教育技术学认识模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇教育技术学认识，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

一、CAI辅助教学增强美术教学的情境感

传统的绘画教学，“语言+静止图片+演示+练习”，课堂教学情感成分少，课堂气氛沉闷。学生易于在消极被动的情绪下，目睹枯燥无味的简单重复，而多媒体教学系统提供的图形、声音、语言等交互界面及其交互操作，便于创造丰富多彩的教学情境，能对学生产生多种感官的综合刺激，使学生通过各种灵活方便的交互界面来操纵控制学习，从而极大地提高学习效果，为学生酿造了良好的学习氛围。形式的新颖，计算机的神秘，设计的独特，加上激人之情，启人之智的音乐、较好地调节了学生的情绪，使他们的信心十足，跃跃欲试，轻松愉快释疑克难。如在教学《远航的大船》一课时，由于学生直接见到大轮船的机会不多，对大轮船形象模糊。运用各类素材库中的轮船等图片制作cai课件，插入音乐，揭示课题：立体紫红色的课题从屏幕中心由小到大，随着优美、深远、动听的萨克斯独奏曲推出“远航的大船”的课题。此设计效果给学生耳目一新的感觉，同时催人振奋。接着画面在蓝色海洋的背景下，迅速展示出各种不同外形的大轮船。那如楼房一般的客轮，架起各种不同起重机的货轮，以及色彩艳丽的彩旗，还有那生动的解说词，深深地吸引学生的注意力，学生随即产生了一种强烈的表现欲望。在此亢奋情绪的反应下，学生愉快地拿起画笔，主动地参与到“大船”的绘画中。当然很多以风景、动物、欣赏等为素材的课程都可以发挥其巨大作用。

二、CAI软件的运用，调动学生的内在动力

俄罗斯教育家托尔斯泰说“成功的教育需要的不是强制，而是激发生的兴趣”。在教学中适当运用现代教育媒体，以它的生动、直观、新颖，吸引学生的好奇心，从内部诱发学生的动机，强化学生的主体意识，激起求知欲望，并充分调动不随意注意，促使学生主动积极地学习。

绘画的种类众多，风格各异，题材广泛，描写对象丰富多彩，很难真实地表现它，在绘画教学中，传统的美术教学往往要花大量的时间精力讲解知识、技能，而往往并不完全都被学生理解和掌握。这种以绘画技能为中心的旧教学模式是不可取的，而让学生了解各个画种表现技法与艺术特点，开阔视野，陶冶情操，才是我们所追求的。电脑绘画中那种近乎游戏的手法，特别适合小学生的年龄特点，尤其是对绘画基础薄弱的学生，会减轻心理压力，甚至会激发起学习的热情，把美术学习作为一种乐趣而不是负担。有了多媒体的辅助，无论从知识技能的传授还是从别出心裁而有创意的课程设计，都收到事半功倍的效果。那么，我们的美术教育岂不真正实现了愉快教育。

如教学中国画，按备课思路，利用电脑设计了一个CAI软件，制作成动画的过程，充分展示墨色的干、湿、浓淡的变化及画面处理进行定镜显示，连贯运作，放大观看比较，强化学生的视觉感受，调动学生的内动力，加速了知识技能的掌握。缩短了演示时间，扩充了练习的空间，减轻了学生的课余负担。

三、CAI软件的引入，改进了欣赏教学

传统欣赏课教学单一，缺乏艺术情趣，审美教育势必沦为说教，欣赏美术作品的感知过程依赖视觉形式进行，多媒体的表现效果在一定程度上与艺术有相通之处，在视觉形式上其点、形、色、线信息强度和画面吸引力比课本图片要强许多倍。而且能营造良好的教学环境和艺术氛围，使常规教育手段富于变化，教学组织形式相对集中，突破常规教学手段，发挥多媒体辅助手段在欣赏课教学中的优势，扩大欣赏容量，使学生能更多的吸收与内容相关的信息，在一定程度上增加了教学的情感因素，极大限度的促进学生产生兴趣，激发潜能，激发学生从学习兴趣提高教学效率。

比如欣赏建筑艺术，不但可以用贯常的视觉方式欣赏建筑物在静止状态下的形或内部构造，而且可以做动感显示，让建筑物旋转起来，欣赏建筑物的多个侧面。学生有一种现场感、真实感，真切地感受到不同时代、不同地域的、不同空间的建筑风格。

又如五年级的《邮票设计》这一课中，制作不同年代、不同形式的邮票欣赏资料，给学生开阔眼界，丰富知识，并对自己的创作有新的启发与创作。同时还能使学生了解到邮票的历史背景，等等。

在《中国优秀绘画作品》的教学中，根据教材内容选择印制精良的范图，通过搜索和扫描仪扫入制成CAI软件，除教材的范图外，还可以增补一些内容，徐渭的《黄甲图》，范宽的《溪山行旅图》，吴昌硕的《神仙福寿图》等著名历史佳作。结合教学来显示整体、局部，中国优秀绘画进行山水、花鸟、人物的分类，并置于显示屏上，比较异同，使学生获得对中国绘画艺术风格的直观认识。为深刻揭示中国画的笔墨情趣的妙处，采用了色彩变更操作来实验，如将《溪山行旅图》的色调变为偏绿，偏蓝或偏红，其作品就会体现出不同的艺术效果。

教育家吕淑湘说:“教学，教学，就是教学生的自己学。”为充分利用40分钟课堂教学时间，减轻学生的课业负担，培养生从“知识型”转变为“智慧型”，从偏重传授知识，转变为重在开发学生的智力因素，培养非智力因素，通过计算机辅助教学，减少常见的知识、技能、讲解、演示篇幅，加大关键要害处的讲授力度。提高知识的传播密度，使“精讲”、“多练”成为现实，从而使学生积极参与到获取知识的过程中，达到优化美术课堂教学的目的。

四、绘画教学的新路子

在工艺与设计教学中,图案的规范、严格，填色技巧很讲究，因此范画的制作或作业的完成耗时费力。然而在电脑中进行图形绘制、着色、编辑和修改，却都非常方便、快捷，比如说单独纹样、二方连续纹样、四方连续纹样等在电脑中生成图形都是

比较容易的事情.平面构成中点、线、面等元素的构成，以及重复构成、渐变构成等一系列构成原理和方法都可以在电脑中显示。如：《形的重复》这一课，首先设计一个简单的图案，按设定的骨格排列方式，把图案进行方向、大小、颜色的变化，再加以动画设置，很方便地完成重复构成图案，这样一来，学生在视觉上有了直观的感知能力。

比如二方连续纹样设计，我按以下步骤，构思制作了四个课件：一、首先安排一组二方连续纹样在生活中的应用实例，如毛衣的装饰、挎包的花边、盘子的花纹等，通过画图工具和扫描仪使物象存入软盘。运行时，学生便一目了然地看到二方连续纹样在生活中的作用。紧接着，播放一组二方连续纹样的花边，先出示一个基本纹样，再出示一个单位纹样（由几个基本纹样组成），点击鼠标后，基本纹样和单位纹样自动地向左右或上下不断地重复、排列，形成一条花边。让学生观察动画制作过程后，总结出二方连续的概念，即以一个基本纹样或几个基本纹样组成的单位纹样，向左右、上下两上方面重复排列，形成的带状的连续纹样叫二方连续纹样。学生通过画面，较好地理解了二方连续纹样设计和制作的方法，设计起来简单快捷，省事省时。

然后在每一种骨式上设计不同的单位纹样，涂色后，以动画的形式一一向右、向下渐铺出现，使学生清楚地看到纹样设计的步骤：即骨式-----单位纹样----纹样复制-----设色。这一过程，如果在课堂中的当场演示的话，会费力不讨好。这样的运用多媒体技术，让学生参与教学活动的教学方式，非常有利于学生对新知识、新技能的掌握和运用。

不仅如此，通过电脑美术设计，以其操作灵活多样，可塑性强的特点，容易激发学生的兴趣，有时会出现意想不到的效果，使学生在作业完成后产生成功感、自豪感。对于造型能力、创造能力尚低的小学生来说，运用电脑设计可以弥补手绘基本功的不足，还可以加强创意、想象、欣赏、评论等能力的培养，渗透情感教育，总体上对学生实施素质教育是很有利的。

五、CAI辅助教学中的几个注意事项：

我们在应用多媒体技术进行辅助教学的同时，必须注意到多媒体技术只是教学的辅助手段，其目的也只能是弥补传统教学手段功能的不足，只能是发挥教师的主导作用的必要的技术辅助。多媒体计算机辅助教学的运用时，必须注意以下几个问题：

一是不能“以辅代主”。在教学活动中，学生是主体，教师应起主导作用，多媒体技术只是一种未达到更好的效果而使用的辅助手段。如果盲目地依赖于多媒体技术而把所有的教学环节全部使用多媒体手段再现出来，那么教师就会成为多媒体技术的奴隶，只起到了播音员和解说员的作用而起不到教师应有的主导作用。比如，美术课中的教师示范有时就具有不可替代性，若用多媒体予以代替，纵使表现效果好，但其所达到的教学效果仍然不如教师亲手示范来的直接和其所特有的感染力。

二是不能“为用多媒体手段而用多媒体手段”。多媒体技术可以提供声、光电等多种信号刺激，可以有效地吸引学生的注意力。但是，如果不顾实际教学需要，盲目使用各种媒体，使课堂中的信息过多过滥，则会造成无效信息的泛滥，同样会分散学生的注意力，不仅不能辅助教学，反倒会影响教学目标的实现。

三是不能“以模拟操作代替实际操作”。利用多媒体技术可以很方便地模拟现实，甚至模拟现实中难以实现的效果。但是，如果热衷于在计算机上模拟操作而忽视学生的实际操作，势必会不利于学生动手能力的培养。

四是不能“以教师的活动代替学生的思考”。教学活动中，必须发挥学生的主体作用。多媒体辅助教学的作用在于应用现代化的技术手段，刺激和调动学生思考的积极性，启发学生的思路，培养学生的发现问题、思考问题、解决问题的能力。因此，在应用多媒体进行教学的实践中，必须注意不能让电教媒体挤占学生的探索、分析、思考、甚至动手的时间，必须把学生的思维能力的培养作为教学的重要目标。

篇2

当今时代是信息时代，互联网在不久未来将成为绝对主流的大众媒体，已经越来越深入和影响到人们的生活和工作，这使得大量信息以最快捷的方式广泛传播，人们习惯了每天从互联网中查找和利用各种信息。信息社会更需要具有高度创造性、有很强的自学能力和信息获取与处理能力的个性化人才。它要求每个人必须具有获得信息并在大量信息中分析挑选有利的加以利用的本领，对事物的一个概念已经不需要长期在头脑中记忆概念，更重要的是具备寻找这个概念和分析这个概念的信息，这正是信息时代带来的新的学习意识。从当今的工作方式和信息环境看，关键的已不是信息的拥有量，而是分析和利用信息的能力。人们在受教育的过程中，已越来越不需要记忆各种过期的信息了，因为知识不仅有大量的结果，而且知识是不断发展变化的，每时每刻都在大量产生，任何人也无法记忆当今海量的知识和信息。信息时代对人的素质的要求必将引发教育的改革，信息时代不再需要将每个知识点记忆在自己的头脑中。在全面推行素质教育的今天，发展学生利用信息创新的能力已成为教育的重要任务。如果说传统教育是培养了基础扎实，注重学生的“三基”即基础知识、基础理论、基本技能；信息时代更重要是要求学生获取、加工、处理、吸收信息的能力。因此信息时代需要重视学生创新能力的培养。

二、信息技术为创新教育提供环境

信息时代各种媒体技术能综合处理文字、图像、声音、动画和视频等多媒体信息，使得教学信息的处理呈多维化、集成性和交互性，能大大丰富表现力。教学中充分合理使用多媒体技术将更有利于教学信息的加工，培养学生思维的创造性和个性差异；有利于以“教师为中心”教学模式向以“学生为中心”教学模式的转化，它能有效地激发学生的学习兴趣，使学生产生强烈的学习欲望，从而形成学习动机，使学生学得更积极主动。教师可以充分运用现代信息技术创设教学情境，分析事物特征，使学生展开认识、分析、综合、比较等学习活动，同时让学生通过信息技术提供的思考诱因加深学习的深度和广度，进而发挥创造潜能。互联网的丰富教育资源为培养学生的创新能力开辟了新的途径。

各种校园网络的纷纷建成和迅速普及，使教师调用网上信息辅助教学成为可能。交互式的教学方法，学生学习的过程就是探索创新的过程，面对网络和计算机，学生可以在没有任何心理障碍的情况下提出问题。这种可参与的学习环境有利于培养学生勇敢、大胆、自主、诚实、执著的精神，同时也有利于学生能力的锻炼。同时计算机和网络特性有利于实现培养合作精神和促进高级认知能力发展的协作式学习，学生接受知识面不只限于学校，可以在计算机网络中大范围地交流、讨论、协作，解决学习的难题，为学生参与提出问题，参与解决问题提供了方便。学生可以主动寻找和获得自己需求的学习资源，在丰富的教学资源中使得学生可以耳濡目染、潜移默化地受到教育和影响。有利于培养创新精神和促进信息能力发展的发现式学习。

三、运用信息技术进行创新教育应注意的几个问题

1、运用信息技术教学不是创新教育的唯一途径。我们认为信息技术为创新教育提供了各种条件，创新教育必须紧紧抓住运用信息教学这一特点，并不是说信息教学就是创新教育的唯一途径。创新教育作为一种新型的教学模式，包括新的教学观念、教学内容、教学方式、教学手段、教学环境等诸多方面。运用信息技术教学作为现代教育技术的重要组成部分，不可能囊括创新教育的方方面面，也就是说，仅仅立足于运用信息技术教学来进行创新教育是远远不够的。也并不是说课堂教学中运用了信息技术的就是创新的。不要盲目使用信息技术，进行创新教学需要分析客观的教学内容选择合适的教学方式，一味地使用信息技术，会产生许多负面影响，不但没有发挥信息技术的优势，反而可能损害教学质量。

篇3

[论文摘要]文章根据现代教育技术实验课的教学要求和框架结构设计了基于任务驱动教学法的实验课设计方案。具体包括明确教学目标，设定总任务，分析教学内容及学习者，设定并实施分任务以及具体任务；最后，从教学实践论的角度，结合具体案例论证了任务驱动法在实验课中的运用效果。结果表明，该方法的成功运用使得现代教育技术实验课的教学效果得到了明显提高。  

 

一　引言 

 

2004年12月25我国正式颁布了《中小学教师教育技术能力标准(试行)》，该标准从4个大的方面，14个小的方面对中小学教师的教育技术能力提出了明确的要求。当今社会已经步入信息化时代，新的时代对教师也提出了新的更高要求。加强中小学教师后备力量(高校师范生后文简称高师生)的教育技术能力教育正是适应这一时代要求的有效途径。目前，几乎所有师范高校都将《现代教育技术》课程设为师范生的一门公共必修课，旨在提高他们运用现代教育技术的能力。现代教育技术实验课是现代教育技术公共课中非常重要的一块，实验课教学质量的优劣直接影响着师范生掌握教育技术基本技能的程度。然而，在实验课的教学中存在着诸多问题，严重影响着实验教学的质量。诸如硬件设施不够完善；课程设置不够合理，教学内容繁杂，教学重点不突出；实验课时少。而教学内容多；教师队伍素质不高；教学方法陈旧，教学模式单一(“以教为主”)等问题。那么，如何在改善了硬件环境，改革了课程设置，提炼了教学内容的条件下进一步提高实验课的教学质量，这值得我们思考。本文就是针对该问题，以华中师范大学的现代教育技术实验课为例，对基于任务驱动教学法的实验课教学设计进行了研究。并对教学实践中的案例进行了详细的分析。研究证明，任务驱动教学法的应用，在很大程度上提高了实验课的教学效果，对进一步提高高师生的现代教育技术实践能力具有重要的现实意义。 

 

二　现代教育技术实验课的教学要求及任务驱动法的涵义 

 

1　现代教育技术实验课 

华中师范大学将这门课的具体实施落实到信息技术系，信息技术系具备开设这门课的软硬条件，既有优良师资(大部分都是从事教育技术研究和教学的专家或教师)，又配有多媒体网络教室、多媒体教学平台实验室、远程教育卫星地面接收系统实验室、电子白板实验室(微格教学实验室)、数码图像采集及视频采集实验室。为了克服全校人数多而师资和实验室有限，现代教育技术公共课时少(理论+实验共36个课时，另有6个机动课时可供理论课老师补充理论教师使用)等条件的限制，我校做了如下安排，如表1所示： 

第一，现代教育技术精品课程网站供学生课前预习、课后复习及拓展学习用。第二，为了筹备虚拟实验室的建设，每个阶段会开设一个网络班，以探寻实施网上教学的更好途径。经过以上措施的实施，我校现代教育技术实验课的教学质量得到了明显的提高。 

从以上安排可以看出，我校具备了现代教育技术实验课要求的硬件环境，课程设置也较合理，教学内容由现代教育技术资深专家编排，重点突出，师资总体素质较高。那么，如何在现有良好条件下进一步提高高师生的现代教育技术能力，这成为我们进一步研究的问题。经过长期的研究，教学方法的变革成为解决这一问题的关键。为此，我们对各种教学方法进行了研究，实践证明：任务驱动教学法能很好地在实验性、操作性强的实验课中应用。 

2　任务驱动教学法的涵义 

任务驱动教学法是一种能够很好应用于以实验性、实践性与操作性较强的教学内容的教学方法，以富有趣味性并能够激发学生学习动机与好奇心的情景为基础，以与教学内容紧密结合的任务为载体，使学习者在完成特定任务的过程中获得知识与技能的一种教学方法。该方法以建构主义理论为基础，以完成大、小任务为明线，以学生通过教学后应达到的教学目标为暗线，是一种“教师主导，学生主体”的双主教学方法。建构主义理论的核心思想是“以解决问题为核心及以学生为中心，以教师为引导”，这正是任务驱动法所要达到的目标。使用任务驱动的教学方法，可以让学生在有趣任务完成的同时，达到知识意义建构的目的。从现代教育技术各个实验的实验目的，实验内容，实验步骤等都可以看出现代教育技术实验课的教学内容具有较强的实验性和实践性，非常适合采用任务驱动教学法。实际的教学实践证明了，通过将该方法在实验教学中的应用，高师生的积极性，主动性都被充分地调动了起来，收到了与“传统的教师操作，学生跟着做的”的机械式教学方法截然不同的教学效果。 

 

三　任务驱动教学法在现代教育技术实验课中的教学设计研究 

 

1　我校现代教育技术实验课的框架 

我校根据现代教育技术实验课的教学目标要配合理论课专题的要求，开设了如上9个实验。以上框架图的特色之处是——通过完成这9个实验，能达到全方位的培养高师生现代教育基本技能的目的。实验一、二、三能培养高师生运用信息化学习环境教学的能力；实验五、六、七、八能全方位的培养高师生采集和制作教学中所需要的图像和视音频资源的能力：实验八能培养学生利用网络搜集、筛选、管理、评价和创造性的运用各种网络资源的目的；实验九能培养高师生教学设计及创造性的运用通过各种方式收集到的教学资源的能力；通过实践的教学实践证明，采用我们这中框架进行实际的教学，高师生最终达到了掌握现代教育技术的基本技能方面的要求。 

另外，根据实验项目的实践性和操作性强的特点，我校专家教师对多种教学方法进行的探索和改进，最终采用了任务驱动的教学方法，通过几年的教学实践，并对往届毕业现在正在从事基础教育工作的校友进行网上问卷调查和交流，证实了这种方法确实能很好地激发学生的学习兴趣，能够顺利完成课程教学目标的目的。 

2　任务驱动教学法在现代教育技术实验课中的实施流程 

(1)明确实验课总目标，设定总任务 

现代教育技术实验课的总目标旨在培养高师生在信息化环境下，创造性地对教学过程和教学资源进行设计、开发、利用、管理和评价的能力。即培养高师生的现代教育技术素质，增强其职业技能，为培养和造就大批合格的能适应未来社会经济发展需要的从事基础教育的教师奠定良好的职业基础。 

为完成此目标，我们设定了一个总任务——实验课结束后，每个小组能结合自己的专业背景(专业不同的，要达到统一意见)合作完成一份亲自制作的合理整合各种多媒体资源的信息化教案，并在最后一次理论课上以说课的形式汇报各小组的成果。 

(2)教学内容和学习者的分析 

实验课的教学内容是配合着理论课进行的，我校将理论课的内容分成十一个专题并配有相应的实验内容，分别为专题一：现代教育技术课程教学简介；专题二：现代教育技术概述；专题三：教师和学生的信息素养；专题四：现代教育技术的基本理论；专题五：信息化学习环境；专题六：信息化学习资源的搜集与应用；专题七：信息化学习资源设计与开发；专题八：信息化教学设计；专题九：教学设计案例研讨；专题十：未来学习体验与展望；专题十一：学习成果交流。其中专题五、六、七、八、九都有相应的实验。我们从总的实验任务出发，将实验任务分成两大类即信息化学习环境和信息化环境下的教学设计。由图1知，我们再将这两类任务进行了具体的划分。可见，我们整个实验课程的任务设计相互之间层层相扣环环相依，实验四、五、六、七和实验八是实验九的基础，反过来实验九又是实验四、五、六、七、八的目的。而实验一、二、三则是高师生运用信息化学习环境的前提，反过来能够在以后的教学中熟练地运用信息化学习环境则是我们开设实验一、二、三的目的。 

实验课的教学对象是全校师范生，其中绝大多数是大三学生，只有少数大四的学生。我们的教学对象绝大多数都对自己的专业有了清楚的认识和定位， 

对将来从事的职业也有了相对清楚的定位，在这样的前提下，学习现代教育技术这门课，目的性更强，学生的学习的动力更大。 

(3)明确具体的教学目标，设定分任务 

在明确了实验课总的教学目标和学生需完成的总的任务以及分析了实验教学内容和教学对象的特征后，便要根据需要掌握的分知识点和技能及知识点之间的关系进一步的明确分知识点的教学目标。教学目标是指导和评价教学过程和教学效果的标准和依据，因此，对于现代教育技术实验课而言，阐明各个具体实验的教学目标，对保证整个实验课的良好教学效果起着至关重要的作用。 

单个实验的教学目标明确后，需在此基础上设定各个分任务。具体应该给设定什么类型(封闭性、半封闭性、开放性)的任务要依据具体的实验目标而定。如实验五——数码图像的处理实验的其中一个教学目的是让学生认识photoshop软件的界面，能够灵活调整软件工作面板和操作常用工具；根据这个教学目标，我们给学生设定了封闭性小任务——在教师操作和演示后，学生要使用录屏软件自己动手录制下photoshop工具箱中的常用工具和常用面板的功能介绍(32具箱中的选区工具、移动工具、套索工具、魔术棒工具、裁切工具、图章工具、橡皮擦工具、油漆桶工具、文字工具及导航器面板、历史记录面板、图层面板)的使用方法的视频： 

(4)具体任务的实施 

各个实验的具体任务明确后，便进入了任务的具体实施阶段。教学前需将学生分组(3-5人为宜)，并选出组长。这对于培养学生的合作意识及保证教学的高质量完整具有重要的意义。从图2的虚线框中我们可以看到任务实施的具体流程，我们将以《实验五数码图像的处理》在任务实施的案例分析中进行详细介绍。 

(5)任务的评价 

任务的评价是任务驱动教学法中非常重要的环节，对于学生保持学习的热情、明确自身的不足和同伴的优点以及自我反思都有非常重要的作用。因此，在实验的过程及实验完成后，教师要对学生给予适时的形成性评价和总结性评价，但教师需注意，应以鼓励性言语为主。 

我们在任务的评价这一环节，采用多元化的评价方式。从图2中可以看出，对于实验课的总任务，我们给予的是总结性评价。对于分任务，以形成性评价为主。共同点是，两者采用多元化评价的方式，即“实验考试+电子作品+平时表现+其他”的方式。我们将教师、同伴、自身的评价结合起来，并同时使用定性(三方给出评价的言语)和定量(评价量规表由三方给出具体的分数)评价两评价方式，最终对小组及个人的学习给予相对科学的评价。 

四　教学实践的案例分析 

 

下面以《实验五数码图像的处理》为例，谈一下具体任务实施的流程，本实验为4个课时，是在《实验四数码图形的采集》基础上进行的，授课环境是多媒体网络教学实验室。 

1　创设情境，激发兴趣 

第一步，教师利用极域电子教室对学生机进行广播教学，随后展示实验完成后的作品，以此激发学生的兴趣。第二步，教师告知本次任务与总任务的关系及其在整个实验课中的地位和作用。本次任务是总任务的基础，完成本次任务后，学生可以利用phocoshop工具制作个性化课件的背景和教学中急需的图片。第三步，教师向同学们明确本次实验的目的，让学生明确通过本次实验后应该掌握的知识和技能，以便学生进行自我检验和反思。 

2　教师进行必要的演示，并布置不同层次的任务 

本实验有三个教学目标，我们根据这三个教学目标向学生布置了三个不同层次的任务，供不同层次的学生学习，充分发挥学生的创造性。具体安排如下表2所示： 

3　学生明确具体的任务，小组协作或单独完成任务 

教师布置完任务后，各小组商讨各任务具体如何解决，如何分工协作等事项。对于任务一。教师给各小组限制了具体应该完成的任务。任务二，为了让学生们重点掌握图层这一知识点，教师给学生布置了半开放性的任务，鼓励学生使用多种方法去完成任务。而任务三教师则给学生留有充分发挥的空间，这一任务着力培养学生的创造性能力。任务驱动教学法是一种“双主”教学方法，除了以学生为中心外，教师要担当学生进行意义建构的指导者、帮助者和促进者，引导学生在问题中主动思考和探索，引导学生在一定的情境下寻找解决问题的途径。 

4　小组或个人提交电子作品 

在实验课开始之初，我们已让每个学生建立了“学号+名字”命名的文件夹，以记录学生整个学习的过程——即使用“电子学档”的信息化评价工具。当各个小组完成任务后，将作品放到他们的文件夹中。若是要求单独完成的任务，就单独放到他们自己的文件夹中即可，若是小组集体成果，则小组成员每个人分别将集体成果放一份到自己的文件夹中，最终，学生使用极域电子教室提交给实验教师，下课前教师会将他们的作品分享给所有的小组。 

5　任务的评价 

对于具体任务的评价，我们一般采用形成性评价的方式，教师在本实验结束前要给予学生及时的反馈。评价的具体方法是定性和定量两种方法，在教师分享了各小组作品后，再分发给每个学生一份评价量表，上半部分是定量评价量规(包含评分的几个维度和相应的分数)，下半部分的定性评价(包括三个方面的内容“我这样评价自己、同伴眼里的我和老师的话”)。每小组总的评价成绩会计入学生的实验课的最终成绩。具体见表3： 

本案例的特色之处主要表现在如下三个方面：第一，遵循了任务设计的原则。设计的任务暗含了学生要掌握的技能，并具有趣味性、可操作性、便于教师检查和考核等特点。第二，设计的任务具有层次性，既有利于培养学生的基本技能又有利于学生培养学生的创造性能力。第三，采用“电子学当”的信息化评价工其记录学生的在整个学习过程的作品，有利于学生自我评价，有利于教学对学生学习情况更清晰更全面的掌握，有利于教师及时调整自己的教学策略。第四，采用“3*2模式”评价法。其中的3是种方式——“教师、学生自我、学生间”，2是两种评价方法——“定性评价和定量评价”。这种评价方式既有可以学生的作品做出较科学的评价，又有利于学生认清自我的不足，学习他人的长处。 

 

五　小结 

 

教学实践的研究结果表明，基于任务驱动法的实验课教学设计，结构合理、操作灵活、实施流程简单，设计的任务也都能有效地激发学生的学习兴趣。学生反馈的信息也表明通过教育技术实验课的学习他们既掌握了现代教育技术的基本技能，也提高了学习的积极性。本研究一方面旨在提高本校现代教育技术实验课的教学效果，另一方面也对开设现代教育技术实验课的广大师范院校提供了一种实验教学的很好借鉴。 

 

参考文献 

[1]何克抗，关于《中小学教师教育技术能力标准》[j]，电化教育研究，2005,(4)：37-40， 

[2][3]郭绍青，任务驱动式教学法的内涵[j]，中国电化教育，2006，(7)57-59 

[4]吴尚智，任小康，基于建构主义理论的任务驱动式教学法在“计算机应用基础”课中的实践[j]，现代远距离教育,2006,(5)：30-32 

[5]杨九民现代教育技术(第2版)[m]，湖北：华中师范大学出版社,2007 

[6]吴雅琴，运用任务驱动教学法提高教学效果——以医学院校《计算机应用基础》课程为例[j]中国医学教育技术,2007,(1)：30-32 

[7]何克抗，林君芬，张文兰，教学系统设计[m]，北京：高等教育出版社,2006 

篇4

案例教学是指在教员指导下,根据教学目的和教学内容的需要,采用案例来组织学员学习、研讨并提高学员学习能力的一种有效方法。案例教学最大的优点是能通过案例给学员创设真实的情景,引发学员的理性思考,从而有效地提高学员分析问题与解决问题的能力。如果在案例教学中从案例的搜集与教学内容编排、案例教学的组织和分析讨论、案例教学的评价和考核、案例的等环节灵活采用行之有效的现代教育技术与手段,那么,案例教学必将在提高军队学员岗位任职能力,使他们快速成长为适应一线部队需要的应用型人才起到不可低估的作用。

一、案例的搜集与教学内容编排

教学案例是开展案例教学的重点和前提,只有建立具有一定质量和数量的精品教学案例库,才能有效地开展案例教学工作。建立精品教学案例库,需要进行搜集案例素材、加工案例、分类存档等细致的具体工作。

1.搜集案例素材。教学案例的搜集可以采取到部队调研、以书信方式与在部队一线工作的以往毕业学员进行交流、查阅相关资料等方式多渠道获取,但对于信息应以适当方式注意做好保密工作。

2.加工案例。教员应结合授课内容,按照学员的认知规律和教育教学规律,注重体现因材施教原则,运用恰当的现代教育技术与手段编制案例教学模拟软件。在软件中要通过一系列案例的形式来体现教学重点、难点,综合反映该课程内容的教学目标,采用的多媒体技术可以是flas、3D模拟仿真技术等,以图形、图片、声音、视频等形式再现案例场景,使案例变“活”。

3.分类存档。案例编好之后要运用数据库技术、案例模拟软件等计算机技术分类存入“案例库”,便于查询和动态更新,做到教学资源共享。

二、案例教学的组织与实施

案例教学的教学设计分为案例引入、案例讨论、案例评判三大环节。由于任职教育课程教学时数有限,很难在教学中大量使用案例,学员有时也很难在很短的课堂教学中对案例展开多角度分析,从而影响了案例教学的预期效果。解决上述问题可以引入现代教育技术,比如,在windows平台上采用网络技术,以ASP为主要开发技术实现类似于Web的BBS系统,实现案例的、讨论、评判等信息的交流、沟通与共享,构建主动、协作、开放式的学习模式,从而拓展学员的学习空间,提高教学效率。

1.案例引入环节。在进行一个案例讨论之前,教员要根据教学内容和教学目标,围绕案例的选编、引入方式、角色的定位、讨论的组织形式等内容进行充分的准备。教员还可以利用校园网络,在相应的分区案例、参与讨论、提出问题等,并设定用户级别,允许获得系统授权的用户案例,案例人还可以制定该案例的难易程度和相应分数并在案例讨论结束后以此为依据给参与者评分。

2.案例讨论环节。案例讨论可以分为课堂讨论和在线讨论两种。课堂讨论时,可以采用学员分组讨论、交流发言、教员点拨指导等,引发学员积极思考,并力求使研究讨论始终沿着正确的方向进行。在线讨论不受时间和空间的限制,学员可以借助网络对的案例发表观点,采用Net Meeting技术实现在线交流,并增加E-mail通讯功能。在线讨论方式可以采用同一个问题集中组织的方式,还可以边讨论边思考及查阅资料,因此可以对案例进行多方位的分析,教员还可以设定专有时间、设定版主来引导讨论,参与案例的管理,从而大大提高学员参与的积极性,加深案例讨论的深度和广度。

3.案例评判环节。可以分为课堂评判和网上评判两种形式。教员在学员发言讨论的基础上,对案例的经验、启示进行归纳总结及适当的补充,并将学员提出的各种方案和思路进行对比分析,提出更合理的方案,帮助学员加深对案例的认识和理解,提高其借鉴和运用案例解决实际问题的能力。对于网上的在线讨论案例,当讨论进行到某个阶段,如果案例的者认为可以结束讨论时,则可以对案例做出总结,并设置评分功能对参与者的表现给出评价。

三、案例报告的撰写

撰写案例报告是案例教学实施的重要环节之一。课堂教学后要求学员写一份书面案例报告,以书面交流的技巧来保证严格的案例分析,同时教员还要及时作出评估。比如,针对机务一线排故等维护性案例,如果结合飞机模拟器等设备为学员创设一个较为真实的工作场景,并提供他们借以进行练习的模拟训练设备,学员很快能够了解该做些什么,将所学理论与实践结合起来。如果在课堂学习完成后再进一步撰写案例分析报告,就更能引发学员查阅资料,深入思考,并锻炼学员的书面表达能力。对教员而言,除了课堂发言与考试,案例书面报告的运用是评估学员成绩很有用的一种手段。当然,书面案例报告给教员带来的困难是评分,好的评分需要花费时间,且需快速反馈给学员才能达到效果,达到进一步激发学员学习积极性的目的。

四、案例的归纳整理

通过课堂、网络上案例的讨论、归纳,再经过教员将上述事例以案例的形式整理归纳,形成丰富的案例资源,从而促使教员更为深刻地认识到自己工作中的重点和难点,促进教员对自身行为的反思,提升教学工作的专业化水平,案例的讨论也为教员之间分享经验、加强沟通提供了一种有效的方式。如果教员长期坚持积累教学案例,保持案例的经常更新,可以保证所教的课程很好地反映教育教学实际,更新案例是保持课程活力的血液。

总之,广泛地开展案例教学是深化军事任职教育教学改革的一项重要内容,也是提高学员岗位任职能力的重要途径。当前,采用案例教学的形式、方法、组织实施以及精品案例库的建立都还处于探索中,在案例教学中合理运用现代教育技术,能够极大地突破普通多媒体教学在信息容量、交互手段上的限制,拓宽了教学内容的深度广度,形成网络化的信息环境,实现网上信息的实时交互和信息资源共享,同时及时将新理论、新技术、新装备等内容,及时地调整并充实到案例教学内容中,并根据任职教育中学员的专业知识、实践经验、工作阅历与培训目标等差别来及时调整、更新案例教学的内容与组织方式。可以断言,基于现代教育技术的案例教学在推动军队院校任职教育的教学改革、创造军队院校多样化的教学方式、拓展和丰富教学内容并激发学员的学员兴趣,提高学员创新能力方面将会起到举足轻重的作用。

参考文献:

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以计算机为核心的多媒体作为一种教育工具,进入学校给高中教学注入了新的生机与活力。它合理的使用能极大的促进学生的认知、情感等多方面的发展,提高了学生的学习能力和教育效率。然而目前信息技术教学的设计主要是针对职前教育及继续教育培训的,重点放在传播渠道及技术的设计与开发上,这是传统认识论的结果。正像皮亚杰所说“传统的认识论只顾及到高水平的认识,即认识的某些最后的结果,看不到认识本身的建构过程”1。我们立足于高中学生认知发展特点基础上看待信息技术教学的作用,把重点放在思维技术、思维环境的开发及为学生提供一种开放的、探索式学习环境上,如果信息技术教学脱离了这种环境,学生的思维是不可能发生的或者说是很困难的。

一、认知结构的同化顺应:信息技术学习的建构性过程

H.schez指出,个体原有的认知结构决定了其在下一学习阶段所学的知识内容2。认知结构(图式)是个体在对知识结构加工和理解基础上,在自己头脑中形成的内化的知识结构,或者说是知识结构通过内化在个体头脑中形成的观念的内容和组织。建构主义的学习理论和奥苏贝尔的意义接受学习理论,都十分注重学生的认知结构。学生对新知识的建构是以原有的认知结构为基础的,原有的认知是学生进行认知建构学习的必要条件。

因此,高中信息技术教学中教师认知学生原有的知识和将要学习的知识之间的关系是十分重要的,如哪些是相联系的,哪些是独立的。当学生在面临新的学习任务时,我们应该让学生在此之前就了解学习一些必要的概念,如果学生之前没有系统地掌握Word和Excel的表格制作,那么他现在就不能很好的绘制表格。因此通过信息技术教学创设的学习情景、呈现的学习内容要与学生原有的知识基础紧密地联系起来,如让学生用“Word制作新年贺卡”,要求学生插入“艺术字”、“剪贴画”、“表格”及绘图等,那么在此活动之前,教师就必须让学生掌握绘图、插入的技巧;在学生学习“Excel的求平均值函数AVERAGE”之前,教师就必须让学生先掌握“工作簿”、“求和函数SUM”、认知“平均值函数AVERAGE格式:AVERAGE(Number1,Number2,Number3……)”的图形符号等。只有这样新信息与学生长时记忆中储存的相关信息(原有的认知结构)之间才能通过“同化”或“顺应”建立起某种联系,建构新的认知结构,达到学生心理发展平衡的目的,发展学生的智慧。学生在面对现代化的教育设备、教育软件时,就能随时依据自己的知识水平自主地选择学习内容和学习方式,使高中信息技术教学由教师“控制的过程”转化为教师指导下学生积极主动地“探索建构的过程”,引导学生由简到繁,由易到难,循序渐进地完成一系列“任务”。

二、认知策略的个性运用:信息技术学习的主体性导向

认知策略即学习风格,它是指个体持续一贯的带有个性特征的学习方法、学习策略和学习倾向的总和,它具有独特性和稳定性。每一个个体在学习过程中都会表现出不同的学习倾向、学习情绪、态度、动机、坚持性以及学习环境、学习内容等方面的偏爱。使用信息技术呈现信息的方式应尽量符合学生的认知的策略,教育者应该充分认识到,学生对新信息的意义建构不成功,除了原有的认知结构与当前呈现的新信息不协调甚至矛盾以外,学生实际的认知策略与教师预先估计的不同也是主要原因之一。

J.E.Agudo指出,在高中信息技术教学活动中,个体不同的认知策略是十分重要的3。教育者如果能够发现每个学生的认知策略,那么就能根据学生的需要和特点实现个性化教学,也能进一步完善中国传统的“因材施教”教学理论,丰富近年流行的“多元智能理论”。高中生的年龄特征和信息技术教学特点决定了高中生的学习是通过感知通道来获取所呈现的信息,即主要是通过视觉、听觉、触觉及动觉来获得信息,并对这些信息进行加工、建构。教师运用信息技术教学之前要了解学生个性化的认知策略(视觉的、言语的、逻辑数理的等),并将学生个性化的认知策略与适当的教育方法结合在一起,能够使学生更好的获取知识。对于视觉型学习的学生,运用信息技术更多地呈现“形”,通过学生喜欢的图片、动画、不同色彩和手势等传递信息;对于听觉型学习的学生,运用信息技术更多地传达“声”,通过学生喜欢的历史、散文、传记、讨论、讲演等传递信息;对于写读型学习的个体,运用信息技术更多体现“静”,通过学生喜欢的标语、条幅、广告词、词汇表等传递信息;对于动觉型学习的学生,运用信息技术更多地展示“动”,通过学生喜欢的操作科学实验、表演、动画等传递信息。例如:在立体几何教学中,对于空间智能发展弱的学生,教师可以借助计算机创设极富立体化、形象化的教学情境,这远比通过使用传统的板书画图教学效果要好的多。因此,如果信息技术的应用适合学生的学习风格,那么学生将会更加有效地学习,并且能够使学生养成良好的学习习惯,同时亦能实现“学生为本”的教育理念,实现真正意义上的“教育平等”。

三、认知情感的多样展现:信息技术学习的人文性塑成

每个个体都是鲜活的、是有情感的,也是有理智的;高中生学习既受情绪情感影响,也受理智支配;他们的心理作用既有无意识的(潜意识的),也有有意识的。因此,我们在教育教学工作中,应把每个个体看作一个整体,全面发挥学生个体的学习能力。实现信息技术教学创设情境最终体现的意图――“让学生主动想、主动做”,这一理念提醒我们教学目标、内容、方法及评估的定位不仅要考虑学生的认知结构、认知策略,而且也要考虑学生认知情感。

每个个体从此小就喜欢鲜艳悦目的东西,高中生也不例外,他们对在成长的过程中产生了美感,形成了独有的审美标准,能从音乐、美术作品、语言、数学等多种活动形式中体验到美,不仅能够感受到美,而且能够创造美。信息技术教学呈现的信息具有直观的、形象具体的、鲜明突出的、多元形式的美,如色彩、构图、形象设计、动作造型、音乐配音、画面变化、节奏等,是符合学生审美心理特点的。因此教师要找到学生美感发展和信息技术教学优势的契合点实施教学,利用信息技术的知识表征方式所独具的多元综合的形式美,对学生的审美器官产生全方位地刺激,进而打开学生审美器官的通道,让学生在较短的时间内,进入强烈的审美体验中,由景生情,进而更好地掌握学习内容,达到教学目的。如在古文《邹忌讽齐王纳谏》的教学中,我们可以通过计算机课件在故事中导入课堂,把邹忌讽齐王纳谏的每一个场面淋漓尽致地展现给学生,使学生进入邹忌进谏的情境,通过这种形象、唯美的内容传递会自觉地激发学生内在的主体积极因素,艰涩难懂的古文一时间变得如此清晰易懂,同时,对学生正确的价值观和审美教育观产生深远的影响。让学生去进行直观地感知与理解,这有助于学生加深对“故事”内容的理解,并对行为是非曲直的辨别积累一定的经验,有利于学生发展联想思维和建立新旧概念之间的联系,实现学生对知识意义建构的学习,从而加速学生社会认知的发展。

保加利亚G.洛札诺夫倡导的“暗示教育”认为:“教育过程要通过暗示建立无意识的心理倾向,创造强烈的学习动机,开发学习潜能,提高记忆力、想象力和创造性地解决问题的能力,以充分发展自我,实现自我。”4运用信息技术教学,可以做到语言、文字、声音、图像、图形的有机结合,声情并茂,可以营造良好的学习氛围,使学生有意识的学习和无意识的学习结起来,有利于开发学生的学习潜能,使学生既能提高学习效果,又能学的轻松愉快。而在高中的实际教学活动中,影响教育设计和活动过程的因素是多方面的,而且是相互联系的,因此,在构建高中信息技术教学中也要将诸多影响因素整合起来加以考虑,才能真正起到对方法手段选择的指导作用。

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中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）26-0168-02

现代教育技术是关于学习资源和学习过程的设计、开发、利用、管理和评价的理论和实践[1]。利用现代教育技术手段构建以教师指导性教学和学生自主性学习为核心，多种教学形式和多种教学媒体并存与交互使用的成人教育教学模式。探索出一套符合成人教育教学特点的创新教育和应用型人才培养的新模式，能推进成人教育理论与实践，且具有实用性和推广性。

一、“1+3”成人教育教学模式的结构

利用现代教育技术手段对成人教育教学模式进行改革，构建出成人教育的“1+3”模块式教学模式，“1”是指学生自主学习模块，起主导作用。“3”是指教师指导教学模块，起辅助作用，它由多方面互动、多种教学方式、多种教学媒体这三个子模块组成。这两个主模块之间互相交叉、相互融合，形成一个有机的统一的新教学模式，其功能实现都必须借助于现代教育技术、计算机网络技术。“1+3”模块化成人教育教学模式如图1所示：

二、“1+3”成人教育教学模式在电大开放教育教学中的应用

利用现代教育技术手段，在实践中构建以教师指导性教学和学生自主性学习为核心的“1+3”成人教育教学模式，并在电大开放教育教学中开展实践应用。

1.培养电大开放教育学生的自主学习能力。培养学生自主学习能力需要学校、教师、学生三方的共同努力。学校要建立统一的、能给学生提供教学、管理和支持的信息技术平台，给学生全方位的支持。教师要培养学生的自主学习意识和能力，将学习自还给学生。教师应为学生提供具有定位和导航功能的“课程地图”，使学生在学习过程中不至于“迷航”[2]。学生自身要努力掌握一定的目标设置能力、团队协作能力、自主学习能力、评价和反思能力。

2.积极开展学校、教师和学生的多方互动。借助于计算机网络和电大的三级教学平台开展多方互动学习。学校给学生提供教材教学媒体、教学信息、面授辅导、学习交互支持、教学设施服务。教师要充分认识“学生主体、教师主导”的教学模式，转变角色为指导者、帮助者、监督者。在面授辅导环节教师与学生实行教与学互动，及时解决学习中的疑难问题。在网络自主学习环节要发挥好教师的助学、导学与促学作用。学生与学生之间通过班集体教学和小组学习形式开展互动学习。

3.综合应用多种教学方式开展教学。适时开展面授教学、网络教学、小组学习、形成性考核等多种教学方式。面授辅导体现以学生为中心，利用多种教学媒体开展助学和导学活动。面授辅导包括从传递――接受到自主探究的任何教学方法。网络教学成本低，适合个性化学习的特点，先行开展网络教学和学习，为高效率、系统化和“班级同步”的面授教学做准备，使学生具备面授教学所需要的知识和技能。

4.综合应用多种教学媒体和多种教学资源。充分利用现代教育技术手段，建立各门课程的教学网络资源，编写电子教案和多媒体课件。学生利用多媒体教学资源，在提高兴趣的基础上提高自主学习能力。学习者本身就是成人教育发展中的重要资源，教师和学生共同创造的学习资源才是成人教育教学资源建设的最高境界。

综上所述，通过构建和应用“1+3”成人教育教学模式，以学生为主体，教师为主导为教学的设计原则，以学校、教师和学生的多方互动为重要环节，以多种教学组织方式为关键，以多种媒体的教学资源为保障，强调特别重视现代教育技术，尤其是计算机网络的运用来开展教学活动，必能促进成人教育的巨大发展。

参考文献：

[1]陈晓慧，高铁刚.教育技术本质分析[J].中国电化教育，2006，（10）：18.

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那么,在信息技术与其他学科的整合中,尤其在课堂教学中的整合,信息技术扮演怎样的角色?怎样才能使信息技术的学习更有助于培养学生的创新精神和实践能力?弄清这些问题对于指导我们的教育实践具有重要的意义。本文就信息技术与课程整合的含义、原则和模式谈几点认识。

一、中小学信息技术课程整合的含义

“整合”,不是简单地将信息技术作为一种教学手段与传统的教学手段叠加。广义上,课程整合是使分化了的学校教学系统中的各要素及其各部分形成有机联系,成为整合的过程。狭义上,它指的是各学科之间(包括各学科内部各分支之间)的整合,即各学科互相联系的加以学习。在这一整合过程中,课程各要素形成了有机的联系和有机的结构。它不是将不同学科相加在一起,而是将课程看成了一个整体,将不同学科的知识整合在一起,让学生在学习过程中不知不觉地、有机地掌握不同的知识,从而提高综合素质。课程整合强调各个学科领域之间的联系和一致性,避免过早地或过分强调各个学科领域的区别的界限,从而防止各领域之间彼此孤立、相互重复或脱节的隔离状态。正如国外一些教育家所指出的,课程整合指的是“使学习计划中分化出来的各个部分比较紧密的联系起来的专门努力”。

中小学信息技术与课程整合正是基于课程整合的理论和方法,为提高学生的信息素养,针对目前中小学信息技术课程存在的一些弊端而提出来的一种新的解决方法,将其他学科和知识作为信息技术课程与一个或多个要素,把信息技术知识的学习和能力的培养与各学科的教育紧密结合起来。他不按照固有的顺序将信息技术分为不同的章节,而是让不同学科的知识融入信息技术课程。

二、 信息技术课程整合的基本原则

课程整合将信息技术看作是各类学习的一个有机组成部分,它主要在已有课程(或其他学科)的学习活动中有机结合使用信息技术,以便更好地完成课程目标。但整合不等于混合,它强调在利用信息技术之前,教师要清楚信息技术的优势和不足,以及学科教学的需求,设法找出信息技术在哪些地方能提高学习效果,使学生完成那些用其他方法做不到或效果不好的事。对于学生来说,信息技术则是一种终生受用的学习知识和提高技能的认知工具。

课程整合的最基本特征,就是它的学科交叉性和立足于能力的培养。它承认事物联系的整体性和能力培养的重要性,并具有如下的基本要求。

1.任务驱动式的教学过程。课程整合以各种各样的主题任务进行驱动教学,有意识的开展信息技术与其他学科(甚至多学科)相联系的横向综合的教学。这些任务可以是具体学科的任务,也可以是真实性的问题情景(学科任务包含其中),使学生置身于提出问题、思考问题、解决问题的动态过程中进行学习。通过一个或几个任务,把相关的各学科知识和能力要求作为一个整体,有机地结合在一起。学生在完成任务的同时,也就完成了所需要掌握的学习目标的学习。

2.信息技术作为学生的基本认知工具。在课程整合中,强调信息技术服务于具体的任务。学生以一种自然的方式对待信息技术,把信息技术作为获取信息、探索问题、协作解决问题的认知工具,并且对这种工具的使用要像铅笔、橡皮那样顺手、自然。

3.能力培养和知识学习相结合的教学目标。课程整合要求,学生学习的重心不再仅仅放在学会知识上,而是转到学会学习、掌握方法和培养能力上,包括培养学生的“信息素养”。学生利用信息技术解决问题的过程,是一个充满想象、不断创新的过程,同时又是一个科学严谨、有计划的动手实践过程,它有助于培养学生的创新精神和实践能力,并且通过这种“任务驱动式”的不断训练,学生可以把这种解决问题的技能逐渐迁移到其他领域。

4.“教师为主导、学生为主体”的教学结构。在课程整合的教学模式中,强调学生的主体性,要求充分发挥学生在学习过程中的主动性、积极性和创造性。学生被看作知识建构过程的积极参与者,学习的许多目标和任务都要学生主动、有目的地获取材料来实现。同时,在课程整合中,教师是教学过程的组织者、指导者、促进者和咨询者,教师的主导作用可以使教学过程更加优化,是教学活动中重要的一环。

5.个别化学习和协作学习的和谐统一。信息技术给我们提供了一个开放性的实践平台,利用它实现相同的目标,我们可以采用多种不同的方法。同时,课程整合强调“具体问题具体分析”,教学目标固定后,可以整合不同的任务来实现,每一位学生也可以采用不同的方法、工具来完成同一个任务。这种个别化教学策略对于发挥学生的主动性和进行因人而异的学习是很有帮助的。但社会化大生产的发展,要求人们具有协同工作的精神。同样,在现代学习中,尤其是一些高级认知场合(例如复杂问题的解决、作品评价等)要求多个学生能对同一问题发表不同的观点,并在综合评价的基础上,协作完成任务。而网络环境(尤其互联网)正为这种协作学习提供了很好的平台。

三、 信息技术课程整合的三种基本模式

在信息技术课程整合中,信息技术作为认知工具,教学的总体能力目标是一致的,即培养学生的

“信息素养”和实践能力。但对于不同学科定位,信息技术的作用是不一样的,为此可以将信息技术课程整合分为三种基本课程模式。 1.信息技术课程,信息技术作为学习的对象。

信息技术课程作为一门专门的学科开设,主要学习信息技术的基本技能和基本工具的使用,然而,信息技术课程并不仅仅是简单地为了学习信息技术本身,还要培养学生利用信息技术解决问题的习惯和能力。因此,同样要按照课程整合的理念,把信息技术作为一种工具,整合到实际任务中进行学习。这些任务可以是其他学科的知识,也可以是社会性的问题。教师在任务设计时要灵活创新,对于相同的知识点,在完成所要求的学科目标的前提下,要根据不同的学校环境、教师特长和社会背景等,创设不同的情景任务进行教学,不能拘泥于教材或参考书所提供的材料。

2.与其他学科的整合,信息技术作为教学工具。

学生在教师的组织下利用信息技术进行学习,信息技术完全为其他学科的教学服务。在这种整合模式下,教师和学生在信息技术的帮助下,分别进行教学和学习。首先,教师根据教学目标对教材进行分析和处理,决定用什么形式来呈现什么教学内容,并以课件或网页的形式呈现给学生。学生接受了学习任务以后,在教师的指导下,利用教师提供的资料(或自己查找信息)进行个别化和协作式相结合的自主学习,并利用信息技术完成任务。最后,师生一起进行学习评价、反馈。在整个教学过程中,学生的主体性和个别化得到较大的体现,这样的教学氛围十分有利于学生创新精神和问题解决能力的培养。同样,教师通过整合的任务,发挥了自己的主导作用,以各种形式、多种手段帮助学生学习,进一步调动学生的学习积极性。

3. 研究型课程,信息技术作为学习工具。

学生作为积极主动的学习者,以类似科学研究的方式,在信息技术的帮助下,获取信息、交流信息,并最终以电脑作品的形式完成研究任务。

研究型课程中的整合任务,一般不是教材中的内容,而是课后延伸,甚至是社会现

实性课题,如环境保护、旅游类问题等。课题的设置要考虑学生的认知能力和年龄特点,采用循序渐进的原则。一般小学低年级以生活实践性的活动为主,小学高年级以社会综合课题学习为主,初中以学科性综合实践活动为主,高中以综合性学科的学习为主。

研究型课程超越了传统的单一学科学习的框架,它按照学生认知水平的不同,将社会生活中学生感兴趣的问题,以主题活动的形式来完成课程目标。学生通过主体性、探索性、创造性的解决问题过程,将多个学科的知识、学问性知识和体验性知识、课内与课外、学校与社会有机地结合在一起,最大限度地促进学生身心和谐统一地发展。从研究型课程的特点看,更加突出了学生的主体性和参与的过程性。在整个研究的过程,从研究方案的形成、方案的实施,到最后任务的完成都由学生自主完成,而教师仅对学生选题、收集和分析资料的方法等进行一般性指导。

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1 初中英语任务型教学概述

英语课程的任务型教学是20世纪80年代开始兴起，至今仍旧方兴未艾的一种语言教学模式。它因为将语言运用的基本理念转化为具有实践意义的课堂教学方式而备受推崇，在实践教学中具有受众范围广泛、应用操作高效等特点。对于学生和教师而言，参与任务型教学都具有重要的意义。

2 信息技术与英语课程整合的内涵

信息技术与英语任务型教学整合的内涵，主要基于整合的视角，在原有教学方式的基础上，通过优势填补、特色彰显、细节提升等多种形式，将英语课程自身的特点和要素进行有机联系，建立起相互联动和有机循环的课程结构。这种结构以信息技术为基础，具有整体教学的特点。此外，信息技术与英语教学的整合，也具有“工具论”的特点，也即充分借助以计算机网络和多媒体为代表的信息技术，创设丰富的教学环境，提高学生学习英语的便捷度和高效度，激发学生学习英语的热情。

3 信息技术与初中英语任务型教学整合的必要性分析

信息技术的发展，为传统教育理念、教育方法变革创造了条件，也在某种程度上加速了传统英语教学的变革。从理论和实践的角度而言，信息技术与初中英语任务型教学有着重要的现实意义。

从理论角度而言，信息技术与初中英语任务型教学整合的尝试本身就是一个理论课题，涵盖信息技术在教学中的应用和初中任务型教学整合两个话题，这两个话题在当前的教育领域都是热门话题。理论上开展研究，寻求突破，将为后续提高英语教学质量、加速英语教学变革创造条件。

从实践角度而言，信息技术与初中英语任务型教学的整合能够实现多赢，既有利于信息技术课程和英语课程的学习，而且能够在实践中突破二者在教学上的弊端和痼疾。在初中阶段开设信息技术课，旨在引导学生认识信息技术、掌握基本的使用方法。如果单纯孤立地学习信息技术，会使信息技术的学习成为软肋，学生会感到枯燥乏味。同理，英语的学习也是如此。兴趣是学习的动力和最好的老师，信息技术特有的声情并茂的优势，融入英语任务型教学中，能够使得教学内容更加丰富生动，能够有效激发学生的学习兴趣。

4 信息技术与初中英语任务型教学整合的具体途径和建议措施

4.1 及时转变理念，培养整合观点

信息技术与初中英语任务型教学的整合，在实践中首先要转变理念，打破传统教学思维的限制，培养整合观念。英语与信息技术是两个不同的学科，在学习和教学的过程中，难免会发生碰撞。传统意义上的英语教学，以人教版英语课程为例，基本上是教师教授，学习记忆、理解和简单对话的层面，难以整合资源、提高教学效率，教学效果受到制约。信息技术背景下，如“Will people have robots”，可以充分借助信息技术进行讲解和学习，因为传统的教学方法，无论如何也描绘不出机器人的形象和作用，难以提供给学生直观的认知途径。在介绍“robots”的情境中，为了节省时间并给予学生更好的语言环境，教师可以直接选用网上的机器人视频放映给学生观看，给学生以直观的印象，有效地激发学生学习英语的兴趣和求知欲，促使学生在优化的课堂环境中主动地参与学习。

4.2 教师素质提升，掌握信息技术

信息技术与初中英语任务型教学的整合要求英语教师适应新技术的要求，掌握新的教学方法，学习新的信息技术尤其是计算机、网络和多媒体的知识，能够顺利开展整合教学，将掌握的信息技术应用到教学实践中。

教师要勤于学习现代教育技术，熟练运用各种教学所需的软件与多媒体技术，并积极自觉地运用网络获取最新信息，追踪英语教育理论与实践的前沿研究和成果，不断创新思路，提高自身素质。比如，在学习教授“What were you doing when the UFO arrived”时，教师要对UFO的知识有所了解，在讲授时，利用信息技术模拟UFO图像和动态图，引导学生积极思考，发挥想象力，激发形象思维。只有如此，才能寄望于学生在信息技术的条件和多元化的教学背景下，更好地对抽象的英语知识进行学习。

4.3 师生角色定位，各自发挥作用

信息技术与初中英语任务型教学的整合，要实现师生角色的再定位，使他们发挥出不同的作用。

要做好英语教师与信息技术的整合，教师在英语教学中要发挥引导和服务的作用，通过优化学习条件和教学方法，激发学生学习兴趣，引导学生自主学习，协助学生创造良好的课堂情境；要做好学生与信息技术的整合，学生是学习英语的主体，也是课堂的主人，学生要掌握信息技术，在信息技术的场景下学习英语，积极参与英语语言训练，运用信息技术和多媒体技术提高学习效率。如在学习“When was it invented”时，教师的作用是引导学生利用信息技术搜集相关信息，参与课上讨论和发言；学生作为课堂主体，要利用网络更多地了解在中国广泛开展的体育运动的知识，尤其是“basketball”“football”等，为课上学习打下坚实的基础。

4.4 始终贯穿信息化教学探索

信息技术与英语初中任务型教学的整合，贵在自始至终坚持探索与应用。教学实践中，如在学习“What are you doing for vacation”时，要引导学生准备一个学习课题，根据学生自己的实际情况，充分利用互联网，对自己选定的课题进行搜索、选择和分析，结合图片和音像资料，建立自己的学习档案，便于自主记忆。再如在学习“What do you think of game shows”时，可以借用多媒体在课堂上放一些比较经典和具有代表性的体育比赛的视频，让学生结合课文知识和对话场景，进行模拟、比较和发表看法，在学习英语知识的同时，也增强了学习的效果和针对性。

诚然，信息技术与初中英语任务型教学的整合能够充分发挥信息技术特有的优势，将枯燥的英语学习转变为声情并茂、色彩变幻的、动态多元的语言学习，满足学生的兴趣，从而提高英语学习的效率和英语教学的质量，达到更好的教育教学目标。但是多媒体技术手段的运用不能完全代替课堂教学的其他手段和方式。因此，很多英语教师在课堂上，为了显示课堂教学的丰富性，展现课堂教学的艺术魅力，使多媒体技术频用、乱用，导致多媒体技术运用进入一种误区。总之，多媒体技术只是一种辅助教学手段，传统课堂教学模式也有它有利有弊一面。在课堂上，关注学生，以尊重学生的情感为基础，注重英语语言的训练和表达，才是英语课堂教学的重点。

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知识经济条 件下，社会对教育的专业化程度要求越来越高，而一个专业是否具有前景和生命力，主要是看这一专业培养出来的产品—学生是否符合社会的需求，能否充分和高质 量地就业，实质上也就是人才培养是否具有高质量和专业特色。就目前教育教学专业人才培养目标来看，这方面存在不少问题，值得认真研究。

    一、教育技术学专业人才培养目标存在的主要问题

    几届毕业生的培养实践使我们认识到:一个专业如果没有明确的人才培养目标，在社会上没有不可替代性，要想得到发展是很难的。而事实上，教育技术学的专业特色还没有得到充分体现，它的课程体系还有大杂烩之嫌，它的人才培养目标宽泛而不专精。

    1. 重理论目标轻实践目标。教育技术学是一门实践性很强的专业，目前虽然有一些实践的环节，但从总体来说，还是在课堂讲授的多，从书本上找答案的多，课堂教学 多是理论性的探讨，或是知识性的堆积。从我校的情况看，教育技术学专业属于文理兼职招，学生人学前对专业知之甚少，而且动手能力较差，教学和考评注重理性 知识，较少涉及实践操作。

    2.重复现目标轻创造目标。教育技术学作为一门多学科交叉的边缘学科，有人戏称它搞计算机 不如计算机专业，搞教育不如师范类专业，一些专任教师是从其它学科转任，对教育技术学的培养目标也存在模糊认识。因此在教学中重视结论性的东西，而难以创 新创造。高校教学的本质就在于创造，没有创造就没有高质量的产品。教育技术学教学不应停留在过去固定的模式上，必须具备强烈的创造意义，这样培养出来的学 生才能很快适应社会，才能在激烈的竞争中立于不败之地。

    3.重静态目标轻动态目标。社会是不断发展变化的，社会对人才的需求也会不断变 化，教育技术作为与现实非常贴近的一门专业，但教师对现实的变化了解不多，接轨就更少。教育技术学专业培养目标本来就不够明确具体，到底培养学生成为什么 样的人才?具体往哪个方向发展?需要具备哪些知识技能?老师和学生都有些迷茫。再加上学校的培养目标总是落后于社会的现实目标，因此，学生读了四年，到毕 业时，心里还没个底，自己到底要干什么?能干什么?培养目标与现实社会的距离过大。

    二、教育技术学专业人才培养目标问题的原因分析

    1.教学观念的相对滞后。在现实的教育技术学专业教学中，老师习惯于单向传授，学生习惯于被动接受。占据人们思想的主要还是传统的教学观念，这与教育技术学专业的现代性和操作性是相背离的。事实上知识是个体在出于各种目的而试图理解所生活的社会或自然环境的过程中的认知建构或创造的过程，要想实现这一过程，被动地接受学习是无法完成的，只有真正地确立大学生在课堂教学中的主体地位，才能使大学生“成为他们获得的知识的最高主人而不是消极的知识接受者”。

    2.教师自身素质不高。世界发达国家的大学教师基本上是博士，而我们的教育技术学专业教师，具有博士学位的很少。从我们的专任教师来看，学历层次普遍偏低，没有一个博士，还有少数教师没有硕士学位;有的是从计算机专业、物理学专业转行过来的，真正从教育技术学科班出身的，只有三分之一左右。近年来，高校大规模扩招，教育技术学专业也不例外，师资条件难以跟上，大部分教师都是刚从高校走出来的，他们有冲劲，但必竟自身素质不高，实践能力比较欠缺。

    3. 教学内容、方法陈旧。从教育技术学来看，教学内容陈旧而杂乱，教材多有拼凑之嫌，偏重理论知识，忽视实践技能;教学方法死板，教师讲授、学生接受，单向传 递，缺乏创造互动。许多学生对教学不感兴趣，认为学来价值不大，也学不到什么东西。因此教学缺乏生机和活力，教师不愿教，学生不想学，穷于应付，教学质量 不高，这样就很难实现培养目标，也无法真正培养出高质量的应用型人才。

    4.对社会需求缺乏了解。人才的培养应根据市场的需求，而现在我们只是关起门来办学，只看毕业了多少学生，而不管这些学生是否被社会所接纳，是否找到了合适的工作岗位。教育技术学专业也是如此，培养目标基本上是闭门造车设计出来的，而不是从社会实践中总结出来的，所以对学生的知识、技能和情感态度的要求与社会现实有较大的差距，学的不一定是社会所需要的，社会需要的往往所学甚少。

    三、改革教育技术学专业人才培养目标的策略

    教育固然不可能完全围绕社会和市场转，但基本思路和要求不能与社会脱节，牢牢抓住应用型人才培养的关键，着力培养学生的创新精神和创新能力，明确本专业人才培养的基本内涵，这是改革的基础和前提。

    1.更新教育理念，树立现代教育观念。在教育技术学人才培养上，要勇于打破常规，敢于提出新的思路:一是树立发展目 标观。接受高等教育，学习教育技术学专业，目标应该很明确，那就是要成为信息技术方面的专门人才，将来使自己得到更好的发展。二是要树立主体教育观。在教 学中不能把学生看作是被动接受知识的“容器”，应把学生看成是活生生的、具有思想和情感的人，能知的而且“能动”的人。三是要树立研究性学习观念。要针对 教育技术专业人才培养中存在的问题，大力开展研究性学习，突出建构力、批判力和创造力的培养，尊重主体的个性化参与、体验和理解，促进应用型人才培养目标 的达成。

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[中图分类号]G420　[文献标识码]A　[文章编号]1672-0008(2012)03-0088-06

一、引言

教学设计是一门具有方法论性质的交叉学科。其理论基础依赖于多种理论的交互作用。在构成教学设计的理论基础当中。学习理论一向被视作最为重要的一块。而众多的学习理论当中，在过去的几十年中。对教学设计产生显著影响并占据主导地位的是认知学习理论。可以说，从早期的信息加工理论到最近主导范式——建构主义理论，都在教学设计的理论与实践打上了深深的烙印。然而，这些理论虽受到教育技术领域中相当多数人的认同。批评声却不绝于耳。以建构主义为例，作为过去二十年中教育研究的主导范式，其对教学设计的影响是非常之显著的。甚至出现了“言必称建构主义”的“壮观”景象。然而，即便是这样一种具有革新意义并且取得广泛共识的理论，也处于“批判与推崇的紧张对峙中”。当然，对建构主义的批判当中包含着种种对其的误读，这是我们应该予以澄清的。

与此同时，众多对建构主义的批评也不乏有价值的观点。值得我们深思。这些批评或者说质疑集中在以下几个方面：(1)有没有一种机制，能够避免非期望结果的“建构”；(2)建构主义只关心与认知有关的知识，它没有解释非形式化或潜意识的知识。它不考虑那些本能和直觉及学习是如何发生的，也没有考虑情感是如何被建构以及它在学习中所扮演的角色；(3)虽然建构主义在谈及个体活动和社会活动、相对主义和客观主义对于知识的不同观点时表现出许多不同的形式，但是似乎没有哪一种形式充分地去考虑这些差异；(4)建构主义理论通常批评当代的教学实践，但是却又不能提供直接的、实际的指导给教师的教学实践。虽说这些批评声并没有否定建构主义理论的价值所在。但是人们探寻认知研究的新范式的步伐一直没有停止，具身认知便是在这样一种背景下逐渐进入人们的视野当中的。

自20世纪80年代以来，“具身的”(embodied)几乎已成为认知科学所有领域中的重要概念。“在哲学、心理学、神经科学、机器人学、教育、认知人类学、语言学以及行为和思想的动力系统进路(approach)中，人们已经日益频繁地谈到具身化和情境性(situated-ness)。”对于具身认知，国内学者在一些著述中已多有涉及。大多是集中在哲学与语言学领域。心理学界也开始注意到了这一认知领域研究新的思潮，而教育学领域似乎还没有给予其应有的关注。而随着具身认知的影响日益扩大，其对教育特别是教学设计与教育应用研究的意义也显现了出来。

二、具身认知的主要观点及其与传统认知理论的比较

在深入探究具身认知之前，有一点必须先予以澄清，具身认知到底是一种学习理论还是一种认识论?因为在这一问题上，建构主义也曾面临相同的困惑，在国内教育技术学界，习惯将建构主义称之为学习理论。而作为建构主义一派首领的乔纳森(Jonassen)则认为，建构主义是关于“现实”、“知识”、“智力”、“思想”、“意义”等概念的认识论、本体论观念；建构主义不是一种学习理论。而是以心理学、社会学和人类学为基础的认识论。而关于具身认知，有学者认为其是一种学习理论，但也有学者认为其是心理理论。笔者认为，随着具身认知的影响越来越大，其“不仅是一种起于哲学的观念，而且已成为明确的认知研究进路、纲领和范式网。”概言之，将具身认知视作学习理论目前看来还有失偏颇，因为从学习理论作为“描述性理论”的特点来看。具身认知尚不具备应有的条件，但其作为一种认知研究的范式，抑或是一种哲学的认识论还是站得住脚的。因此，在本文中更多将具身认知视作一种新的认识论范式来加以探讨。

(一)具身认知的起源与主要观点

具身认知植根于两个重要观点：梅洛·庞蒂(Merleau，Ponty)的现象学工作和贝特森的生物观点。梅洛·庞蒂作为法国身体现象学的代表人物，在其代表作《知觉现象学》一书中提出了具身哲学的思想。梅洛·庞蒂从知觉现象学出发。主张身体的知觉是行为产生的基础。我们关于世界的认识是通过身体这一中介实现的。从这个意义来考查，身体不是传统认识论中被认识的客体，身体是知觉的主体。认识过程是身体的表现。是身体使我们与世界产生关联。

具身认知的起源也可以追溯到涉及系统理论和认知理论的生物学观点，这一领域的著名研究者包括贝特森(G，Bateson)和瓦雷拉(Varela F.J)。按照瓦雷拉等人的观点，具身认知具有两方面的涵义：其一是认知依赖于主体经验的种类，而这些经验乃是出自于具有各种感觉运动能力的身体：其二，这些感觉运动能力本身植根于或嵌入于(embedded in)一个更广泛的生物的、心理的和文化的情境中。

传统的认知理论认为，人们通过使用跨通道的抽象符号(amodal abstract symbolsl或表征来实现诸如推断、分类、记忆等高级水平的认知加工，也正是在这样的信念之下，传统的认知研究往往将诸如生物学的、知觉运动的、物理的背景或需要排除在外。具身认知则认为，具身性是任何形式的智能(自然的或人工的)不可或缺的条件之一。认知是具体的个体在实时(real time)的环境中产生的，储存在记忆里的认知信息。并非抽象的符号，而是具体的、生动的，同身体的特殊感觉通道相联系。

20世纪70年代后期和80年代后期，奈瑟(Neisser)和西蒙(Simon)分别在对认知心理学的信息加工模型进行深刻的反思基础上。提出认知心理学应该做出更加现实主义的转变，他们主张以生态学的方法取代信息加工的方法，强调研究自然情境中的认知。更多地关注环境对于智能的影响。20世纪90年代后，认知科学家开始更多地关注社会、历史、文化等外部因素对智能系统内部复杂的信息加工和符号处理的影响。研究情境认知和情境学习以及情境化人工智能的热潮已在认知科学领域出现，从而出现“第二代认知科学”。将认知主体的“人”视为自然的、生物的、活动于日常环境中的适应性的主体，认知就发生于这样的状况中。第二代认知科学倡导的认知观念是：认知是具身的(Embodied)、情境的(Sit-uated)、发展的(Developmental)和动力学的(Dynamic)。”

情境性是与具身性紧密联系在一起的，具身认知的情境性是对传统认知心智离身性的一种必然批判。传统的认知情境性研究认为，个体的认知活动实际上是个体主动参与实践活动。与环境保持动态的适应，而不是以某种认知表征来准确地匹配客观事物的过程。具身认知强调知觉和身体在认知活动中的重要作用，但是并没有仅仅局限在认知的身体性，而是从认知、身体、环境的动态统一，或者说从认知的环境属性角度去突出具身认知的特点。具身认知克服了传统认知主义将认知视作抽象、普遍、个体活动的缺陷，认为认知是具体的、具身的、参与的。但是具身认知并未将环境置于一个至高无上的地位，而是提出了“认知系统”的概念，将环境视为“认知系统的一部分”。由此可以看出，具身认知的情境属性与传统的基于环境或情境的认知主义在一定程度上是兼容的。

(二)具身认知与其他认识论范式的比较

传统认知主义的基本信条是“认知是可计算的”。具身认知则认为认知是一个复杂的共变过程。但是，显然仅仅就二者的这一核心区别尚不足以更全面地理解具身认知。如果需要更全面地理解具身认知，一个直观的方法便是将其与我们已经熟知的传统观点进行比较。由此，将具身认知与客观主义与建构主义这两种曾经在教学设计领域居于主导地位的范式进行比较，更能凸显具身认知所秉持的“身心”合一观点的价值所在。我们将三种范式的假设通过表1来进行比较。

1.具身认知与客观主义

客观主义认为，世界是实在的、有结构的，而这种结构是可以被认识的。因此存在着关于客观世界的可靠知识。人们思维的目的乃是去反映客观实体及其结构。由此过程产生的意义取决于现实世界的结构。学习的目标是通过思考映射抽象的现实和它的结构。在客观主义者看来，知识是不依赖于人脑而独立存在的具体实体，只有在知识完全“迁移”到人的“大脑内部”后，并进入人的内心活动世界时，人们才能获得对知识的真正理解。由于认知是独立于人类经验的，教学就是教师告知，学生复制客观世界的内容和结构的活动。具身认知范式反对绝对现实独立于认知主体的观点，认为认知主体和世界是互相生成和合作涌现的。因此。不存在外在与认知主体的稳定的知识，知识是一种域的可能性。

按照Proulx的观点，客观主义和具身认知在两方面有着显著的不同。首先是在各自的观点中行动地位不同。客观主义的一个基本假设是认知过程是个体在一个“黑箱”中进行的，我们只能通过观察个体的外显行为来接近这一过程。因而，客观主义注重在精确的细节层面研究个体明显的物理行为，旨在控制并改变他们。具身认知关注行动并不是因为行动是唯一可以接近心理过程的途径，而是因为行动和心理过程是不可分割的。

具身认知与客观主义的第二个重要区别在于因果关系。客观主义认为环境的改变导致行动改变。此外。相同的刺激可能会导致每个人都是一样的反应。而对于具身认知而言。结果永远无法预测或确定。因为“系统-学习环境-合作”不断演变。

持客观主义还是具身认知观点，对于课堂实践和教学设计将产生不同的影响。客观主义认为教师便是专家，他们将拥有的绝对真理和知识传递给学生。讲授型教学在课堂占据统治地位。学生只是简单地复制和尝试掌握事实的知识和技能。具身认知范式断言，教师不是知识的源泉。但他们通过设计一个复杂的学习世界与学生合著知识。教师的重点不是说教，而是引导学生的注意力朝着预期的方向。

2.具身认知与建构主义

建构主义认为现实是由认知主体决定的，因而是一个心理的产物。无论哪一个版本的建构主义者都共同秉持一个基本的假设。即现实是认知主体的心智通过他自己的建构形成的。同客观主义者一样，建构主义也接受二元论并以一种机械主义的方式解释心智。相反，具身认知依赖认知的生物学解释，它拒绝接受知识是由从世界中分离出来的客体组成的观点。

需要强调的是，尽管我们会发现看似平行的方面，但是具身认知范式与建构主义是根本不同的。具身认知范式与建构主义之间的区别，导致了课堂和教学设计领域中所采用方法的不同。对于建构主义而言，教师创设了学习环境，让学生在教师的帮助下建构知识。这样的环境，涉及到师生之间对于目标的协商。学生的学习，侧重于促进其基于个人经验对现实的多样化解释。教学策略集中在以学生为中心的活动。因为它是学生学习的过程控制。相比之下。具身认知范式反对预先确定的目标。其重点不是放在一个“单一的最佳顺序”的学习。因此，持具身认知观点的教师在教室中建立了丰富的学习世界。这样的学习世界具有丰富的刺激。但是这些刺激有足够的限制，以引导学生应对不断变化的可能的合作模式。此外，物理、生物和精心打造的电子系统合并到一起，建立了一个“认知系统”，产生了丰富的学习世界。

(三)具身-离身的连续统

认知科学反对行为主义将人的心智视为“黑箱”的做法，力图使其明晰化。在此基础上认知科学的发展是一个不断演进的过程。莱考夫(G.Lakoff)和约翰逊(M.Johnson)区分了认知科学发展中的两个范式，即“第一代认知科学”(first-generationcognitive sciences)和“第二代认知科学”(second-generationcognitive sciences)，或者是“非具身认知科学”(disembodied cog-nitive sciences)和“具身认知科学”(embodied cognitive sci-ences)。瓦雷拉等人在他们的经典著作《具身心智：认知科学和人类经验》中，将认知科学的研究区分为三种范式，即认知主义、联结主义和具身认知(或具身范式)。由此观之，具身认知尽管与传统认知主义在身心关系上秉持完全不同的观点，但是他们并非完全割裂开来。进一步考查，我们可以看到，由于强调了认知过程对身体和环境的依赖性。具身认知研究思潮被一些心理学家视为一种新形式的行为主义。实际上这是一种误读。具身认知的研究者并没有否认具身认知的认知属性，只不过强调了这种认知并非是纯精神的，而是一种与身体密切相关，并通过身体及其活动方式而实现的适应环境的活动。

从这个意义出发，具身认知的认知路径可以表述为：认知最初是在活的表面上进行的，也就是说具身是认知的起源，到了认知的高级阶段，认知的内在“表征”方面才高度发展并成为认知活动的重要领域。当然具身认知的研究者反对使用“表征”的概念，而是使用了诸如“耦合”(coupling)和涌现(emergence)这样的概念来解释认知的高级阶段。在认知的高级阶段，人脑高度发展的神经系统为认知提供了一个非实时的环境，认知主体不再非要处于实时的环境中和实际的对象交往。在已有的认知研究中。我们往往只是关注了认知的某一个方面，或者说关注了认知的某一个阶段，其典型表现就是基于“计算”与“表征”的离身认知研究，在相当长的时间内占据了认知研究的主流。虽然，期间联结主义做了某种程度的修正，强调知识是经过将处理单元编码并行和分布存储在大脑中，与计算主义相比较而言，联结主义更重视人的大脑在认知中作用，但是其仍然没有摆脱“离身认知”的窠臼。而在具身认知的视角下，身体在认知过程中的作用得到了重视，认知得以在一个包容的视角下还原了“原貌”。

由此，笔者认为，认知是一个“具身-离身”的连续统。而正是这一点，具身认知理论对于教学设计与技术领域有着重要的启示意义。

三、具身认知对教学设计与数字化学习的启示

从历史的观点看，教学设计产生自行为主义，其后认知主义逐渐成为教学设计与技术领域的主流范式。但是，在最近二十年该领域经历了一次巨大的范式转换。即建构主义。尽管认知主义和建构主义两种范式都为教学设计理解学习提供了有价值的框架，但它们也表现出了各自的不足，特别是这两种范式都属于第一代认知科学“离身认知”的范畴。其观点是不完整的。因而未能解决一些关键的教学设计问题。

具身认知提供了一个新的充满活力的考察学习和绩效的视野。使我们看到了教学设计与技术领域的新的进路。具身认知的核心观点认为我们的头脑、身体和所处的世界是不可分离的，学习是通过学习者的行动并且在行动的世界中。理解是嵌入在行动中的。如果我们接受了具身认知的观点，我们需要“考虑一个在我们的哲学范式上的革命性的转向”，而不是对客观主义和建构主义的观点根据自己的喜好的修补和取舍。当然，目前看来这种“革命性的转向”还不会马上发生，但是我们不得不承认，具身认知尽管也并不能解释所有的事情，但其我们固有的关于认知与学习的观念是一个巨大的挑战，至少在下述几个方面对教学设计与数字化学习的理论与实践有着深刻的意蕴。

(一)具身认知对教学设计的应用启示

第一。按照具身认知的观点，人的存在离不开身体或肉身。身体脱离了人就无所谓人。人通过心智和认知的具身方式存在着人的心智源自温软肉身而不是冰冷的机器，自然会受到脑的、生理的、神经的甚至身体的约束。具身是所有教育的出发点，这一点对于教育技术乃至教育的意义是深刻而巨大的。学习者本身就是一个在活生生世界里的复杂群体。但是。客观主义的学生观将学生视作学习过程中的被动受体。教育技术的就是依据知觉原理对教学材料进行操作的教学系统。教师只需把组织好的知识。以灌输的方式传授给学生。学生经过机械的练习而加以掌握即可。这种将人的认知所处的生物学的、知觉运动的、物理的背景或需要排除在外的做法是应该被摒弃的。教育技术必须以“具身/离身”的结合为出发点，通过教学设计为学习者提供各类学习资源、创设学习情境等从而使教学显得丰富多彩。

第二，具身认知为更具包容性的贯一设计提供了可能的认识论基础。贯一设计(Grounded design)是汉纳芬等人提出的一个概念，它是“建立在已有的人类学习理论和研究基础上的过程和程序的系统执行。”贯一设计作为一种教学设计理念。其本质内涵是强调核心基础和假设的高度协调，强调方法与手段以与其认识论一致的方式相联系。因此，一致性成为了贯一设计的最关键特征。而恰恰是由于一致性的要求。也就分别出现了基于客观主义的贯一设计和基于建构主义的贯一设计。那种试图将客观主义和建构主义整合在一起的设计。显然是不符合贯一设计的基本要求的。现在，具身认知强调具身的行动，发现了一条客观主义和建构主义两种关于现实的极端观点之间的中间道路。具身认知避免了内与外、自我与世界、主体与客体、心灵与身体的二元的问题。因此。某种意义上可以说。具身认知在一定程度上将不可调和的客观主义和建构主义有机结合在了一起。这也就为我们在一种统一的认识论基础之上实现更具包容性的贯一设计，提供了理论的可能性。

第三，传统的教学设计假设学习和学习结果是可以预测见的。因此。可以进行分析、选择方法、实施和修改，所有这一切都独立于实际的教学，直到预定的目标实现。具身认知则声称，学习和行为，一般不能预先确定，那种独立于教学的设计是值得质疑的。一些教育技术专家已经注意到了这个问题，正在考虑设计和教学的并行，而非事先设计教学。就目前来看，设计与教学的并行可能还存在困难，但是“事先”的设计根据教学的进程进行动态灵活地调整还是十分必要的，当然，这对教师的教学智慧是一个十分巨大的考验。

第四，教学目标不是预先确定的，而是在教学进行当中与学生一起建构并修改的。当然，这并不意味着教学目标就是自由、随意的。相反，它强调的目标应该给定在一个给予学生足够自由的特定路径上，学生学习用自己的方式并能适应学生的倾向。尽管同样强调学生的自主性。但是具身认知是在“特定的路径上”的自主，并且路径是动态可变的以适应学生的倾向。这与建构主义的完全依赖于学生的自主建构不同。在一定的程度上可以避免“不良结果”的建构。

第五，尽管具身认知与建构主义存在某些“并行”的地方。但是与典型的建构主义者所持的方法不同，具身认知反对单一的、孤立的、整齐地、线性序列概念的发展，学习内容应该由学习者生成而非事先给定。具身认知方法将重点放在了丰富的(可能是混乱以致难以处理的)具有各种不同刺激的环境上。不可避免的是，具身认知方法建立的丰富环境会导致学习者“困惑”或“扰乱”的状态，而这种状态是产生学习渴望和发生学习的最佳时机。

第六，由于学习是一个持续的具身的生成。而不是一系列有意识的决定，教学需要专注于注意力的引导和解释的影响。诸如重复以及定时的问题、实践、讨论，并重新符号化等教学策略，这些策略可以帮助指导学生的注意力。而那些精细化的解释，扩充的指导和去情境化的形式则不应被强调。教师应着重于将特定而明确的信息嵌入在更广义的上下文的环境中。教学方法也相应从说教转向聆听。对于自觉和不自觉的认知，我们都应该参加。这些都是深深扎根在与世界的物理接触当中的。因此，亲身实践在学习中具有显著的价值。此外，在这个学习的世界中，同传统的“有意识的认知学习”相比，情感、直觉、本能和专注力都扮演重要的角色。

(二)具身认知对数字化学习实践的启示意义

按照具身认知的观点，人的认知是身体、环境、活动三者协同作用的结果，它发生于社会实践中。从这个意义出发，具身认知可能导致未来数字化学习技术研究中技术从“可见”走到“隐形”。因为，技术塑造的环境本身就是认知系统的一部分。“对实践技术的理解不仅仅是学会使用工具，它是维系实践的历史、更直接地参与到实践的文化生活中去的一种方式。”“技术在这样的文化实践和社会组织中具有功能的意味：人们不能把技术看做是人工制品自身的性质，而应看做是涉及参与的具体形式的一个过程，在这个过程中技术履行了‘媒介’的功能”。莱夫在《情境学习：合法的边缘参与》中所说的这段话被视作是对技术在学习中如何作用的最好注解。同样，上述这段话也可以被视为情境认知在“学习中技术如何发挥作用”这一议题上与具身认知的一种共鸣，二者分享了相似的、彼此融合的观念与主题。基于此，数字化学习的实践不应该迷恋于技术本身。而是要将技术置于整个人类实践的境脉中考察，探索如何将技术用于扩展我们的认知系统并付诸实施。

具身认知认为，认知是具身的，而身体又是嵌入(embed-ded)环境的。认知、身体和环境组成一个动态的统一体。头脑，身体和世界具有不可分割性，这一点从最近在神经科学和其他相关领域的新进展中得到了支持。我们的生物神经系统和电子媒介具有合并的可能。这样一来，认知、身体、环境的动态统一或者融合不仅是一种理论的推演，在实践中也具有了科学的可能性。在教育技术的实践中。麦克卢汉关于“媒体是人类器官的延伸”是为我们熟知的，但是过去这一观点往往被我们用来解释媒体的强大功能，即使在数字化学习时代，在如何看待网络等这类为参与式的、以学习者为中心的学习方式提供了可能的媒体时，仍然没有摆脱媒体功能论的羁绊。而缺乏更深层次的思考与探索。现在回头来看，麦克卢汉的观点从某种层面上本身就包含了生物神经系统和电子媒介合并的思想。因此，具身认知关于人的认知、身体和环境是一个动态统一体的思想，为数字化学习环境的设计提供了新的思路。我们知道，学习环境设计在数字化学习中扮演着重要的角色。

现有的研究已经表明，学习者的风格、需要、时间、场所等个性化因素将日渐成为技术设计的变量，使得学习环境的设计更加灵活、更加以人为本。现在，基于具身认知的观点，这种环境设计则又将向前推进一步。我们需要考虑将生物神经系统与电子媒介的合并以创造全面的学习世界。在这样的学习世界中，学习者在技术的支持下创造属于自己的学习环境。学习在一个合作共变的过程中得以发生。在这样的一个过程中，技术及其支持下的学习环境已经不再是外在于学习者的系统，而是已经内化为学习者认知系统的一部分。当然，这种人与电子媒介系统的合并并非否定技术的作用与意义，反而意味着技术在学习中可以扮演更为重要的角色。对于这样的学习世界，我们可以设想一下，将教育游戏与web2.0和其他相关技术整合在一起。游戏者与这样的一个环境交互、生成，并且在这样的环境中与虚拟世界和现实世界合作共变。游戏者在游戏的过程中(扮演角色与游戏环境互动时)，他们同时与网络世界和真实世界进行交互。游戏环境可以设计成一种多模式的空间，在这个空间里不仅仅反映出复杂的网络世界同时也要反映出与我们现代社会相一致的社会关系。这种环境设计的用意在于支持游戏者通过具身经验来解决问题。游戏者的行为和学习是一种唇齿相依的关系。

总的来说，具身认知对数字化学习实践的启示体现在两个方面：其一，数字化学习需要将技术置于整个人类实践的境脉中考察，考虑将人的生物神经系统与电子媒介系统合并，探索如何将技术用于扩展我们的认知系统，在这样的过程中，技术从“可见”走到“隐形”：其二，具身认知的本质在于强调身体在认知活动中的关键作用，认知是在具体的社会实践过程中，在实时的活动过程中产生和发展的。对于数字化学习而言，将虚拟的学习空间和现实世界有机结合起来，提供一个学习者实践参与的个性化的高互动学习世界是必要的，也是可能的。概言之，站在具身认知的立场，与其说是数字化学习，毋宁说是数字化生存。

四、结语