特殊儿童教育方式模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇特殊儿童教育方式，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

【中图分类号】G44 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）10 -0246-01

前言

特殊儿童在当今社会的发展过程属于一群特殊的社会群体，其在社会发展中所受到的重视程度也要高于一般儿童。特殊儿童的特殊教育问题对于儿童今后的成长发展均会产生较大的影响，对儿童特殊教育的心理辅导方式及策略进行深入的分析研究，具有重要的意义。

1.儿童特殊教育的心理辅导方式

1.1 儿童特殊教育的心理辅导方式

大多数的特殊儿童在其接受特殊教育的过程中常常会出现学业成绩不理想及人际交往能力偏差问题。针对此种状况，对儿童特殊教育的心理辅导方式具体为采用专注、倾听、反应、引导以及探究等方式。这些心理辅导方式均较为传统但其最终效果依旧无法忽视。专注以及倾听等心理辅导方式所具有的效果最为明显。大多数的特殊儿童在其接受教育的过程中人际交往能力是一大问题。因此，大部分的特殊儿童并没有许多关心特别好的朋友，在生活学习过程中所遇到的问题自然无法对人倾诉。久而久之，大量的负面情绪积压于心，一旦处理方式存在失误，则极有可能在人际交往过程中表现出敌意，致使人际交往的效果越发消极。针对此种状况，儿童心理辅导教师首先应加强与特殊儿童之间的沟通交流，熟悉了解到其所希望进行人际交往的人员类型，尽量寻找一些与之相关的人员与特殊儿童进行交流。如此一来，儿童较为容易将自己的心扉敞开，将自身存在的心理问题一一倾诉给心理辅导专员，由此将心理辅导方式的整体效果达到最佳。

1.2 行为纠正疗法

在对特殊儿童进行心理辅导的同时也不应忽略对其进行相应科学的行为纠正疗法。首先应帮助儿童将其心理问题存在的根源进行找出，促使其真正认识到造成自身人际交往状况偏差的主要原因是态度问题，并不能将过错完完全全推给身边的同学。对于一些存在争执的问题也不能以恶制恶，而是采用一种积极的态度及行为去面对问题，从而科学的解决问题。另外还应让儿童真正明白的是，如果想要得到一个优良的集体环境，应积极地为之努力。只有通过将自身的行为进行科学正确的纠正，才能够为自己的学习创设一个和谐良好的环境。

2.儿童特殊教育的科学策略

2.1 为儿童提供合适的心理宣泄场所

学校需建设可供特殊儿童心理宣泄的场所 特教学校的校园环境除了满足特殊儿童日常的需求之外，在学校条件允许的情况下，可以考虑给特殊儿童建立一个可供宣泄情绪的场所[1]。与普通儿童相比，特殊儿童无法像其一般进行不良、负面情绪的发泄，因此可以采取一些略带艺术性的发泄方式。如视力存在障碍的特殊儿童可引导其应用吹拉弹唱等音乐活动进行负面情绪的宣泄；而聋童则可通过进行一些体育活动来将自身的负面情绪进行科学排解。不良及负面情绪的长期积压而无法宣泄会使得儿童内心产生郁结心理，对于儿童的成长发展而言会造成极其不利的影响。更为严重的是如果这些负面情绪同时爆发于特定类的场合，则极易产生一种的人格，在对儿童的成长发展带来不利影响的同时，更加会对社会的安定发展形成阻碍。因此，在儿童的特殊教育实施过程中，可以对学校的自身条件进行充分的利用，从而设置出一些专属类的教师，为其配备相关设施，引导学生将自身的不良负面情绪进行完整的宣泄。

2.2 借助相关福利机构平台及专业团队

对境外相对成熟的儿童特殊教育相关做法进行丰富经验的吸收及借鉴，将福利机构作为一个广阔的平台，将其对于儿童特殊教育的作用进行最大化的发挥。从构建规范机构的多重障碍儿童教育康复体系统、特殊教育资源中心等入手，积极进行特殊教育实践，为推动特殊教育的顶层设计，完善我国内地特殊教育法规贡献一份力量[2]。

另外还应积极选择一些业内较为知名的教育学者及社会工作者，将多方面的社会力量进行集聚处理，组合成一个专业性的特殊教育团队。之后再和不同种类的特殊教育相关机构进行积极的交流与合作，构建起一个大型的特殊教育相关网络，为社会中的相关儿童提供相应科学的特殊教育，并为其提供相关的咨询及安置服务。

3.结语

当今社会中的特殊教育主要是针对社会中存在的一种特殊社会群体而设的。这些特殊儿童或多或少的在身体或心理上与其他普通儿童存在着一定的差异，具有一定的特殊性，因此针对其的教育方式也存在着较强的特殊性。对儿童特殊教育的心理辅导方式及策略进行深入的分析研究，对于加强其有效性而言，具有重要的作用及意义。

篇2

某些特殊教育从业人员存在个人利益至上的伦理失范行为，如有的从业人员为了提高个人的工作成绩，为特殊儿童布置了较简单的教育训练任务，其目的是为了使教育训练活动在表面上取得一定的成效，从而赢得家长或社会的好评；有些从业人员却恰恰相反，不顾特殊儿童的实际，为特殊儿童制定了过难的教育训练计划，把教育训练活动安排得过密，其结果是教育训练的效果不佳。有的从业人员看重报酬，缺乏奉献精神，报酬低工作就没有动力，对特殊儿童的困难熟视无睹。有些从业人员出工不出力，做一天和尚撞一天钟。这些情况反映出有些特殊教育从业人员时刻把个人利益摆在前面，无视特殊儿童和家长的利益和需求，这种功利化的倾向严重影响了特殊儿童教育训练的效果，损坏了特殊教育从业人员的形象，在社会上产生不良影响。

有些特殊教育从业人员存在职业倦怠的现象，工作敷衍，没有激情和动力，忽视特殊儿童的需求，处理问题简单粗暴。有些从业人员缺乏责任心，在教育训练中不管特殊儿童的接受情况，自行设置教育训练的节奏，导致训练效果不佳。甚至有些从业人员在特殊儿童犯病时，不及时采取措施施救，或没有采取隔离措施保护其他儿童的安全。特殊儿童的教育训练是一个长期的、反复的过程，工作难出成效、没有成就感是普遍存在的现象。特殊教育从业人员长期面对这种工作状态，难免会出现一些倦怠和疲惫，工作失去激情，没有动力也在所难免。但是，职业赋予特殊教育从业人员的使命，要求从业人员必须负起责任，这是不能推脱和轻视的。

有些特殊教育从业人员有体罚或变相体罚特殊儿童的行为，体罚行为一般有罚站、推、搡等；变相体罚一般指语言暴力，如侮辱性地称呼某些特殊儿童，有的从业人员在批评、纠正特殊儿童的错误时，语言及语气中带有讽刺挖苦嘲笑之意。对特殊儿童而言，特殊教育从业人员是其依恋的重要“他人”，是他们成长环境中最重要的组成部分，也是推动特殊儿童发展最具动力的因素，从业人员对特殊儿童的体罚和语言暴力不仅侮辱了他们的人格，也损伤他们的自尊心，更严重的还会导致个别特殊儿童丧失生活勇气，引发违法犯罪等严重后果，甚至有的特殊儿童会因此而付出生命的代价。

有些从业人员偏爱那些聪明的、漂亮的、家境好的特殊儿童，对其有一定的耐心，当他们犯错误时也能给予体谅；而对一些个性执拗的、难教育的、训练效果差的特殊儿童，往往失去信心，对其态度冷漠或忽视其感受。特殊教育从业人员在特殊儿童教育训练中的行为失范折射出他们的道德失范。从业人员的行为失范，不仅造成了教育训练的低效率，还损害了特殊教育从业人员的形象，在社会上产生了不良的影响，使特殊儿童家长失去对特殊教育的信任。因此，从业人员需要在特殊儿童的教育训练中用伦理准则规范其行为，建立起人性化、合理化、公正化的特殊儿童教育训练伦理体系。

量力性原则又称“可接受原则”或“适度原则”，是指特殊教育从业人员在安排特殊儿童的教育和训练时要与特殊儿童现有的发展水平相适应，从特殊儿童发展的实际可能性出发，使教育训练的任务、时间、密度、方法和组织形式是特殊儿童可接受的。维果茨基提出的“最近发展区”理论对特殊儿童来讲也是适用的。从业人员要使特殊儿童教育训练的负担不要过重，但也不能使教育训练的内容过于简单，让特殊儿童轻而易举地完成，最理想的情况是教育训练的任务既要高于现有的水平，保持一定难度，又要在能力尚处在形成状态的“最近发展区”内引导特殊儿童经过努力去解决问题。贯彻这一原则，要求从业人员准确了解和估计特殊儿童现有的接受能力和智力、体力发展水平，采取合理方式，恰当地由近及远、由已知到未知、由简单到复杂、由易到难、由具体到抽象、由部分到整体地进行教育和训练，要根据特殊儿童的实际安排进度，小步子进行，不能急于求成。

系统性原则也可称为整体性原则，它要求把特殊儿童的教育训练视为一个系统，系统内的每一个环节都会影响整个系统的完整和平衡。因此，从业人员在对特殊儿童进行教育训练时，应该把每一个环节都放到整体中去权衡，以整体系统的总目标来协调各个小系统的目标。例如，言语语言障碍的矫治要抓好一系列环节，如对儿童言语语言障碍原因的了解、障碍程度的分析和评估以及康复训练方案的制定等，每一个环节都关系到言语语言障碍儿童最终的康复效果。从业人员要善于从整体的高度去看待特殊儿童的教育和训练，只有重视特殊儿童教育训练的每一个环节，才能保证特殊儿童得到最有效的康复训练。贯彻这一原则，要求特殊教育从业人员首先要树立一个大教育的观点，从家庭、学校、社会三个方面来考虑对特殊儿童的教育训练问题。其次，要抓住每个教育训练的阶段、教育训练环节中的重点和难点问题，解决主要矛盾；三是要巩固各个阶段的教育训练成果，使其得到不断的强化和提高。特殊儿童的教育训练是一个系统工程，特殊教育从业人员应将家庭教育、学校教育、社会教育有机结合起来，从医疗养护、教育训练、就业培训三个方面的需求出发，不断巩固和发展学前教育、学校教育、成人教育的成果，这样才能取得良好的教育训练效果。

个别化原则是指特殊教育从业人员要根据特殊儿童身心发展的具体情况，本着实事求是的精神，制定个别化的教育与训练方案，进行针对性的教育。特殊教育从业人员对特殊儿童进行个别化的教育有助于实现因材施教。特殊儿童由于障碍类别、障碍程度、发展过程以及所处环境等诸多因素的不同，其身心发展水平表现出较大的特殊性和差异性。个别化的教育可以根据特殊儿童的不同需要设计不同的教育方案，还可以根据该儿童的能力设计最适当的教育训练计划，以保证其得到最适当的发展。贯彻这一原则，首先要求从业人员对特殊儿童有客观的认识，承认特殊儿童的个体差异。特殊儿童不仅有各种生理缺陷，还存在着情感发育迟缓、情绪不稳定且调节能力差、意志薄弱、缺乏主动性、易受暗示、固执等诸多心理问题，他们与普通儿童相比，表现出更大的个体差异。特殊教育从业人员只有先承认这种差异的存在，才会摆正自己的位置，树立正确的特殊儿童观，针对其具体问题制定出独一无二的教育训练计划。其次，特殊教育从业人员在对特殊儿童进行个别化的教育训练时要持平等的态度，对不同性别、年龄、家庭背景、智力、个性、相貌的特殊儿童能够做到一视同仁、同等对待，不以个人的私利和好恶作标准，要让每一位特殊儿童都能得到公正、平等的教育。#p#分页标题#e#

在对特殊儿童进行教育训练时，特殊教育从业人员要做好长期和反复的思想准备，遵循反复性原则。遵循反复性原则，不仅是因为人的认识过程是由感性认识到理性认识、再由理性认识到实践的多次反复完成的，还因为特殊儿童的身心发展是相对滞后的，他们的教育训练需要在从业人员的指导下反复地进行才可能达到理想的效果。有的从业人员在对特殊儿童进行教育训练时，常常因为他们理解和接受得慢而失去信心，否认特殊儿童发展的所有可能性，采取排斥拒绝或敷衍的态度；有的从业人员对特殊儿童要求过高，从一开始就制定了较高的教育训练目标，这些做法都是错误的。对于特殊儿童的教育是一项长期的工作，应该不厌其烦、循序渐进地反复进行。

整合性原则是指将特殊儿童发展的各种需求统一在教育训练活动的项目中，使得特殊儿童的动作、认知、语言、日常生活技能和社会技能等几个方面，在每一次训练活动甚至在训练的每一个环节都得到尽可能多的实践，从而提高教育训练的成效。整合是特殊儿童教育训练实施的基本途径，特殊教育从业人员需要将特殊儿童教育训练的各项内容有机结合和互相渗透，在教育训练的内容、形式和方法上综合考虑各方面的因素，使教育训练活动的功效得到最大限度的发挥。例如，在智力落后儿童的教育训练中，在方法上应综合使用听、说、读、写、唱、演、玩等方法，不过分依赖一种方法的训练；在内容上应该把生活内容融入到教育训练活动中，培养智力落后儿童的社会适应性，使他们成为能够生活自理、自食其力的人。实施整合性原则，要求特殊教育从业人员熟练掌握各类特殊儿童教育训练的方法，针对特殊儿童的特点及教育需求，有机地整合各种教育训练的内容、方法，使教育训练活动发挥最大的教育效能。

篇3

    特殊儿童也是儿童，特殊儿童教育必须建立在儿童教育的基础上，儿童才是特殊儿童的第一属性。特殊儿童和普通儿童一样，会喜爱每一个儿童都会喜欢的东西，如游戏、动画片、玩具等。他们在学习时同样喜欢教师生动的讲述、虚拟的带入、贴切的关心。教师以较慢、较生动的方式进行教学可以使儿童更好地融入课堂，参与教学活动，从而培养即将入学的儿童在课堂上“坐得住”的习惯。很多儿童喜欢模仿故事中人物的具体动作，如跳跃、鸭子步、深蹲等，有运动障碍的特殊儿童也对此充满好奇，因此教师更应该采用直观教学，有效激发特殊儿童的学习热情。

    二、平衡教师威严与儿童平等

    特殊教育教师“送教上门”需要放下“师者为上”的传统教育理念，需要“威严中的爱与自由”，即教师要处理好压力与放纵之间的平衡。在需要严厉的时候，教师要态度明确，但平时应该多鼓励，关注细节教育，让儿童感受到自由与温馨。例如，教师可以每天给儿童温馨的问候，给需要的儿童端杯水，帮助不能自理的儿童擦擦嘴。在这样的细节中体现的是教师的耐心和爱心，儿童自然能够感受到。

    对于特殊儿童来说，他们或多或少会有属于自己的独特的表达方式，语言的或非语言的都是有可能的，教师往往很难快速理解他们所要表达的意思，但不妨耐心地与儿童沟通，多听几遍。当教师不能理解儿童的某些做法时，如有些儿童在教师的劝解后还坚持哭闹，教师应该想想儿童这么做的真正原因，教师绝不能用成人的思维方式去思考儿童的问题。f31只要教师能够正确理解儿童的心意，他们就能感受到教师的关怀;相反，若教师误解了儿童某行为背后的动机，他们就会失望。这两种情况会产生两种不同的教育效果，学生要么接纳教师，要么排斥教师。儿童之所以会接纳教师，接受教师的教育指导，是因为教师满足并激发了儿童的内在欲求。例如，笔者“送教上门”的一位脑瘫儿童(化名乐乐)，在喝水时会说:“老师，你喝—”虽然表达得不是很清晰，但当笔者回答他，眼神注视他时，他就会很开心，因为他知道教师在关注他。

    三、教学的具象化应用

    儿童往往对具象化的东西以及现实情境中可以展现的事物或场景拥有较好的理解力和记忆力。因此，教师在教学中可以充分利用儿童的这一特点。特殊儿童出于生理的先天或后天不足极易产生自卑的心理，他们对学习没有信心，缺少学习的动力。教师采用以鼓励和引导为主的教学模式可以更好地帮助特殊儿童建立信心，培养学习热情。在数学教学中，笔者发现对乐乐的教育不能急于讲解较高难度的内容，如在对小学一年级数学10以内的加减法进行教学时，对笔者直接的教授乐乐难以理解，教学效率低。笔者经过反思后改进了教学方法，开展了包括空间想象力、数数能力、数物能力、数字的意义等的针对性训练，逐步引导乐乐进行计算。从借助笔算的加减法过渡到心算，引导乐乐不借助笔进行计算。实践证明，在笔者的努力下，乐乐的空间想象力和数数能力大大地提高了。同时，这也说明多基础能力同步推进的教学可以更好地推进儿童数学能力的整体发展。

    儿童对新鲜事物都有好奇心，对于学习的新知识同样好奇，有求知的欲望。教师把握了儿童的好奇心和求知欲可以促进其主动探究。例如，乐乐经常问:“老师，这是什么?”有时候，也会说出他对某事物的理解。这时，需要教师耐心地解答，哪怕再小的问题也要细心、耐心的解答，若儿童看到教师的不耐烦会大大挫伤他们的积极性。儿童每一次主动地提问，主动地学习，都是教师对其教育的良好时机，比教师的被动说教效果好得多。

篇4

对特殊儿童而言，在一所对象来源单一，且以隔离、分类为特征的特殊学校里，对他们的社会融合是不利的。我国20世纪80年代末期开始推行的“随班就读”是一种实用主义的特殊教育模式，但在我国教育界却并未得到较好的推广。在一些人心目中，教师的主要时间和精力应在普通学生身上，普通学校里随班就读的特殊儿童常处于无人问津的状态，主动或被动地受到隔离和排斥等不公平的教育待遇。文章研究的问题：当前我国教育体制、社会文化与社会网络三个维度如何排斥特殊儿童接受教育？特殊儿童、普通学校、主流社会三者之间的互动关系如何？社会工作如何介入来降低特殊儿童教育过程中的社会排斥？

二、研究方法与分析框架

（一）研究方法

本文以半结构式深度访谈、参与式观察为主，以文献法为辅，进行质化分析和研究。笔者选取X机构6名社会普通学校随班就读的儿童作为研究对象，深入了解儿童在学校的具体情况，以及寄养家长、学校老师的评价。笔者查阅与特殊儿童教育、社会排斥理论、增能理论、社会融合理论等相关文献，对本文的研究设计与内容富有启发性。

（二）研究分析框架

基于社会排斥视角，本文认为教育体制、社会文化与社会网络三个排斥维度是导致特殊儿童教育被排斥、被边缘化的机制和过程。当教育体制不健全时，社会建构起一种忽视特殊儿童教育需求的文化，许多特殊儿童被排斥于社会普通教育计划之外。特殊儿童受到主流社会的排挤，日益成为孤独、无援的弱势群体，他们受教育的权利被排斥与剥夺。随着这种文化内化在社会大众的意识形态里，从而产生更加持久与深远的影响（见图1）。从图1可知，特殊儿童教育被排斥和普通学校排斥、主流社会排斥三者之间构成研究的互动框架，其中教育体制、社会文化与社会网络三个排斥维度是特殊儿童教育社会排斥系统中的重要组成部分。在社会排斥系统中，普通学校、主流社会是主体，特殊儿童是客体，他们之间社会需求的出发点不同，在彼此互动关系中产生排斥与被排斥，与影响因素一起形成一个复杂的循环怪圈，共同影响着特殊儿童接受教育。

三、特殊儿童的基本情况暨三个排斥维度的分析

（一）个案基本介绍

儿童A：男，9岁，两性畸形术后，被遗弃时约18天大，入院至今由X机构监护抚养。儿童B：男，8岁，地中海贫血，被遗弃时约10个月大，入院后由X机构监护抚养。6岁时家庭寄养，目前就读小学二年级。儿童C：女，8岁，精神发育迟滞，被遗弃时约5个月大，入院后由X机构监护抚养。6岁时家庭寄养，目前就读小学二年级。儿童D：男，9岁，语言障碍，被遗弃时约5岁大，入院后由X机构监护抚养。5岁时家庭寄养，目前就读小学三年级。儿童E：男，8岁，先天性唇腭裂术后、先天性指趾畸形术后，被遗弃时约12天大，入院后由X机构监护抚养。4岁时家庭寄养，目前就读小学二年级。儿童F：女，10岁，脊柱侧弯术后，被遗弃时约7个月大，入院后由X机构监护抚养。3岁时家庭寄养，目前就读小学三年级。

（二）特殊儿童教育的问题暨三个排斥维度的分析本文尝试通过“社会排斥互动框架”，分别从教育体制、社会文化、社会网络三个排斥维度探讨特殊儿童教育存在的问题，深入分析这三个排斥维度对特殊儿童教育的影响与作用。

1.教育体制排斥及其引发的问题我国制定的《义务教育法》、《残疾人教育条例》都规定普通学校不可拒绝接收具有接受普通教育能力的残疾适龄儿童、少年随班就读。然而，X机构具有接受普通教育能力的适龄儿童却常被排斥在外。经多次协商无效，X机构将情况如实反映到当地教育行政部门。某普通学校迫于来自当地教育行政部门的压力，为X机构申请就读的适龄儿童专设了入学面试，经校长面试合格方可入学。一般情况下面试通过率不高，直接影响X机构儿童随班就读率。学校不愿意接收，校长的面试很严格，孩子当时没达到入学标准，X机构尝试了好多方法，学校才给临时安排就读。（寄养家长1）我们是普通学校，老师都没有参加过特殊教育的相关培训，学校里也没有设置适合特殊儿童的课程。（学校老师1）一个班级只能有2个左右的特殊儿童，不然这个班级会很难管理。很多授课老师都不会对他们提什么学习要求。（学校老师2）当前教育体制的各种政策、制度都致力于保障特殊儿童接受教育的权利，但是政策执行过程却有太多的不尽如人意，导致特殊儿童接受教育的不平等，形成了教育体制对特殊儿童的结构性社会排斥。

2.社会文化排斥及其引发的问题特殊儿童可能外观有小缺陷，或说话不太清晰，或行为有些偏差，或入学就读时年龄偏大，这都会引起不同程度的排斥，甚至被歧视。社会上的家长担心特殊儿童会影响他们孩子的成长，他们会向自己的孩子灌输一些对特殊儿童有偏见的思想，给特殊儿童贴上“另类标签”，心理上产生无形的隔阂。于是，正常儿童有意或无意与特殊儿童保持距离，拒绝和特殊儿童一起玩耍、交友，形成了正常儿童与特殊儿童的摩擦性互动。老师和同学们都不喜欢我，他们都不跟我一起玩，我在学校没有伙伴；每次寄养妈妈送我来上学，我总想着能回家。（儿童D）他喜欢一个人待在角落里不说话，不知道他在想什么。我面对全班的同学，真顾不上他，找不到合适的方法帮他。（儿童D的老师）老师总说我不懂事，同学也不喜欢我。上课的时候老师讲得很快，我听不懂。每当我做错事时，老师就会批评我，说我这不好那也不好。（儿童E）他就是一个捣蛋的学生，不管走到哪，谁都不会喜欢。学习不好，性格不好，什么都不懂，可以不来学校了。（儿童E的老师）普通学校排斥特殊儿童，孩子很容易受到歧视。本来还只是肢体上的残疾，到了学校连心理都出问题了，变得自卑、胆小。（寄养家长2）在当前社会精英教育理念的影响下，学校老师教学任务繁重，没有时间和精力为特殊儿童提供个别辅导，更何况他们都没有特殊教育背景或接受过特殊教育培训，他们感觉难以胜任特殊儿童的教育工作，难免会对特殊儿童表现出“视而不见”、“漠不关心”。

3.社会网络排斥及其引发的问题本文的社会网络是指特殊儿童的社会交往与支持网络。当前教育环境缺乏盲道、扶手等无障碍设施，无形中体现以强势群体的意志为主导，导致弱势群体资源分配上的边缘化。学校的人文环境也不容乐观，正常儿童对特殊儿童避而远之，对特殊儿童持有愚弄、歧视的心态，老师时常对他们视而不见。长此以往，特殊儿童被排斥于正常儿童群体之外，几乎不与正常儿童往来，而是将自己的社会关系和群体情感投向同类群体，形成一个不断萎缩的社会关系网。同学会骂我是狗屎，有时几个同学围攻打我。每次老师总是批评我，都说是我的错。在学校里我只和几个也是X机构的孩子一起玩。（儿童B）他在学校不遵守纪律，扰乱课堂纪律，经常被学生家长投诉，没有孩子愿意和他一起玩。（儿童B的老师）老师不喜欢我，她觉得我什么都做不好。我在学校过得不开心，没有伙伴，感觉大家都离得远远的。（儿童C）她在学校里很少跟别人接触，偶尔也就是和X机构的其他孩子玩，平时班级的活动她很少参加。（儿童C的老师）我寄养X机构的儿童好些年，家人支持我做这份爱心工作，但周围其他人都不理解，社交范围缩小了许多。（寄养家长3）学校的老师没有接受过特殊教育，真的是心有余而力不足。普教老师根本就无法为他们提供个别辅导。（学校老师3）社会排斥是一个动态的过程，排斥可以是单向的，也可以是双向的。单向的排斥是社会主流教育剥夺了特殊儿童受教育的权益，让他们自我价值无法得到体现，极易形成持久的多重劣势；双向的排斥是特殊儿童受到社会主流教育的排斥，产生了被剥夺感、被边缘化，长期以来他们也会排斥普通学校的老师、同学，有的还会选择离开学校。然而，不容忽视的是，即使他们走出了学校，同样面临着对社会的不信任与排斥，甚至延伸到敌视社会的心理。#p#分页标题#e#

四、社会工作对特殊儿童教育的介入

前文笔者深入分析三个排斥维度对特殊儿童教育的影响与作用，现进一步讨论社会工作介入特殊儿童教育的可行性，分析社会工作介入的途径与方法，探析特殊儿童在社会工作介入中如何实现增能，降低社会排斥，改善社会融合。

（一）社会工作介入的可行性分析

特殊儿童融合教育本身就体现了社会工作的专业价值与理念，社会工作的价值观满足特殊儿童发展的原则，特殊儿童融合教育是社会工作的服务领域。社会工作强调以人为本、助人自助的价值观，认为特殊儿童有获得资源以解决问题并发展潜能的权利，强调从生态系统的视角来建立一个评量和介入的交互框架，以满足其需要并促使他们与环境达成和谐。

（二）特殊儿童在社会工作介入中的增能

1.社会工作介入的途径X机构的特殊儿童中多数是残疾儿童，社会工作者根据特殊儿童的服务需求，立足于社会工作的专业理论与方法开展社工介入服务。

（1）特殊儿童的识别与评估特殊儿童是需要识别与评估的。X机构的哪些儿童应该就读特殊学校？哪些儿童可以到社会普通学校随班就读？他们是病理性问题多一些，还是适应性心理障碍多一些呢？此时，社工对儿童进行实地观察，每学年评估他们的生活环境、社会环境及其互动关系，提供儿童社会发展的资料，组织教育、医疗、康复、护理、心理、法律等跨多学科专业技术团队一起诊断与评估，如是轻度残疾儿童（轻度弱智、肢残或有心理障碍但生活能自理、不严重影响正常上课的学生）则依照融合教育理念安排到普通学校随班就读。社工在特殊儿童入学前先与学校联系，让学校了解特殊儿童的基本情况，促使学校能够尝试接纳一些轻度残疾但具有接受普通教育能力的儿童随班就读。

（2）特殊儿童寄养家长的有效支持特殊儿童情绪、情感和态度会有不同变化，寄养家长作为模拟父母承受着更多的压力，这是没有养育过特殊儿童的父母难以想象的。社工根据寄养家长的需求提供个别化的家庭支持，比如情绪支持、咨询服务、知识培训等。当特殊儿童向寄养家长倾诉因某种残疾所造成的情感困扰“我不想出去，没人陪我玩”，“为什么我长得和其他孩子不一样”，此时寄养家长的回应至关重要，对特殊儿童的自我意识和感觉具有很大的影响，积极的态度可以帮助他们变得积极、自信去迎接挑战，消极的态度则会使他们变得退缩、孤僻。所以寄养家长积极地回应与交流有助于特殊儿童提高交往接纳能力。与此同时，社工开展一些寄养家长的小组活动，让他们在互动中分享经验，获得必要的非正式支持。

（3）特殊儿童随班就读的权利维护社工作为特殊儿童代言人走访X机构所在地的教育部门和学校，积极为特殊儿童争取义务教育的权利。X机构儿童以计划外招生的方式分散安置附近学区内的不同学校不同班级。如有的学校不愿接收，所在地的教育部门采取软硬兼施的方法，以政策制度为主，以鼓励支持为辅。社工作为特殊儿童权利的代言人，与学校协商、组织专家为特殊儿童制定个别化教育计划，加强学校老师对特殊儿童的了解与沟通，消减在文化上的排斥。让学校老师意识到每个学生都有自己的个性、兴趣和能力，正常儿童之间的学习能力各不同，特殊儿童与正常儿童自然存在差距。与此同时，社工制定一些帮助特殊儿童增强能力的活动计划，必要时为特殊儿童提供个案跟进服务。

（4）特殊儿童的社会支持体系建立社工通过沟通、法律维权等渠道，帮助特殊儿童获得更多的社会资本。社工与寄养家长进行积极的沟通，实行家长会、个别化教育计划会、家庭记录、儿童成长报告等。寄养家长不但将日常生活技能传授给特殊儿童，而且以家庭为基础的学业技能辅导，补充课题教学的内容。社工与学校进行有效的沟通，改善特殊儿童学习的环境，根据特殊儿童需求设置无障碍通道，为特殊儿童提供合作性、个别化的教学策略。对于老师在特殊儿童融合教育过程中缺乏的相关知识，社工提供所需的咨询服务与支持，必要时协调社会资源为老师开展培训与指导。社工与社区进行良好的沟通，开展一些社区宣传教育活动，推行有意义的特殊儿童教育项目，动员社区资源帮助更多的特殊儿童。

2.特殊儿童增能的实现根据儿童A的具体情况，社工从个体与环境方面分析儿童A在校面临的困境，并采取相应的介入策略。为了改善儿童A的情绪管理能力，社工尝试通过生活中的模拟场景、行为预演的方式，帮助儿童A澄清脾气暴躁的原因，与儿童A分享调节情绪的方法。效果评估时儿童A的情况有了良好的改变，社工将儿童A的积极变化告诉学校，但学校并未能用发展的眼光看待儿童A的进步，坚决不再让其返回学校随班就读。社工向相关教育部门反映实际情况，依法维护儿童A接受义务教育的基本权利。经多方协调，今年秋季学期儿童A有机会重新进入普通学校随班就读。以前我在学校里表现不好，校长不让我去上学了，我只好回到这里上特教课。最近，我知道9月份可以出去读书，好开心。（儿童A）他以前被学校劝退，学校的校长怎么也不愿意再接收他入学。社工因此多次与教育部门沟通协调，也递交了相关的申请报告。（儿童A的老师）针对儿童B的具体情况，社工意识到儿童B在班里处于边缘地位，改变这种状况需要让老师和同学看到儿童B身上的优点，尝试接纳儿童B。社工主动与老师取得联系，告诉老师儿童B面临的主要困境，分析产生问题的原因，并采取相应的介入策略，为儿童B提供心理疏导和情绪支持，争取得到老师的理解和帮助。老师召开了以关爱为主题的班会，让班上的同学们和儿童B一起玩互动游戏，儿童B在老师、同学的帮助下重新返回课程。社工与老师一起为儿童B设立阶段性目标，引导儿童B遵守课堂纪律，学会与其他同学友好相处，其他同学也要学会尊重和接纳儿童B。

现在老师很少批评我了，还夸奖我进步了很多。同学们也愿意和我一起玩了，我也积极参加班级的活动。（儿童B）他现在基本上可以遵守课堂纪律，与同学们的相处渐渐好起来。他有一些什么想法，也会跟我沟通。（儿童B的老师）社工根据具体情况分析儿童C在校面临的困境，并采取相应的介入策略。在会谈中，社工运用反映感受、角色扮演等技巧帮助儿童C更好地认识自己的情绪反应。与此同时，社工向其老师提供儿童C社会的发展状况，让老师理解她学习能力存在的局限，也能让老师看到她乖巧可爱的另一面。老师开始意识到自己对儿童C是先入为主了，所以很多时候总是觉得她做得不好，经常批评儿童C，导致儿童C每次见到她都会很紧张，越紧张就会越做不好。经过一段时间的相处，老师对儿童C的态度从排斥逐渐变为接纳，也适当照顾儿童C在接受教育过程中的个别化需求。老师会对着我笑，她很少批评我。同学们也会邀请我一起做游戏。现在我喜欢去上学了，虽然我学知识还是有点慢，我会按时完成作业。（儿童C）如果其他同学有什么需要帮忙的，她都主动去帮忙，大家都挺喜欢她，也乐意跟她一起玩。（儿童C的老师）针对儿童D①的具体情况，社工与儿童D的老师一起探讨儿童D存在的问题，并寻求解决的途径。老师了解儿童D的成长经历，在寄养家长的关爱与引导下，儿童D的性格渐渐开朗起来，已经不再像以前那么内向。寄养家长为儿童D提供了良好的家庭教育，同时也希望老师在班级里能给儿童D多一些鼓励与支持，为儿童D营造良好的同伴互动与支持的环境。随后，儿童D的老师渐渐改变对儿童D的看法，鼓励其他孩子和儿童D一起玩，平时多参加班级活动。儿童D在大家的关心和鼓励下，性格逐渐开朗起来，会主动跟熟人打招呼，可以流利地与人说话，各方面表现都取得较大的进步。我喜欢去学校上学了，老师和同学们愿意和我说话了，有时还会和我一起玩，有一次老师还邀请我到讲台为同学们讲一个小故事呢。（儿童D）他的情况比以前好了许多，不再一个人躲在角落里，表达的能力也提高了许多。现在他愿意与别人交流，课堂上也会主动回答问题。（儿童D的老师）#p#分页标题#e#

针对儿童E的具体情况，社工与老师探讨班级里同学们反应的具体情况，呼吁同学们用爱心来接纳儿童E，做到不嘲笑、不歧视，让儿童E感觉到班级的温暖。社工针对儿童E的过于好动的行为问题进行个案辅导，了解儿童E在学校和寄养家庭的状况，共同探讨问题的症结，达成共识。社工运用优势视角的价值理念，正面关注并激励儿童E通过努力改善不良行为，强化良好行为。与此同时，社工也运用角色扮演的技巧帮助儿童E改善课堂行为，灵活设计课堂模拟情景，引导其分享换位的感觉与思考。社工及时向老师反馈儿童E的进步，与老师沟通适当改变以批评为主的教育方式。现在同学们不会给我取一些难听的名字，他们会和我一起玩，有时还一起写作业。我能认真听老师讲课，按时完成老师布置的作业。（儿童E）他比以前安静很多了，起码在课堂可以坐得住，每堂课也能认真听下来，作业也完成得比较好。他和同学们也渐渐有较好的相处。（儿童E的老师）社工运用同感、尊重的技巧建立良好的辅导关系，帮助儿童F②消除自卑，学会悦纳自己。

社工主动与儿童F的老师联系，告诉老师关于儿童F不想上学的想法以及原因，与老师沟通儿童F在融入学校中所呈现的问题，并寻找相应的解决途径。社工不定期与儿童F各位任课老师进行沟通，了解儿童F在班级里的具体表现，也希望各位任课老师能在课堂上多鼓励儿童F。与此同时，社工与老师一起鼓励儿童F与班里同学一起开展一些游戏活动，让他们在一起学习和玩耍，这能为儿童F融入班级创造良好的条件，积极引导班里同学一起来关心儿童F，真正做到用爱心来接纳儿童F。最近的考试我都拿了优，老师说我很棒，我开心了好几天啊。现在同学们会跟我玩，有时还会和我一起做游戏。（儿童F）她平时勤奋好学，成绩还不错，在班级里的成绩算是中上水平。我尽力帮助她更好地适应学校生活。（儿童F的老师）

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中图分类号：G76 文献标志码：A文章编号：1002-0845（2013）02-0158-02

目前我国特殊儿童家长找不到社会支持组织，在许多地区，无论是政府还是社会还不能为特殊儿童家长提供相应的帮助。有些地区即使建立了特殊儿童家长资源中心，但能够直接为特殊儿童家长提供服务和帮助的不多。特殊儿童家长面对特殊儿童出现的教育及康复困难，得不到相应的专业帮助。因此，作为特殊儿童家庭支持的一种重要形式——特殊儿童家长团体的建立，对特殊儿童家庭教育及康复训练具有十分重要的意义。

一、我国特殊儿童家长团体状况

1.特殊儿童家长团体的含义

特殊儿童家长团体是指由特殊儿童家长组建或有特殊儿童家长参与的社会组织，其主要职能是为特殊儿童家庭提供社会支持。家长团体的建立可以提高特殊儿童家长科学育儿水平，改善家长与特殊儿童的亲子关系，还可以缓解特殊儿童家长的心理压力，为特殊儿童家长提供教育及心理上的帮助。特殊儿童家长团体有多种形式。我国的特殊儿童家长团体主要有残疾人联合会协办的家长协会、社区康复站、家长资源中心、特殊学校的家长会以及各地民间的家长小组、家长联谊会、家长俱乐部、亲子学校、家长学校、父母工作坊等形式。这些机构通过康复知识讲座、组织特殊儿童主题活动及政策引导、康复咨询、转介服务、心理疏导等，为特殊儿童家长提供专业指导。同时，团体还定期组织心理沙龙、心理健康讲座、团体心理辅导等活动，传播心理健康知识，缓解家长们的心理压力，使他们能够积极乐观地对待孩子的教育和康复。

2.我国的特殊儿童家长团体

根据《2001年中国0～6岁残疾儿童抽样调查》，我国约有0～6岁残疾儿童141.7万，每年约新增0～6岁残疾儿童19.9万[1]。由于各种原因，他们绝大多数留在家中，由家庭教养，特殊儿童家庭由此承担了比正常儿童家庭更多的责任。为了保障特殊儿童身心的健康发展，政府制定了一系列相应的政策，许多机构团体和个人也纷纷向特殊儿童家庭伸出援助之手，成立了各种类型的特殊儿童家长团体。如重庆智障儿童亲友会、广州扬爱家长俱乐部、长沙红豆特殊儿童家长联谊会、澳门弱智人士家长协进会等。但我国特殊儿童及家庭的需求与所应提供的教育服务之间的矛盾比较突出，各地特殊儿童家庭获得社会支持的力度极不平衡。经济文化较为发达的地区和城市对家庭的社会支持力度较大。如2006年，江门市残联特殊儿童早期训练教育中心成立了“特殊需要儿童家长资源中心”，无锡市成立了“特殊需要儿童家长资源中心”，这些组织聚集、整合了社会各界资源，为特殊需要儿童家长提供多元化、全方位的交流互助平台。但是，在中西部广大地区，受经济及文化发展的影响，诸多特殊儿童及其家庭处在被动、回避、等待及无奈的状态，社会支持十分有限。黄晶晶、刘艳虹的调查表明，家长对在社区中创办家长学校表现出较高热情。但调查显示，91.9%的家庭表示所在社区从未开展过关于特殊儿童家长的培训。这充分说明，目前在传达特殊儿童康复和教育知识及方法方面存在较为严重的供求失衡[1]。

二、　特殊儿童家长团体的功能

1.保持家校协调、促进儿童健康成长

家庭是人类的需要，是社会的细胞。一个温馨、和谐、美好和幸福的家庭不仅是社会繁荣与进步的保证，而且也是每个社会成员赖以生存与发展的基础。因此，家庭对于个体（尤其是儿童）的成长具有不可替代的独特作用。家庭教育、学校教育和社会教育同步，方能收到教育实效，也是保证教育成功的条件。随着现代学校制度建设的推进，很多中小学都相继建立起家长会、家长小组、家长俱乐部等各种形式的家长团体和组织。特殊儿童作为社会弱势群体，他们更需要全社会的广泛关注。特殊儿童的家长面临的经济压力及精神压力远远超出普通家庭，因此特殊儿童家长团体的建立对特殊儿童教育具有重要意义。

2.为特殊儿童家长提供切实可行的帮助

与普通儿童相比，特殊儿童本身的特点不仅增加了父母养育子女的困难，而且会带给家长更多的经济、情感及心理上的压力，所以特殊儿童家庭需要更多的理解、帮助与支持，父母需要更多地参与，家庭、学校、社会之间需要更多地合作，才能让特殊儿童获得最大的收益。特殊儿童的家庭支持是特教工作中不可或缺的一环，特殊教育工作者在开展特殊儿童教育教学与康复训练工作的同时，也应承担起培训家长及与家长沟通的责任，进而促进家长的成长。

3.有利于保障特殊儿童的合法权利

特殊儿童家长团体可以通过有组织地开展各种活动，使全社会更加重视和关注特殊儿童群体。通过家长与社会的沟通，获得社会的帮助和支持，如孩子入学、就医、择业、获得社会服务及法律保障和维护权益等方面。美国于1948年成立了脑瘫联合会（United　Cerebral　Palsy　Asso-ciation），1950年成立了全美智力落后公民协会（National　Association　for　Retarded　Citizens，现称The　ARC）。这些特殊儿童家长团体组织的建立推动了美国《残疾人教育法》的颁布和修订，不仅保护了特殊儿童的受教育权，而且也使得家长们的权利得到立法的确认[2]。我国特殊儿童及家庭目前从社会及政府获得的援助和支持非常有限，相关服务除了残联给予特殊儿童家庭有限的物质帮助，还有一些特殊教育学校、民间特教机构等为家庭提供的一些专业技术服务外，更多时候特殊儿童家庭不得不单独承受这份不幸和责任，家长往往孤军奋战、势单力薄、信息闭塞、无奈无助，伴着孩子走得十分艰难。因此，特殊教育工作应调动社会资源，给家庭和家长以更全面的支持。

4.为家长提供情感倾述和信息交流的平台

通过家长之间的相互联系、交流及相互帮助，可以使家长们相互理解。在共同活动中，相互探讨，相互启发，彼此之间交流经验，提供对特殊儿童教育及康复的各类信息，使家长们增加知识和经验，以提高对特殊儿童进行教育和康复的水平和能力，提高他们对特殊儿童养育的信心。在团体交流中，家长们通过诉说对特殊儿童培育的艰辛，可以引起家长们的共鸣，使他们的心理得到最大程度的安慰，起到宣泄压抑消极情绪及减轻心理压力的效果。Solomon　等人的研究表明，特殊儿童家长从组织中获取信息，对组织内其他成员有所帮助以及从交流中学会如何与专业人员相处等，从而提高他们的控制感，降低他们的无助感；在组织中相互分享经验、获得认同、建立友谊使他们更有归属感；特殊儿童家长间的交流也会使他们变得自信，学会如何更好地与自己孩子相处[3]。

另外，家长团体通过有组织的活动，使教师及相关专家参与进来，可以使家长、教师、研究人员团结起来，相互支持理解，既能促进特殊学校或机构的教学，又能做好家庭教育，也可以促进对建立特殊儿童家庭社会支持模式和体系的进一步研究。

三、特殊儿童家长团体的运作

1.特殊儿童家长团体的筹建

家长团体成员的主体应该由各类特殊儿童家长组成，但组建特殊儿童家长团体完全依靠家长仍有许多困难。特殊儿童家长团体是一个社会组织，其活动的开展需要很多条件，如活动场所、活动的开展和运作等都需要政府及相应的社会团体及特殊儿童教育机构进行组织协调。在家长团体筹建过程中，可以积极协调特殊儿童家庭、特殊教育机构、残联和民政等管理部门以及高校特殊教育专业等，形成一个自然支持与专业支持有效结合的支持系统。从目前已经建立的特殊儿童家长团体来看，也主要由政府、社会团体及相关特殊教育机构或热心特殊教育事业的人士来组建。如“江门市特殊儿童家长资源中心”，就是由江门市残联特殊儿童早期训练教育中心组织成立的，而广东“扬爱特殊孩子家长俱乐部”则由英国布恩？史德福博士和他的夫人玛莲女士创办的。当然，也有一些由特殊教育研究机构或与特殊教育培训机构共同筹建的，如“绥化市特殊儿童家长团体”是由绥化学院特殊教育学院与绥化市聋儿康复中心共同组织筹建的。

2.特殊儿童家长团体的工作形式

在家长团体的运作中，可以充分利用多方资源，尝试采用亲子讲座、系列讲座、家长交流会、家长读书会、家长成长课程、亲子活动、到宅服务等多种形式为特殊儿童家庭服务。

（1）开办培训班

利用晚上、周末或节假日，举办中短期学习班，由工作组邀请有关专家、学者就家长所需知识进行介绍、讲解，回答和解决家长的问题，系统地向家长介绍有关特殊教育与康复训练的基本知识。还可以向家长不定期印发康复知识、宣传资料，还可以由教师组织家长开展亲子交流活动，如果有需要，老师们还可以帮助家长们制订一个家庭康复训练方案。

（2）举办座谈会

国外许多儿童教育机构都组织了家长小组，每组五六个人，有一个教师联系指导。家长小组定期开会，观看孩子的录像，讨论共同感兴趣的问题。特殊儿童家长教育也可以借鉴这种方式，由家长、专家、教育工作者及管理人员等参加，交流孩子学习和训练的进展程度，了解彼此关心的情况以及在合作方面的期望等，使家长在宽松的气氛中畅所欲言，相互交流，共同提高。

（3）开展亲子教育

应考虑家长的不同需求与实际问题，为他们提供合理的教养观念及亲子沟通技巧和情绪调控方法等，以有效地增进父母教育的效能感，提升家庭教育质量。同时，组织家长参加儿童的训练活动，或在一些特别的时间参加儿童的生日晚会、运动会、游园踏青等，以促进儿童和父母之间的联系。

（4）开展心理咨询服务

可以针对特殊儿童家长开展团体心理咨询服务，如定期或分类组织心理沙龙、心理健康讲座和团队心理辅导等，传播心理健康知识，舒缓特殊儿童家长长期超负荷的精神压力，帮助特殊儿童家长更好地了解心理健康知识，正确认识心理问题，巧妙应对心理压力，建立良好心态，积极乐观地对待孩子的康复和生活。

（5）成立家长读书会

成立家长读书会的主要目的是以图书为媒介来构建家长与特殊儿童沟通的平台。一方面，各种书籍、刊物、手册等资料可以向家长传达相关知识、经验或信息；另一方面，读书活动可以激发家长的教育责任和意识，改进家长的教育观念和方式，增进家长的教育信心和能力，建立良好的亲子关系[4]。

参考文献：

[1]黄晶晶，刘艳虹. 特殊儿童家庭社会支持情况调查报告[R].　中 国特殊教育，2006（4）：4－9.

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一、特殊儿童教育训练中伦理失范的危害

（一）致使教育事业面临信任危机目前，在中国存在教育信任问题，在特殊教育中，由于一小部分特殊教育从业人员存在职业伦理失范的行为，导致特殊教育事业也面临信任危机。四川师范大学曹正善教授在《教育信任：减负提质的智慧》中说：“良好的教育信任：有利于生成管理的技巧性，使管理变得富有弹性，提高学校管理的效率；能够有效地改变教师和学生的生活，增加教师的幸福感，减轻学生负担；可以提高德育的实效性，有效发展出责任和尊重这样的核心价值。”因此，特殊教育从业人员应该提高职业伦理的修养，自觉按照职业伦理的要求，进行自我锻炼、自我改造和自我提高，形成与教育要求相一致的道德情操和道德境界。（二）损害了特殊教育从业人员的形象特殊教育从业人员的形象、学识和人格魅力，往往是特殊儿童学习兴趣和成长的源泉，如果从业人员有违反职业伦理的行为，必定有损于其形象，失去特殊儿童和家长的信任。特殊教育从业人员要注重自己的形象，在事业上体现执着、敬业、乐业、奉献精神；在与特殊儿童交往时要充满爱心、耐心、充满亲情和热情；在处事为人上，体现诚信谦和的品格、高雅知礼的气质。（三）伤害了教育对象及家长特殊教育是一项专业性很强的工作，特殊儿童的教育和训练需要在专业人员的指导下进行，任何人都取代不了特殊教育从业人员的专业地位，例如，聋生的语言训练，盲生定向行走的训练，以及其它类别特殊儿童的教育训练都需要特殊教育专业人员有计划、有条理地进行。正如病人的病患只能由医生解除，其他的非专业人士是取代不了医生的专业地位的。而一些特殊教育从业人员存在的伦理失范行为，如抱怨工资待遇低；对特殊儿童的困难熟视无睹；思想消极，工作推诿拖沓；承受不了工作的压力，离开了特殊教育工作岗等等，这必定会对特殊儿童及家长带来直接的不良影响。

二、特殊儿童教育训练的伦理要求

（一）视力残疾儿童的教育训练与伦理要求视力残疾儿童的特殊性表现在由于视觉器官的残障，个体不能接收到视觉刺激，无法形成视觉表象，进而无法对事物进行整体知觉。这种特殊性使视力残疾儿童必须改换信息通道，训练发展听觉、触觉、嗅觉等其它感官功能的代偿作用。因此视力残疾儿童的教育训练除了与普通儿童一致的教育内容外，还有一些特殊的内容，如感觉训练、定向行走训练、盲文的学习、生活能力的训练等等，这些特殊的教育训练内容需要专业的特殊教育从业人员有步骤、有计划地进行。在对视力残疾儿童的教育训练中，从业人员要充分考虑到他们的身心特点，对他们提出适度的教育要求。对于视力残疾儿童出现的不良身心现象，特殊教育教师要有耐心，不要操之过急。例如盲态的纠正，需要从业人员长时间的、耐心的引导和纠正，如果一味地责怪和纠正有可能损伤盲童的自尊心，反而起不到教育训练的作用。这时，从业人员应针对盲童的兴趣，采取一些策略来达到矫正的目的，如可以在游戏活动中纠正盲态。因此，特殊教育从业人员的伦理素质关系到视力残疾儿童的未来，关系到他们的生存质量，是视力残疾儿童教育训练效果优劣的关键因素。（二）听力残疾儿童的教育训练与伦理要求由于听力损伤的影响，听力残疾儿童对外界事物的认识和了解有着明显的缺陷，对语言的理解也有着正常人想象不到的困难。一个平均听力损失在55分贝以上的听力残疾儿童，在语言交流中会错过绝大部分的信息，正由于他们存在听力和语言障碍，所以他们在表达需要和情感上存在困难，常常会感到不被理解，不被周围环境所接纳，在对其他人或某一件事的理解上，他们表现出不够敏感甚至有些困难。如果这些困难长时间没有得到周围环境的理解，甚至遭受到一些指责，逐渐地听力残疾儿童就会出现情绪发展障碍的各种表现。所以，听力残疾儿童教育训练的重点是听力语言的训练，也就是沟通和交往能力的训练。在教育训练过程中，从业人员要考虑到听力残疾儿童的心理特征，听力残疾儿童的想象力非常丰富，观察力也极为敏锐，视觉补偿在他们的认知上起着至关重要的作用。然而，也正是因为听力残疾儿童需要利用视觉进行功能代偿，他们需要非常专注地聆听和观察，因此容易疲劳，常常会出现精力不集中、注意力涣散的现象，出现对学习没有兴趣，甚至厌学。作为特殊教育从业人员，必须善于观察，依据听力残疾儿童的心理特征，运用他们易于接受的方式和手段探索他们的内心世界，用他们易于理解的方法与其进行交流。（三）智力落后儿童的教育训练与伦理要求智力落后儿童的心理发展水平较低，生活能力和适应能力较弱，情感、意志以及个性方面存在缺陷。智力落后儿童由于智力的损伤，导致身体发展和心理发展脱节，这是智力落后儿童重要的特点，例如，行为幼稚、情绪易波动等。因此，对智力落后儿童的教育和训练要不怕反复，强调“爱”“、顺”、“宽”“、导”。一要“爱”，智力落后儿童接受能力差，学习主动性不强，并且大都比较执拗和任性，如果从业人员对他们没有爱心，就很难耐下心来。二要“顺”，在教育训练中，要尊重智力落后儿童的心理年龄特点，不可强制和责备。如果从业人员对智力落后儿童的“反常行为”不能立刻制止，就先要“顺”，不能急于求成。从业人员通过冷静观察，认真思考后，再找出结症，因势利导，对症下药。三要“宽”，智力落后儿童理解能力差，学得慢，记得少。虽然他们智力上有缺陷，但并不等于他们的智力不发展，他们的智力是可以慢慢开发的。这就要求从业人员在教育训练过程中，要有一颗宽容的心，像对待初生婴儿一样引导他们，有时还要“哄哄”他们，让他们快乐起来，轻松起来，高兴起来，在轻松的氛围中开发智力落后儿童的智力，做到扬长避短，充分发挥他们特长。四要“导”，智力残疾儿童对事物的理解简单直接，他们异常的行为背后往往蕴藏着善良的动机，但他们的行为方式又是一般人无法理解的，因此，从业人员要发挥“导”的作用，引导其表达出真正行为的动机，了解行为背后的原因，及时地进行教育。（四）其它类别特殊儿童的教育训练与伦理要求视力残疾儿童、听力残疾儿童、智力残疾儿童是传统意义上的特殊儿童，现在，特殊教育的范围已经扩大，特殊教育对象的范围也随之扩大，凡是有特殊教育需要的儿童都可称为特殊儿童，例如广泛性发育障碍儿童、学习障碍儿童、情绪行为障碍儿童、言语语言障碍儿童等等，对其它类别特殊儿童的教育训练也要根据其特点进行，其伦理要求与上述三种类别的特殊儿童教育训练中的要求一致，都需要特殊教育教师付出爱心、耐心及宽容心等。

作者：周姊毓单位：绥化学院

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国家在特殊教育篇章明确指出：因地制宜发展残疾儿童学前教育。那么，如何实现学前特殊儿童平等地享有受教育权利，让学前特殊儿童接受适合于自身独特需要的教育，使他们的自身素质和适应社会生活的能力不断提高呢？

一、提高特教教师能力素质，为特教做充分教学保障

合格的师资力量是发展特殊幼儿教育的基础，从我国目前的学前教育师资情况来看，普遍缺乏特殊幼儿教育知识和技能的训练，这种偏弱的师资状况远远不能满足我国学前特殊教育的发展需求。因此，必须加大学前教育师资力量的投入，改进我国特殊幼儿教育的师资现状，改革学前教师培养模式，增强学前特殊教育知识和技能的训练。（1）对所有学前教育的知识与技能进行整合，在幼儿师范教育课程体系中，增设幼儿特殊教育课程；（2）加强对在职幼儿教师的培训工作，使在职教师掌握与学前特殊教育相关的知识和技能；（3）严格实行学前特殊教育的“教师资格准入”制度，完善特殊教育教师的考评制度，为学前特教事业的良好发展提供数量充足的、专业化的、高水平的幼儿特教师资力量。

二、注重特教幼儿的差异，灵活采用多种教学方法

1.了解特殊儿童，把握幼儿特殊需求

教育取得成功的关键在于充分了解幼儿。作为特教教师，应首先调查班级内每一位儿童的基本情况，了解他们的性格特征、兴趣爱好、学习基础等。例如，智障儿童的个体差异较大，就算同是轻度智障的儿童，他们在学习中表现出来的特殊需求也不尽相同；智障儿童本身存在的差异性较大，他们在记忆能力、思维能力、知觉感知等方面的发展存在不平衡，因此，教师可以通过各种方式了解幼儿，如，分析幼儿的作业，与幼儿进行谈话、交流，平时加强对特殊幼儿的关注等，以分析和研究每一位幼儿的个性特征，根据幼儿特征实施针对性教学。作为儿童特殊教育教师，要为他们的发展制订详细的教育目标，选择有效的教育措施，构建完善的教育评估体系，提高特殊儿童自主运用知识的能力。

2.制订教育目标，体现差异性、全面性

教师在制订教育目标时，不但要注意目标的差异性，也应注重全面性。要求特殊儿童在同一时期学习同一知识内容时，达到不同的层次和标准。例如，在教学“通过实物认识数字”时，面对特殊儿童和正常儿童，所制订的教学目标应有所区别。特殊儿童只需要认识实物个数和数字即可，设置分层次目标的目的在于因人制宜，使每一位儿童都能各有所长、各有所取。教学目标的差异性，要求幼儿教师在教学过程中，实现目标的具体化和层次化，并针对不同层次的幼儿提出不同的目标及要求。此外，学前教育目标还应具有全面性，对于特殊教育儿童来说，全面性不但包含认知目标的设定，还包含情感体验、缺陷补偿、社会适应能力等方面的目标设定。

3.创设游戏环境，满足特教儿童的需要

特殊儿童本身具有一定的特殊性，而游戏是深受特教儿童喜爱的教育教学方式之一，需要教师运用各种儿童游戏来促进幼儿身心的发育和发展。为了促使幼儿主动参与游戏活动，教师要为特殊儿童创设和谐、良好、适宜的游戏环境，使之符合特殊儿童的心理需求，以适宜的环境弥补儿童生理上的不足。作为特教教师，一方面要注意环境的安全性，如，在创设户外游戏场所时，一定要注重户外环境是否舒适和安全，尽可能满足特殊儿童的使用需求，为他们提供充足的交往机会。例如，盲童需要对周边环境进行探索，应尽可能地提供柔软的设备；肢体残疾儿童需要活动场所地面平整，应建立相应的轮椅通道。另一方面，教师要为特殊儿童营造宽松自由的活动氛围，也就是满足幼儿参与活动的心理环境，可以让幼儿大胆游戏、放松身心。

4.发挥助学伙伴作用，做到共同成长、进步

助学伙伴是幼儿特殊教育过程中的重要力量，其作用不可忽视，它不但可以帮助残疾儿童解决学习与行动方面的一些困难，而且可以使特殊儿童在交往中开阔视野、认知社会，并增加他们对生活的体验。同样，对助学伙伴来说，在帮助特殊儿童的过程中，可以培养他们关爱他人、乐于助人的优良品质，有效促进儿童的自我成长。助学伙伴可以采用个人帮扶，也可以采取合作小组的方式，从各方面给予特殊儿童以学生和行动上的帮助与照顾。选配的助学伙伴和合作小组应热情、耐心、有爱心、品学兼优，协助教师帮助特殊儿童参与校内各种活动；在教师指导下帮助特殊儿童预习新课、复习知识，帮助他们完成课后练习；协助教师对特殊儿童进行缺陷补偿，经常为其阅读相关报刊及课外读物，帮助他们养成良好的卫生习惯等。

三、多途径丰富教学手段，增强教学方法的直观性

特殊幼儿由于自身缺陷的原因，会在学习方面存在诸多困难，因此，特教教师应针对他们的缺陷为其采取补偿方法。例如，采用形象教学法，增强课堂教学的直观性，激发幼儿的学习兴趣，保持他们稳定的注意力，为其创设和谐、愉悦的学习环境，让幼儿在自由、民主的氛围中学习和活动。教师可以采用各种教具、学具、实物、挂图、多媒体等，创设直观、形象的教学情境，帮助特殊儿童理解和掌握知识，促进他们的语言及情感意识的发展；还可通过屏幕投影和视频展示等方法，变抽象为形象、化复杂为简单，超越时间和空间的限制，将幼儿难以理解的知识呈现在他们面前，以拓展特教儿童的知识面和视野。例如，视觉障碍儿童可以使用现代的教学技术，调动其听觉、触觉等其他感官进行活动，实现缺陷补偿。

总之，我们幼儿教师要从思想上重视对特殊幼儿的教育，并在今后的教育教学实践中，不断学习先进教学理念和思想，并进行积极的尝试摸索，只有这样才能真正提高特教水平，真正保障特教幼儿的健康成长。

参考文献：

[1]田友谊.特殊儿童教育的反思[J].教育研究与实验，2009（01）：78-79.

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中图分类号：G760 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2017）01-0110-02

1 前言

20世纪70年代，计算机和计算机网络技术被广泛应用于教育领域，对人们的教育活动产生巨大影响，教育逐渐步入信息化时代。当前，计算机在教育领域的应用越来越成熟，取得显著的教学效果[1]。作为我国教育体系重要组成部分的特殊儿童教育，对其开展计算机技术教育，对于促进其发展有着重要的作用。

2 特殊儿童的计算机技术教育现状

教学内容杂乱 特殊儿童的计算机技术教育在我国刚刚起步，仍属于边缘学科。由于特殊学校在选择教材上比较随意，导致一些学校选择的教材不符合学生的学习需要。此外，不同地域的学生学习环境具有较大差异，尤其是城市学生和偏远农村的学生，学习环境差异甚大。

教学方法单一 从事特殊儿童计算机技术教育的教师在教学过程中往往忽视学生的主体需求，知识教学和上机实践相脱节的现象严重，因此，学生会产生不同程度的厌学情绪。其实，只要特殊儿童计算机技术教师能改变教学思想，丰富教学方法，就能在一定程度上增强课堂教学效果。

教学目标不明确 使学生掌握基本的计算机操作技能，激发学生学习计算机的兴趣，促进特殊儿童的智力开发，是特殊儿童计算机技术教育的主要目标[2]。然而，当前我国特殊儿童学校开设计算机技术教育大多是为了应付相关部门检查评比，设置的计算机课程忽视了服务教学、促进儿童素质提高、开发儿童智力的教学目标，对计算机教学没有足够的重视，教学设备和师资都难以保证，导致对特殊儿童的计算机技术教育流于形式，没有发挥其应有的作用。

3 加强特殊儿童的计算机技术教育的策略

针对我国特殊儿童计算机技术教育的现状，必须采取有效策略，提高特殊儿童计算机技术教育水平。

提高教师队伍水平 特殊儿童学校计算机教师在教学中要注重激发特殊儿童的学习兴趣，要具备较高的计算机技术水平，在进行教学设计时灵活多变，并以学校环境、儿童特点等为依据来进行。对身体残缺的儿童采用的教学方法和健全的学生相差无几，但对于聋哑儿童，教师必须具备熟练的手语，和特殊儿童进行更好的沟通，发挥好教学水平。

改革教学方式，丰富教学方法 特殊儿童学校的计算机教学要把上机教学放到主要位置，教师在课堂教学中要充分尊重学生的主体地位，如可以开展“以练代学”，让学生在游戏中掌握计算机知识。在特殊儿童的计算机技术教育中很容易忽视游戏教学法，实际上计算机能够给学生提供富有挑战的智力活动内容。寓教学于游戏之中是游戏教学法的特点，游戏教学法中的课件为学生营造了一种充满趣味性和竞争性的教学环境，从而激发特殊儿童的好奇心。

游戏要具有明确的教学目的，对不同的教育对象具有不同的难易层次，所提供的信息要有隐藏性、随机性。游戏教学在个别教学、小组教学中都可以应用。值得注意的是在运用游戏教学法时，教师要发挥好引导作用，引导学生关注教学内容，不要偏离教学目标。如蜘蛛纸牌游戏是进行鼠标训练的游戏。如果儿童属于智障，没有办法对1～14的数字进行理解，可以使用吞食鱼游戏，这款游戏能使儿童认识菜单、按钮，学会进入、退出等计算机程序，也能进行鼠标的练习，还能使儿童对大小、数量的认知得到锻炼[3]。

注重因材施教，选择合适的教材 特殊儿童学校应该使学校的计算机技术教育突破边缘学科的境地，学校可以以教育部出台的相关文件为依据，选择符合学校实际情况的统一规范教材。这样便于学校对特殊儿童的计算机技术学习成果进行考核，通过考核来促进特殊儿童计算机技术教育目标的实现，以提高特殊儿童计算机应用水平和能力。

注重实践教学，增强学生的思维能力 计算机技术教育要注重培养学生的创新思维能力，特殊儿童学校学生的类别存在差异，所以教学要有针对性。对听障儿童可以注重对其计算机应用能力的培养，充分发挥听障儿童视觉发达的优势，帮助听障儿童的学习，让其认识了解世界，主动与外界沟通[4]。对智障儿童要注重培养他们的动手动脑能力，从而使特殊儿童的思维能力得到锻炼，使特殊儿童的智力得到提高。实践是特殊儿童学校计算机技术教育创新的源泉，特殊儿童学校的计算机教师在教学过程中要注重特殊儿童的实践，促进特殊儿童思维能力不断增强。

教师可以把整个教学课程划分成不同单元，依次训练，使教学更加有针对性；教师布置的作业要在特殊儿童所能承受的范围内，要符合信息科学技术的发展要求，避免因循守旧。教师要注重的是特殊儿童是否把学过的知识应用到了作业设计上去，而不是作业的对错。教师要注重理论和实践的结合，以增强特殊儿童的动手操作能力，促进特殊儿童把所学知识内化。此外，计算机技术教育相对来说较为抽象，因此，教师在教学中要注重把抽象化为具体形象化，增强学生的学习效果。

实施师生互动 在特殊儿童的计算机技术教育中，教师要改变传统的师生关系，注重和学生的互动交流，和学生之间形成一种和谐、平等的关系。计算机技术使传统的师生互动方式更加丰富，使师生之间的交流更加广泛、民主和有针对性[5]。如计算机技术使教师能和多个学生进行互动，教师可以针对学生的特点，对其提出的问题进行个别辅导。计算机技术使教师和学生之间可以进行远距离互动，增强师生之间以及W生之间的跨时空交流。计算机技术强大的管理功能能够增强师生之间评价、反馈的质量。

加强对特殊儿童的计算机技术教育，能够有效提高特殊儿童的动手操作能力，增强特殊儿童的思维能力，调动特殊儿童的学习兴趣，扩大特殊儿童学习的广度和深度。当前特殊儿童学习的计算机技术教育课程在开发特殊儿童智力，培养其综合能力，促进特殊儿童回归社会中有着不可忽视的作用。因此，特殊儿童学校应该注重对特殊儿童进行计算机技术教育，计算机教师在教学中要综合多方面的因素，使教学策略更加具有针对性和时效性，从而促进教学目标的实现，促进特殊儿童学习能力的不断增强。

4 结语

开展并逐步完善特殊儿童的计算机技术教育是顺应时展的必然趋势。面对特殊儿童计算机技术教育现状和存在的问题，必须坚定不移地对其进行改善，以促进特殊儿童教育不断发展。

参考文献

[1]邵康杰.论计算机辅助教学在特殊教育中的应用[J].绥化学院学报，2012（5）：13-15.

[2]姜蒙蒙，任一明.计算机技术在特殊教育中运用效能的思考[J].中国教育信息化，2013（18）：44-47.

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一、激发兴趣，奠定特殊儿童美术学习的基础

众所周知，兴趣在任何一门课程的学习中都是最好的老师。在特殊儿童的美术学习中也是如此。我们如何去激发特殊儿童对美术学习的兴趣?这是开展好这门课程的前提条件。通过教学实践发现，游戏活动是激发特殊儿童美术学习兴趣的一剂良药。在美术学习过程中，我们通过游戏的方式，将内容呈现给他们，让特殊儿童毫无学习的思想压力，在娱乐、轻松的游戏环境中学习美术知识。我们在选择课堂游戏活动时，要勇于创新，寻找孩子熟悉而又喜欢的活动，从而更好的激发特殊儿童对美术学习的兴趣。由于与生俱来的缺陷，导致特殊儿童不能像正常儿童那样去思考、去思维，对于名家名作，即使老师讲解了，他们也可能不理解。因此，我们要从特殊儿童身边的自然环境入手，循序渐进、举一反三、不厌其烦的引导他们学习。使得特殊儿童通过这些熟悉的、贴近生活的学习内容来掌握美术知识技能，等到他们的认知有一定高度时，等能力达到一定程度时，我们再提高他们美术学习的层次，这样一来就会水到渠成，容易一些。

二、凸显美术学习对特殊儿童教育的意义

美术学习对于特殊儿童来讲，不同于其他学科的学习，它让特殊儿童的学习更加生动、更加形象。上帝在给特殊儿童关闭了一道门的同时，也为他们开启一扇窗———特殊儿童对美的感受更加灵敏而又独特。尤其是聋哑儿童，他们通过美术来向周边的人传递大量的信息与内心的情感，美术使得他们与社会增进了距离、与老师、同学、家人增进了感情。美术学习让特殊儿童更好的懂得了集体的含义，比彼此之间更具有协作性。大多数特殊儿童都比较自卑，容易产生孤僻的性格，不爱参加集体活动。美术学习可以很好的改变这一现状，让他们在美术学习过程中彼此互相交流、互相协作，进行有效沟通，从而展现出特殊儿童的潜力和才华，表达他们独特的思想活力。在美术学习过程中，我们要以特殊儿童为主体，来展开课堂教学。由于特殊儿童的先天缺陷，我们要更加关注他们的需求、了解他们的思想、体会他们的感受。这样便会让特殊儿童更能接受我们，向我们打开他们心中紧闭的那扇门，从而很好的投入到美术学习中来。

三、注重特殊儿童的差异性，多样化教学，从而增强他们的自信心

要想在特殊儿童美术教学中取得一定的效果，我们必须要注重特殊儿童的差异性，把握特殊儿童的特殊需求，充分了解每一个孩子。作为美术教师，我们要摸清班级每一位特殊儿童学生的真实情况，深入了解他们的性格爱好、知识基础、理解能力等。作为特殊儿童教育的教师，我们要根据他们的发展情况制定具体可行的教育计划，采取积极有效的教育措施，构建合理完善的评估体系，从而提高特殊儿童的学习能力。在美术学习过程中，我们要真心的去支持鼓励他们大胆去动手、去思考。我们要根据特殊儿童的差异性，准备多张示范画册，让他们去选择自己喜欢的内容，进行绘画。在这个过程中，对于能力较强的孩子，我们要让他展开丰富的想象去实践;对于能力较低的孩子，我们要鼓励他们大胆下笔，消除畏惧感。当他们完成自己的画作时，我们要真心去欣赏、去表扬，从而让特殊儿童增强自信心自豪感。

四、培养孩子的想象力和审美能力

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[中图分类号]G760　[文献标识码]A　[文章编号]1005―5843(2011)06―0032―04

[作者简介]王培峰，南京特殊教育职业技术学院特殊教育研究所副教授(江苏南京 210038)

一、特殊教育研究的范式

对特殊教育研究的描述和分析不单是一个方法论的问题，而是一个总体性的范式问题。托马斯・库恩指出，范式是“一个特定社团的成员共同接受的信仰、公认的价值和技术的总和”。“科学发展是新范式取代旧范式的过程”。可见，范式作为一个研究共同体所共同遵循的理论体系、价值信念、思维方式和技术规范的总和，为研究者提供了一种观察世界的视野与理论参照的体系。借鉴他的范式概念和理论，特殊教育研究不但涉及特殊教育研究者共同的研究方法和研究程序，还涉及共同的教育研究信念、价值观点。以此反观，特殊教育研究先后出现了以下三种研究范式：

(一)经验一分析为主的实证主义研究范式

这主要体现在基督教和医学／心理学为主的前现代特殊教育阶段，即特殊教育尚未向教育学领域转移以前。这时期，是特殊教育及其研究的自发和萌芽时期。特殊教育与研究表现为传教士个体自发行为的“传教士教育”或医生自发的“医疗训练教育”及其研究。这时期的研究是建立在观察和实验的经验事实上，主要针对“特殊儿童的残疾是怎样的”、“如何针对残疾进行康复训练和学习”，揭示残疾和教育训练之间的因果联系，重视对特殊儿童进行感官训练，提高感官机能。在研究者的学术信念和假设上，特殊教育视为朴素的上帝博爱、仁慈，是救赎的工具；或者认为特殊儿童可以诊断并通过经验论的感官训练能提高生存技能。形成的基本研究规范主要是从基督教／医学为基本视野看待特殊教育，把特殊儿童作为身体病态的患者，并以教育帮助作为救赎特殊儿童以及自己原罪的途径，运用简单归纳和形式演绎来研究特殊教育理论和问题。特别是基于医学视角的特殊教育，表现出鲜明的实证／经验主义倾向，认为残疾缺陷能通过医学来测量和诊断，确信对特殊儿童的医疗训练、康复补偿能提高特殊儿童生存能力。这一时期，特殊教育研究尽管不具备现代教育研究意义上的实质，但开辟了特殊教育本质主义研究起点，为特殊教育研究成为一个教育学概念设下了逻辑必然。

(二)归纳一演绎为主的教育学研究范式

这主要体现在特殊教育融人教育学体系的现代特殊教育阶段。这是特殊教育及其研究自觉走向科学化的黄金时期。这时期，由于基督教／医学(心理学)的实证研究范式面向身体器官机能的“医疗训练教育”，无法对增强人的主体理性能力作出回答(如对创造能力、实践与生产能力、认识能力及道德、意志、审美等)。如阿曼“把聋人教学缩小为单纯的发音教学，对智力发展不重视，形成了机械训练和形式主义”。另一方面，在文艺复兴运动后，上帝、教会本身已成为批判的对象，于是特殊教育研究开始向教育学转移；同时，随着西方工业化大生产和人权思想的推进，出现了特殊学校教育，特殊教育具有了完全现代意义上的教育形式。这时期，特殊教育对象、目标等教育思想理论已超出了17世纪以来少数医生、教士等基于特殊儿童个体意义上的个体教育行为，用具有普遍意义的本质描述揭示特殊儿童与教育的内在逻辑和规律，成为人们的追求和目的。特别是现代科学主义以来，随着特殊儿童从上帝的恩惠和救赎中解蔽出来，特殊教育研究也开始超越简单的上帝仁慈、博爱，走向以人的理性为基础的、以特殊儿童教育为主的、涉及康复、医学、社会学等知识的专业领域。这时期的特殊教育研究基本成为教育学的分支，主要以教育学范式开展研究。在研究者的共同信念和假设上，特殊教育成为了一个教育学概念的存在，媾和了教育的功能特点和属性要求，开始从政治、经济、社会、文化等外在工具价值和促进自身全面自由发展的内在价值出发进行研究。社会化要求和个性化成长是特殊教育研究的大前提。在研究规范上，认为特殊教育本质、规律是人的理性的“客观发现”，是人的理性能力的投射，坚信人们对揭示和把握特殊教育本质、规律、特殊儿童成长规律的可能。坚持特殊教育的本质必须在理性面前接受检验、证明自己的存在。注重从科学理性出发运用归纳一演绎的方法论研究特殊教育问题，体现出鲜明的现代性特征。这直接为扩张隔离制的特殊学校和班级授课制提供了基础和依据。这时期特殊教育及其研究开始成为一个日趋完整的学科体系。一是特殊学校不断增多，特殊学校教育形式不断被国家确立，且不断以立法和制度的形式予以保障，使得特殊教育研究开始专门化、体制化，有了自己的专业领域，成为一种专业活动，特殊教育理论与实践有了相对固定和完整的体系、范畴和基本根据。自1789年法国承认莱佩建立的第一个残疾人教育机构至19世纪末和20世纪中叶，世界各国都以立法和制度的形式先后确立了特殊教育学校教育制度，且在20世纪中叶前一直是主流的教育组织形式，即使在今天的许多国家仍占据特殊教育的大半壁江山。二是随着经验科学分化、独立，如心理学、生物学及其他与残疾人相关的病理学等逐步加入到特殊教育研究中，为认识特殊儿童和进行科学主义的特殊教育提供了支持，特殊教育研究得以运用经验科学的新成果进行假设和检验，进而以盲、聋哑、智力落后、肢体残疾、问题行为等更精细的分类、更专业化的学科理论建设、更相对分离的专门教育实践等，将特殊教育及其研究予以专门化、精细化、常态化。这时期的研究主要围绕确立特殊教育逻辑分析的总体性结构，总结归纳了特殊儿童教育与训练的经验，提出了具有普遍意义的特殊教育理论、内容和方法，许多著作奠基了特殊教育学科发展，使特殊教育逐渐形成了现对独立的交叉和边缘学科，为人类文明增添了新的内容。

(三)批判一理解为主的社会学研究范式

这主要体现在全纳教育为主的后现代特殊教育阶段。这时期，由于教育学研究范式的特殊教育研究囿于科学理性的狭隘视野内，用统一的、唯一的本质主义发现和描述特殊教育，所以面临全球高涨的后现代主义思潮的质疑和颠覆。一方面，复杂多样的教育实践、丰富多样的特殊儿童差异质疑着统一的教育规律和本质的合法存在，特殊教育研究解释和指导能力变得力不从心(特别是普遍意义的宏大理论对解决多重残疾、重度残疾等特殊儿童的无能)，面临压制个性、遗忘多样、抑制创造、扼杀活力的“现代性暴力”的指责。另一方面，基于教育学和医学科学主义精细描述的残疾缺陷的差异不断被隔离的安置形态、教学

组织形态及其课程等强化和夸大，差异成为特殊儿童与其他健全儿童的本质不同。特别在安置形态上，隔离制特殊学校教育加大了特殊儿童的社会分层、隔离和歧视，使得教育学范式的特殊教育研究开始与教育学分离而转向社会学研究范式。20世纪中叶在北欧出现“正常化”(normali―zation)运动，开启了特殊儿童融合教育、全纳教育的序幕。这时期，特殊教育研究者的共同信念是，从后现代主义视角，反思现代性特殊教育理念给特殊儿童权利、尊严等带来的问题，指责特殊教育给特殊儿童带来的人本关怀的疏离，认为特殊儿童生存境遇的窘迫及其生命意义的失落是特殊教育现代性的恶果，是以健全人为主导的社会群体的价值选择对残疾人弱势群体的压迫，是普通教育话语权对特殊教育地位的遮蔽。先后主张用融合、回归主流、全纳教育的理念重建特殊教育之于特殊儿童价值秩序的位移，防止特殊儿童生命价值被剥夺或篡越。特别是全纳教育明显将特殊教育作为一个社会学体系的概念，侧重用社会学的方法解决特殊儿童的发展问题。这时期，确保特殊儿童的权利和尊严及其价值的实现是特殊教育研究的大前提。在研究规范上，面对教育学对解决歧视等一系列社会问题的无能，特别是对回答平等问题、人的尊严问题、社会适应等问题的无能为力，注重人本主义的社会批判研究，唤起人们对特殊儿童的理解关注，伸张特殊教育研究的社会学视野。在20世纪90年代后，全纳教育思潮迅速蔓延到整个教育领域，主张用民主、群体、合作的价值理念和方法论对特殊儿童进行教育，并提出构建全纳社区和全纳文化，将博爱、仁慈、平等、人权、尊严、价值空前张扬到极致，以期望通过社会资源和力量进行特殊儿童教育。这时期主要围绕“什么是好特殊教育”、“特殊儿童怎样才更有尊严、更有权利”、“如何推进全纳教育”、“个别化教育计划制定实施”等问题展开研究。一是将全纳教育作为“好特殊教育”的解释框架，并研究探索了“个别化教育计划”等实践模式。

二、特殊教育研究的困境

(一)全纳教育与传统教育的纠结

自20世纪中叶产生融合教育后，国际上逐步形成了隔离制特殊学校教育与融合教育(后为全纳教育)制度并存的两种教育体制。特殊学校教育也称为传统教育。是现代性思维特征的教育方式，以客观主义和实证为特点，遵循的是现性，“诉诸科学的、精确的方法，强调理性、权威、同一性、整体性、确定性和终极价值观，遵循实证科学研究的程序一。它一方面怀有工具理性至上的价值崇尚，淡忘了特殊儿童个体的目的性价值，注重的是统一化、体制化、模式化和效率化的社会本位价值观，桎梏了特殊儿童的独立自主发展空间，淹没了特殊儿童的尊严和权利。另一方面，基于教育学范式的特殊教育研究，在追求学科化建设的过程中，借鉴甚至移植了普通教育和自然科学研究的一些科学实证主义的方法体系，建立概念、范畴和理论，尽管“制造”了一些特殊教育知识，但疏离了特殊儿童及其教育的实际，将特殊儿童客体化而抽空了鲜活独特的内容后，研究成果无法与丰富的实践对话，且难有独特的创新。

传统特殊教育研究忘却了特殊教育自身根基与个性，其存在合理性不足的重要缺陷，为后现代思维的全纳教育进行批判和否定设置了空间和依据。但全纳教育激扬高涨的后现代话语和思维，决定了它在很长历史时期内只能是后现代主义的激情和义愤，是带有浓厚主观臆想色彩的“乌托邦”。一是在价值层面具有高度的理想性质。全纳教育以人的尊严和权利为理由否定特殊儿童客观存在的“差异”，简单地认为“差异是正常的”存而不论，且反对传统的特殊教育分类、诊断和教学体系，遗忘了基于客观事实的实证就是反对科学理性，从而也就失去存在的基础。二是在方法论方面具有忽视或超越科学实证理性的方法论缺陷。它强调将民主、平等、群体合作这些价值性质的应然之物作为实然的方法论，如通过民主、平等、合作建构全纳学校、全纳社区、全纳文化等，以民主、合作等价值论代替方法论或超越实证经验方法论，来解决客观存在的“差异”，存有方法论不足的致命缺陷，对解决特殊儿童教育问题毫无益处。三是在教育对象上具有高度张扬虚妄的激进性质。它追求实质平等和关注每一个特殊需要个体生存的境遇和命运，提出“满足所有儿童特殊教育需要”、“每个儿童获得成功”等，忽视了特殊儿童生理、心理及认知等差异对成长的制约，以及特殊儿童社会生存的现实，使得全纳教育方式和质量备受人们的质疑。四是全纳教育实践本身就是对其自身存在的否定过程。因为全纳教育一旦实施，必然要运用实证的方法对特殊教育需要者的残疾缺陷进行鉴定、分类，而这些分类、鉴别本身就是全纳教育所反对的歧视和隔离；另外，对特殊需要的满足必然涉及个别教育方案的制定实施，无法绕开残疾缺陷的差异及其建立在这一客观实在基础上的实证理性，且难以保证满足所有特殊需要儿童特殊需要及其成功。可见，全纳教育存在本身极易被其理想性所否定，全纳教育就只能是这样一个悖论的存在――它自身充满矛盾对立性，又激发人们的理想张力。因此，如同后现代主义对现代性彻底的颠覆与反叛，全纳教育也仅仅是在彻底反思与批判传统的隔离式特殊教育模式基础上发展起来的。它是一个社会批判的解构概念，而不是建构性的概念。

全纳教育与传统教育的纠结，反映了后现代主义与现代性的抵牾。传统教育的教育方式和思维以及传统教育研究的本质主义宏大叙事，有利于大面积快速普及特殊教育，但它的弊端也显而易见。后现代主义的全纳教育则有利于对弱势的被边缘化的特殊儿童个体的保护和关注，有利于他们教育实质平等的实现，但是全纳教育极具理想性质，而且在本体存在上，全纳教育既然无法被一个本质所涵盖、为一个总体性所总结，其研究也就无法为其学科地位的存在而辩护。

(二)多学科的参与对特殊教育学科地位的质疑

特殊教育本身源起于基督教、医学／心理学、人权的进步与发展，具有医学／心理学的医疗、康复、训练以及基督教和人权思想的平等、博爱、仁慈等蕴涵。也就说，自其诞生起就在心理学、医学等多学科的交叉中缺失着自己自主的学科地位和意识。当前，随着经验学科的分化，医学、康复学、心理学等多学科渗入特殊教育研究，使得特殊教育单一的教育学研究范式或社会学研究范式面临新的挑战，甚至连特殊教育的学科性质和地位也面临质疑。

首先，多学科的参与使特殊教育的学科边界越来越模糊和不确定，教育研究的对象不再为教育学所独有，而是已经被其他学科所涵盖，成为具有多学科性公共学科。特殊教育究竟是何种类型的知识?在学科分化日益加剧、学科边界日益森严的今天，特殊教育学科与其他学科之间的“边界”在哪里?特殊教育及其研究的独立性已遭到边缘化，与其说是一个学科倒不如说更是一个专业领域。其次，在多学科参与下的特殊教育领域，特殊教育逐渐失去了作为一个独立学科与相关学科对话而应有的基础性的语言、

概念系统，身陷心理学、医学、康复等学科之中。当前，尽管特殊教育已从教育中分化出独特的社会活动方式、组织形式和人群，形成了一个建立在教育学、心理学、病理学等诸学科基础上的相对独立的分支研究领域，但一方面由于特殊教育研究者对价值研究的疏离，对实证主义的事实研究的偏执，使得特殊教育范畴、概念等根本性问题尚不明晰，特殊教育不能真正从其他学科中分离出来，获得独立。另一方面，由于研究人员缺少学科独立的主体意识，丧失了坚守和捍卫特殊教育话语规则的决心和信念。

在我国特殊教育作为一个事实的专业领域，特殊教育研究正处于内在的学科焦虑之中。一方面，特殊教育作为一个教育事实的存在，特别是近20年来，一系列愈来愈深入、愈来愈专业化的基于事实的研究，使得特殊教育日趋独立于普通教育，展现出一种学科分化的趋向；可另一方面，特殊教育仅仅立足于“事实”存在的研究，面对一系列新的实践问题和反身性的追问，显得局促不安，惶恐无奈。如：特殊教育属于教育学概念，可为什么心理学、医学和康复在特殊教育中占据相当大的空间和份额呢?特殊教育是教育事业，可为什么仅凭教育的专业支持解决不了特殊儿童教育问题呢?这直接引发了对“特殊教育是什么”、“特殊教育应当是什么”、“特殊教育何以可能”、“什么才是更好的特殊教育”等根本性问题的思考。同时，由于本土化主体研究意识的丧失，使得我国特殊教育失去了话语权和自主能动性，特别是在西方移植来的“特殊教育需要”概念啃噬下，特殊教育对象也不再确定、独特，成了无所不包、无所不容的“收容所”。这种仅仅以移植、搬运为手段复制西方的特殊教育话语，不但难以满足我国特殊教育成长发展的渴望，而且使我国特殊教育产生身份的忘却和迷失。我国特殊教育的根基在哪里，何处是我国特殊教育的家园?这些无疑是特殊教育研究学科化、专门化研究亟待回答的问题。也许研究者的“学科情结”会被讥讽为象牙塔的自娱自乐，可缺少学科研究的独立性也就失去了特殊教育研究存在的合理性基础。

(三)丰富多样的特殊教育实践对特殊教育研究回应能力的质疑

这主要体现在现代性思维的传统教育及其研究的矛盾在实践领域的显现。本质主义的特殊教育理论宏大叙事一直占据权威地位，但面对纷杂的教育实践和教育对象却无法有力回应特殊教育实践的多样性、特殊儿童的差异性等问题，许多理论失去了对实践的解释力、指导力、辩护力，引发着人们对本质主义特殊教育理论宏大叙事的合法地位的质疑：特殊教育有基本理论吗?特殊教育基本理论研究为什么不受重视?现有的特殊教育教科书经典理论为什么难以指导重度残疾儿童教育?特殊教育研究中为什么充斥着大量的心理学、医学、康复学的研究而鲜有教育研究呢?面对一系列疑问，人们开始怀疑穷尽真理的“绝对本质”，并呼唤真正的特殊教育基本理论研究的重建。特殊教育宏大理论对复杂教育现象和多学科参与的教育研究的统帅日觉无能为力。

其实，这些疑问揭示了特殊教育研究现代性思维面向复杂多样的特殊儿童教育实践的困境。一是它把复杂的教育现象、身心差异巨大、残疾程度差异显著的特殊儿童，抽象为一套本质主义的简明概念、教育原则和方法模式，甚至脱离实践和特殊儿童开始书斋式的教育研究，理论自然也就开始僵化，失去生机。如把特殊儿童定义为“与正常儿童在各方面有显著差异的各类儿童(广义)”和“身心发展上有各种缺陷的儿童(狭义)”，把特殊教育定义为“运用一般或特别设计的课程、教材、教法、组织形式和设备对特殊儿童所进行的达到一般和特殊的培养目标的教育”。在特殊儿童概念中，由于缺少对“正常儿童”以及“缺陷”的界定，使得特殊儿童概念因无具体所指而失去相应对象的实在意义；在特殊教育概念中，由于对教育媒介和培养目标中的两个“一般”和“特别”，使得特殊教育在失去特殊儿童这一教育对象的逻辑起点后，又失去了教育活动的范畴和边界，难以说明什么是特殊儿童，什么是特殊教育，自然也就失去了自身的独立地位和生命活力。二是在方法论上，特殊教育研究对实践的归纳和抽象，是建立在对多数基础上的抽象逻辑。其在归纳过程中，对宏大叙事和普遍规律的追求，本身就剔除了不具统计意义的少数个体，将之作为偶然因素排斥在必然性之外。归纳法是有缺点的。休漠早就指出，归纳法是建立在未来与过去相似的假定上，而这假定是靠不住的。教育研究不是预言，归纳法的最大缺点是，“所得结论都是单称命题，难以概括全体”，它虽可用概率论方法做些补救，但难适用于教育中的所有特殊儿童。这样，少数特殊儿童特别是重度的、多重残疾的特殊儿童，由于他们具体的独特性不符合宏大、普遍的逻辑结构，被排斥在外，难以归纳到总体性、宏大性、普遍性叙事预设的逻辑结构。少数特殊儿童个体成了宏大叙事的本质主义“剩余”，他们的教育得不到教育研究的回应和关怀。例如，特殊学校中的重度智力落后儿童总是被作为可憎的、偶然因素剔除在现有的弱智儿童教育理论之外，随班就读中的智力落后儿童也常常被有意无意地遗忘而“随班混读”；多重残疾的盲童在盲校中也常常被作为“例外”，难以适用现有盲童教育的教育原则、教学方法和课程等。三是特殊教育宏大叙事逻辑对特殊儿童教育的理论“歪曲”。由于一切具体现象要进入理论总体性结构中必须服从总体性的逻辑。也就说，实践或现象仅仅是宏大理论叙事的注脚和佐证，只有符合理论需要的、一致性的材料，才能安排到理论结构中。因此，哪些特殊教育实践和对象值得研究，以及能不能进入逻辑结构，放在逻辑结构哪个位置等，都与特殊教育宏大叙事的本质主义需要紧密联系。那些不具普遍性的少数特殊儿童要么无法进入到宏大叙事中，要么被宏大叙事所胁迫，接受了不符合他们需要的教育方法原则，扭曲或制约了他们的成长发展。当前，特殊学校教学模式研究，很多就忽视了特殊儿童身心结构的不同，一方面被统一的班级授课制束缚在一定的班级中，另一方面被迫适用一个统一的教育原则或模式，使得他们不但可能成为本质主义的“剩余”，更可怕的是在本质主义整体划一的裁剪下贻误了他们的健康成长，扭曲了他们的个性发育。

注释：

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