产性实训等职业教育大力提倡的教育模式都是对传统理论教学、课堂教学的“颠覆”。随着项目教学和生产性实训等教学模式的推进，带动了校企合作办学模式、学做合一学习模式和产教结合教学模式的改革。以工作任务为中心，许多项目教学实施安排在校内和校外企业开展生产性实训。开展项目课程和生产性实训不仅是培养学生职业技能的重要方式，同时也是培养学生良好职业道德、科学创新精神的理想途径。 

三是工学交替，将理论与实际相结合。以学科教育模式针对化学工艺基础知识进行教学，以实训、实验、现场管理教学进行针对性训练。将地方企业与学校理论知识与实践技能教育紧密结合起来，是一种主要以专业技术工人为培养目标的职业教育制度。化学工艺教学过程中的理论知识部分要在进行实践、实训时进行强化和讲解。将实际操作所需知识在课堂上进行分析和理解。如在聚氯乙烯化工工艺课程的教学过程中，要在学生掌握部分安全和理论知识后到企业观摩学习。在理解工艺和实际操作后回到学校重新对理论和操作知识进行学习和反馈，能够就能更好地让学生掌握知识。 

4.关于专业教学考核与评价的方法 

一是现场实训考核。以能否胜任岗位工作为标准。占总评成绩60%。二是对工艺的认识、理解考核。以在企业现场进行提问及考核的方式。占总评成绩30%。三是工艺基础知识笔试成绩考核。占总评成绩10%。 

 

参考文献：