历史学科的价值模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇历史学科的价值，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

中图分类号：G633.51 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2015）06-0064-02

历史学科价值的最终体现应该是学生获得发展，从中：学生能够理解历史的实效性，在历史的惊涛骇浪中形成完整的世界观、公正的价值观和健全的人生观，从而更好地指导自己的学习和生活；学生能够理解历史的开拓性，在追逐历史知识的草原上形成开阔的胸襟，广阔的视野，从而能对事物发展有较强的前瞻能力；学生能够理解历史的人文性，在洞察历史问题的同时，提升思维的深度和广度，发现自己，认识世界，改造世界。

一、学科价值的选择与教学思路的生成

关于“物理学的重大进展”这一课，《普通高中历史课程标准》规定的学习要求是：“了解伽利略、牛顿对经典力学建立的主要贡献，认识经典力学在近代自然科学理论发展中的历史地位；知道爱因斯坦相对论、普朗克量子论的主要内容，认识相对论、量子论的意义；体会尊重事实、不迷信权威、勇于探索创新的科学精神”。这就说明这节课的价值不能仅停留在识记经典力学、相对论、量子论的内容、意义这个层面，这方面内容我们肯定讲不过物理老师，作为历史课，我们要使学生理解这些成就是对当时已有的宇宙概念和以前的知识提出了挑战，让学生体会到何为“权威”，何为“创新”，在“权威”和“创新”中该如何抉择。

在确立了这一课的价值后，笔者以此为核心，深入分析教材，理清教学思路。从历史的纵坐标来看，这些科学家们的研究突破主要表现在以下三个方面：首先，认为宇宙固定不动而且有限、以地球为中心的观念让位于认为宇宙运动、无限、地球仅仅是千百万天体之一、所有天体都服从自然法则的观念。其次，过去探查真理的方法主要是参考亚里士多德、托勒密和教会等传统权威的学说，现在让位于强调基于观察事实和熟悉法则的怀疑主义、理性主义和严密推理。第三，尽管这些思想家仍然关心他们所秉持的，但是总体的科学趋势已经从神学问题转向世俗问题，这一趋势聚焦于事物如何运转。从历史的横坐标来看，科学革命是西方独有的现象，在东方世界中从未发生过类似的事情。以中国和印度为主的其他文明同样拥有令人印象深刻的科学传统，但他们却没有经历类似于17世纪西欧的文明转型。

据此，需要对教学过程精心设计，巧妙构思。笔者决定用问题群的形式，实现本课的学科价值。紧紧围绕三个预设问题展开：

（1）在历史学家们所说的16世纪后期、17世纪的科学革命中，有哪些物理学方面的成就和发现挑战了传统的权威观点？进入20世纪，物理学取得哪些成就，挑战了近代科学的哪些权威观点？

（2）在16世纪后期、17世纪，科学家们使用了什么方法来探究自然？他们是如何看待自然界运转的？20世纪物理学的进展使人们对自然界运转又有了哪些新的看法？

（3）发生在欧洲的近代科学革命为什么会出现在这个特定时期？20世纪的物理学为什么能得到突破？

二、通过提升“传统权威与变革创新”认识达成学科价值

如何在教学环节中逐步提升本课的学科价值？笔者从三方面入手：

首先，史料选择精益求精。以“传统权威”与“变革创新”为核心，有目的性地去选择史料，不能漫无目的漫天撒网。选择史料就如同在珠宝岛，到处是奇珍异宝，但我们要捡的是珍珠，即使黄金再耀眼，捡了也无用，不能为我所用。

在分析上面第一个预设问题时，需要先交待清楚16、17世纪有哪些权威观点时，笔者引用了地球中心说的两张图片。（图略）并阐述了当时权威的传统观点是：①宇宙的中心是静止的地球，月亮、太阳和其他绕轨道循环运动的行星都是围绕地球转。②据亚里士多德的观点，除了坠向地球中心的自然运动以外，所有事物的运动都需要另一事物去施加推动。如果推动物停止，物体就会掉落或干脆停止。③人类只能匍匐在上帝的脚下，自然规律是不可能被人类所认识。

其次，跳出历史，对话人物。笔者教学中设计了这样一个环节：牛顿和爱因斯坦，一个是经典时代的灵魂，一个是以相对论为核心的现代物理学的化身。我们假设时空差距如此之大的两位巨人邂逅，进行对话。请你根据所学知识合理设计对话的内容和结果。

这虽然是一个虚构历史的环节，但是并不背离核心，是为核心价值服务的。学生对这个环节表现出很大的兴趣，把自己对“传统权威”与“变革创新”的认识糅合到设计的对话中，建构并表达自己的理解和意义。有学生表演牛顿时，表现出对爱因斯坦的赞叹，以及对相对论的困惑；有学生表演爱因斯坦时，表现出对牛顿力学的部分肯定，以及对未来物理学的憧憬。笔者适时切入爱因斯坦的一段话：“牛顿先生，很抱歉了您的理论，不过您的成就是您那个时代一个人的智力和创造力所能达到的颠峰。但是，当我们对宇宙万物有了更深入的了解以后，这些观念将会被一些更抽象的新观念所取代。”

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首先，需要我们搞清楚的是，为什么将情感、态度价值观目标取代“思想教育”目标呢？概括讲：

第一、基于我国基础教育人才培养目标的改变。以高中教学为例：在2000年教育部制定的《全日制普通高级中学课程计划》（试验修订稿）指出要“培养德、智、体、美等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”，因而强调，“普通高中教育要进一步提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能、审美情趣和身体心理素质。”而在2003教育部制订的《普通高中课程方案》（实验）提出要为“造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才奠定基础”，特别强调使学生初步形成正确的世界观、人生观、价值观”。而人才目标的改变是基于时代的变化，国际竞争的激烈，以及国民素质与综合国力的关系。

第二、基于对基础教育中历史课程的重新审视。由于历史的原因，历史课程更突出其政治性格，因而“历史教学中的思想教育，有鲜明的阶级性和时代性”，更强调政治教育，改革中的历史课程更强调“在提高现代公民的人文素养方面发挥重要作用”，因而思想情感教育目标在一定程度上突破了片面强调政治教育的局限，把历史教育的社会教育功能与人的发展教育功能结合起来。

其次，我们要明确情感、态度与价值观的内涵。在我国的心理学者作中，一般把情感定义为：情感是人们对客观事物的态度的体验，“一个人当前面临的事物，常常与自己已形成的思想意识（包括：需要、态度、观念、信念、习惯等）之间发生关系，对这种关系的切身体验或反映就是情感。”态度是社会价值观念是由人们对那些基本价值的看法、信念、信仰、理想等构成，是人的精追求的目标。就历史学科来讲，情感不仅指历史学习热情兴趣，还包括对祖国历史与文化的自豪感，爱国主义情感、健康的审美情趣等丰富的内心体验；态度不仅指历史学习态度，还包括对国家、民族的历史使命感和社会责任感，乐观、宽容，积极进取的人生态度，求真、求实和创新的科学态度；价值观作为一个比较宽泛和抽象的概念，它强调个人价值与社会价值的统一，科学价值与人文价值的统一，以及人类价值与自然价值的统一。

我们在平时的教学中，常听到学生在抱怨：历史课好沉闷，历史课就是讲故事，没有一点兴趣；老师中也会经常听到：历史课是不被重视的，相对于语文、数学、英语等而言是副科，无论花多少时间都没有多大效果。造成历史教学这种高投入、低产出的原因其实就在于我们没有把真挚的情感投入到学生的学习中去，也没有把学生的情感调入到他们学习历史的过程中来

一、在教学中挖掘情感，调动学习积极性

导入新课是一节课的第一幕，新课的导入设计得好，就能唤起学生们的注意力、激发学生兴趣、启发思维、调动学生的积极性。那么如何在第一幕中就创设情境，激发学生的情感呢？多媒体教学可以将各种图片、音响、文字等各种资料展现给学生，起到很好的作用。在讲授《中国近代现代史》上册第二章第五节《》。这场战争被史学界认为是中日大型战争之一，但是它毕竟离我们的生活已经有110年，学生在情感上难以产生认同感。应用多媒体视听教材可以缩短学生与历史的差距，使之目睹“历史的真实”，这能极大的调动学生学习的积极性。又如可以用投影打出一些历史人物的肖像，使学生感觉到这些历史上的重要人物是活生生的人并不是一个简单的名字而已。在历史教学中教师要注意挖掘教学内容的情感教育的因素，在这里，我们做老师的不要把自己当成神圣的“牧师”，把学生当成“羊群”而不是自主的人，一味的“说教”、“驯化”，往往使情感教育适得其反。相反地，如果不是借助具体的“历史”让学生自己感知，而是用空洞的说教或对反面历史人物一味谩骂，那么情感培养的实际效能就值得怀疑了。

一个人的价值观是其内在情感的反映，不同的情感态度，不同的人生观，体现了不同的价值观，情感态度价值观的形成除家庭、社会的影响之外，教育是一个不容忽视的关键环节。那么，如何引导学生形成健康的价值观是一个非常值得探究的问题。

二、引导积极向上的人生价值观

我们的学生在对屈原与谭嗣同等人选择死的问题上的态度几乎是一边倒，认为屈原、谭嗣同太傻，而岳飞、文天祥等人又被学生评价为非顺应历史潮流。这些问题如要一分为二的来分析，也都无可非议，但学生不一定都是站高望远地看待历史，这其中隐藏着一种令人担心的现象，我不久前听一节政治课，主题是“见义勇为”，但从现场上教师的引导以及学生对案例的分析作答，几乎是一致的，虽也不是什么袖手旁观，但做法却都是报110，只有极个别学生选择智斗。这也许是源于课本内容的导引，因学生原本就是未成年，属于被保护对象，从这一角度来说，也是站得住脚的，但是如果这些教育一旦在学生的思想中形成一种固定模式，那么见义勇为永远也只能是一句空话。因此教师完全可以考虑换一种教学思路，先论见义勇为，再谈加强自身保护。换句话说，就如《今日说法》暑假栏目中组织小学生讨论“见义巧为”的问题一样，不论是政治课还是历史课，都应把培养学生积极向上的人生观作为已任。

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本文拟对笔者个人利用影像资料增强初中历史课堂实效的一些实践和粗浅的认识进行一次小结，敬请方家指正。

一、利用影像资料弥补教材不足

对文本的阅读与解读，是所有学科共有的教学环节。初中历史的六本教材浓缩了古今中外的重要历史人物、历史事件和历史现象，涉及政治、经济、军事、思想、文化、科技等诸多领域，可谓包罗万象。面对初中学生的身心特点和知识储备，历史教学中阅读和解读文本的任务就显得更加重要了。仅凭教材内容和教师的讲解很难满足学生的“十万个为什么”，因此，历史影像资料成为教材资源的有益补充。例如：在教学《剥夺王权保留王位的革命》（本文所有课例均为北师大版初中历史教材内容）一课时，教材在小字部分说“15世纪末至17世纪中叶，封建专制王权大大加强”，同时又说“英国早在中世纪就有对王权进行限制的传统。13世纪初，英国贵族曾迫使国王签署了《大》……”读到这个地方时学生是一头雾水，十分不理解。为了解决这个问题，我将大型电视系列片《大国崛起》做了一个剪辑，并选择了四分钟左右的视频。这个视频中有历史讲解、v史画面、还原的历史场面和现实的历史遗迹。

二、针对教学实际选择影像资料

随着社会的发展进步，影像资料也越来越多，如何选择也是历史教师面临的一个重要问题。选择影像资料应该遵循以下几个原则：

（一）真实性原则

历史是对过去史实的记载，而大多数历史影像资料的真实性值得商榷。因此，选择时必须力求真实，谨慎从事。对于近代及之前的历史我们没有原始的影像资料，所以，应该首选权威部门和学者拍摄的历史纪录片。对于大量的历史影视剧我们选用时要慎之又慎，务必查阅相关资料，做到精选、优选。对于现当代史，我们首先应该选择的是原始资料，如历史照片、新闻图片、原始录音录像；其次考虑选择历史文献纪录片、政论片以及新闻资料，因为这些资料里面掺杂了个人的主观意见和意识形态的立场。

（二）针对性原则

所选资料一定要针对教学内容、三维目标、教学实际。所谓针对教学内容，就是指所选资料必须是对教学内容有益的和必要的补充；针对三维目标，就是指所选资料必须紧扣教学目标，并有助于三维目标的达成，特别是有助于培养学生正确的思想导向和价值取向；针对教学实际，就是在教情、学情的基础上与教学程序能够融为一体。

（三）可行性原则

尽管有人认为反面教材也可以作为教育资源，但学生作为未成年人，其甄别判断的能力还很弱，因此，掺杂了暴力、恐怖、血腥等场景的资料都必须剔除。思想资料必须具有可操作性，就是必须便于应用，对于耗时长的影像资料要进行剪辑重组，切忌拖沓冗长，浪费时间。同时，还要注意教学的实效性。

三、根据课堂实际把握播放契机

长期以来，由于应试教育的惯性，历史学科的上课时间安排大多不太合理，主要是上午第四节课和下午的一、二两节课。这些时段多数学生处于疲劳期，注意力容易分散。因此，历史课堂中使用影像资料进行多感官刺激学生，就可以最大限度地调动学生的积极性，提高课堂效果。不过，影像资料的使用不仅要有度还要把握契机。教师要善于观察学生，及时了解学生的学习状态。在教学《探险者的梦想》和《决定美利坚命运的内战》时，笔者先播放了《哥伦布传》的插曲视频《Sailing》和视频配乐诗《船长》，这么做可以调动学生的学习情绪，起到热身的作用。

四、了解学生需要，提升学生素养

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英国科学促进会(BAAS)主席在1851年的一次演讲中呼吁：“我们要教给年轻人的，与其说是科学结论不如说是科学方法，更不如说是科学史”，他所呼吁的“科学史”实质上指科学家工作中所表现出来的那种科学精神和科学态度。在生物教学中，通过生物科学发展史展示生物学家的探究行为，使学生在观察中培养一定的科学能力，在了解生物学家的科学精神和爱国热情中形成有关的情感、态度与价值观。新课改下，结合新的教育理念，就生物科学史在生物教学中的实践价值谈以下几点看法：

一、运用好科学史可以提高学生的学习兴趣

“兴趣是最好的老师”，在历史背景下展现科学探究活动的产生和发展过程，能使生物学知识更加生动鲜活，富有生命力。将科学史料引入课堂，将科学家们的传奇故事展示给学生会引发学生强烈的探究欲望和浓厚的学习兴趣，使他们的智力潜能处于最活跃的状态。

在讲“伴性遗传”时，可这样创设情境：1792年的圣诞节，26岁的英国学者约翰·道尔顿特意买了一双适合老年人穿的棕灰色袜子，送给妈妈作为圣诞礼物。谁知母亲接过袜子，打开包装一看，竟然笑着说：“我这么大年纪啦，怎么能穿樱桃红色的袜子呢？”道尔顿争辩说：“这袜子明明是棕灰色的嘛！”后来他请了许多人帮忙识别，其中绝大多数人都说这袜子是红色的。道尔顿寻思：为什么自己看上去是棕灰色的袜子而别人看上去是樱桃红色的呢？最后他认为是自己的眼睛有毛病，于是他放下手里的工作，开始仔细研究这一奇特的现象。他用了两年时间搜集实例，并对许多人的辨色能力进行了细致的鉴别比较，终于他验证了一种新眼病“色盲症”---先天性色觉障碍疾病。之后他于1794年发表了《色觉之异常》的论文，为医学诊断作出了突出的贡献。道尔顿是个物理学家而不是医学家，但他却能发现千百年来医学家没有发现的疾病，这是为什么呢?因为道尔顿具有一种认真、敢于质疑、探求疑问的科学精神。这种寓史于教，史教结合的教学形式增加了课堂的趣味性，也让学生认识到科学以及科学家并不是遥不可及的，从而拉近学生与科学家的距离，激发学生学习的浓厚兴趣。

讲授遗传与变异一章的时候，首先讲述历史上著名的“皇家病”——血友病。英国的维多利亚女王和她的丈夫都未患血友病，他们有两个儿子和四个女儿。但奇怪的是他们的大儿子奥波得因血友病早夭，他们的两个女儿分别同正常男人结婚并各生下一对儿女，其中一个与沙皇尼古拉二世婚配生下一个患血友病的儿子，另一个嫁到西班牙王室，也生下一个患血友病的儿子，从此俄国的皇室和西班牙的王室都因娶了维多利亚女王的外孙女而造成了血友病的遗传。从女王家族血友病系谱中，人们惊奇地发现：患血友病的男性远远多于女性；男性血友病患者的子女一般都是正常的，但其外孙常常有血友病；而女性血友病患者的儿子一定患血友病。这就是著名的“皇家病”事件，学生听了这样的典故，便急于想知道其中的原因，这样就充分调动了学生对科学知识的学习兴趣，也大大提高了教学效率。

二、运用好科学史可以引导学生掌握科学的研究方法

通过生物科学史的教学，让学生自觉学习科学家们的科学思维和科学方法，促进他们对科学方法的掌握和内化，从而提高他们的科学探究能力。

在学习孟德尔研究生物遗传规律过程中，分析孟德尔获得成功的原因：选择严格自花传粉的豌豆做实验材料，保证后代的纯合性；通过人工去雄、套袋，进行异花传粉，有效防止了外来花粉的影响；在豌豆众多的性状中，只观察一对相对性状 ，避免了其他性状的干扰。对亲本进行杂交实验时，观察杂交子一代的性状推翻了“遗传中和”假说 ；对子一代进行自交 ，发现基因成对存在；科学的推理和解释，正交、反交的方式 ，测交的验证方法都体现了孟德尔缜密的思维；在杂乱无章的数据中，独特地采用数学统计分析的方法 ，使孟德尔最后发现了遗传规律。通过分析探讨孟德尔的科学研究方法，学生不仅能了解科学方法，还能进一步了解科学方法的产生和发展的历史 ，从而加深对科学方法的认识。

另有生物科学史上的经典案例可以培养学生的科学探究方法，通过分析孟德尔豌豆杂交实验，体会假说—演绎法的研究思路; 还可以通过分析萨顿的假说，体会类比推理的方法。如：人教版生物必修2《遗传与进化》第2章第2节 “基因在染色体上”的内容，教材没有直接描述基因和染色体的关系，而是由萨顿的假说、基因位于染色体上的实验证据和孟德尔遗传规律的现代解释三部分内容编排而成。美国遗传学家萨顿主要运用“类比推理法”提出了“基因在染色体上”的假说，美国遗传学家摩尔根等人运用“假说—演绎法”获得了基因位于染色体上的实验证据，最后利用他们所得出的结论对孟德尔遗传规律进行现代版的解释。笔者觉得教材的这种编排更能启迪学生的探究思维，有利于教师引导学生用科学方法探求科学真理。

在学习的过程中，学生尽管没有亲自动手实践，但在头脑中却充分体现了当时科学家们实验研究的方法和过程，从而进行了一次完整地科学思维及科学方法的训练，有助于学生对科学方法的内化，并且能引导他们按这样的过程用科学的方法去开展新问题的探究。

三、运用生物科学史培养学生的团队合作精神

新课程的教育理念十分注重学生合作意识的培养。利用科学史教学，可促进学生之间的交流和理解，有助于学生建立团结合作的精神，有利于学生全面发展。

当今科学技术高度发展，使得社会分工越来越细，对人与人之间相互合作的要求也越来越高。作为20世纪最为重大的科学发现之一——DNA双螺旋结构的发现就是沃森和克里克合作的结晶。沃森和克里克虽然性格相左，但在事业上志同道合。沃森生物学基础扎实，训练有素；克里克则擅长物理学，观念新颖独特。他们二人优势互补，取长补短，并善于吸收和借鉴当时也在研究 DNA分子结构的鲍林 、威尔金斯和富兰克林等人的成果，经过不到两年时间的努力便完成了 DNA分子的双螺旋结构模型。可见，合作是他们取得成功的必要条件。

此外，在学习“基因”时也可适当地介绍“人类基因组计划”这一国际合作项目，让学生明白在科学研究过程中团队合作精神的重要性。

四、运用生物科学史对学生进行科学精神和情感态度与价值观的教育

任何科学上的重大发现都是科学家在“勇于存疑、敢于探索、实事求是”的科学精神指导下取得的。学习科学史，以史为鉴，能够增强学生的社会责任感，培养正确的情感态度与价值观。学生从科学史中感受到的是活生生的人对真理的热爱与锲而不舍的追求，学生也能从具体的事例中领悟到科学精神的真谛。通过生物科学史的教育可以使学生受到感染，有利于培养学生敢于质疑，勇于挑战传统的科学精神。

艾弗里提纯转化因子花了十年左右的时间，而当他最终将结果发表时，却不被接受，八年之后，其科学价值才被承认。又如孟德尔遗传定律被埋没了三十年之久才被重新发现，科学史已不止一次地表明，超越时代的科学发现注定难以被那个时代所接受。而正是在这样的逆境，科学家的精神和气质才得以凸现，给人以心灵的震撼与冲击；也正是在这样的曲折中，科学不迷信权威，科学追求真理的特性才得以彻底地体现。这些鲜活的事例，或许能使学生终生难忘，给学生以人生境界的润泽与点化。

我国的科学工作者经过六年多的努力，在1965年 研制了人工合成牛胰岛素结晶。这是世界上第一个人工合成的蛋白质，标志着人类在探索生命奥秘的征途中向前跨进了重要的一步。这在无形中就激发了学生的民族自豪感。

五、引用生物科学史有利于促进教学方式的多样化

过去，生物学教学中教师很少重视生物科学史在教学中的作用，所以对教材中的这部分内容很少提及，他们只重视知识的讲解和考点的巩固。这样就容易形成机械式的“满堂灌”的教学方式，往往造成教师教得很累，学生学得也很累，可是教学的效果却不如人意的现象。目前，我国中小学课堂教学在一定程度上存在着“以课堂为中心、以教师为中心和以教材为中心”的情况，这种单一、被动的教学方式使学生感到枯燥、乏味，而且负担很重。为了改变这种教与学的被动局面，新教材中插入了大量的生物科学史的内容。在课堂教学中，教师要适当引用生物科学史形成多样化的教学方式，改变以往的教学行为。

牛顿曾经说过，他之所以比别人看得远，是因为站在巨人的肩上。所以教师要引导学生遵循历史的足迹，挖掘科学史蕴藏的宝藏。

参考文献：

[1]车未艾.例析生命科学史在教学实践中的巧妙整合[J].中学生物学，2009(8).

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    第二,它是推动学生自主学习和自主探究的重要切入点。有效地组织学生进行自主的课堂探究,这是历史新课程的核心要求之一。把学术观点作为问题素材引入学生探究学习中,这是简便易行的操作方法。人教版初中教材中,有诸如“动脑筋”之类的探究活动,其实很多问题都是学术观点;高中教材中不少问题情境的设置也是来自于学术观点。但是,有一点值得注意,高中各版本教材对于结论性学术观点的引入已经持慎重态度,很多历史事件在陈述完毕之后并没有下历史结论和评价,这就为高中教师在课堂教学中以学术观点组织问题探究提供了空间和条件。

    第三,它满足了学生对历史的好奇心,激发了学生的学习兴趣。中学生历史学习的一个重要功能就是满足学生对历史的好奇心。事实上,很多学生对历史感兴趣并不是基于我们教师所想象的那么高的境界和目的,而是基于真实而质朴的好奇心。在好奇心的驱使下,学生进入了历史学习的殿堂。历史学术观点的争议性、奇特性、多样性以及建立在历史事实基础上的想象力,很容易引起学生的探究欲望,在学术观点的吸引下,学生情不自禁地去了解和掌握更多的史识,从而推动了历史学习。

    第四,对于历史学科的发展而言,这有可能培养出极个别对历史特别有感悟的学生,并使这些学生发展成为专业的历史研究人才。对于大部分学生而言,历史学习在于了解和掌握历史的基本线索、特征和主要的事件及人物,使学生具有现代社会合格公民的基本的人文素养。但是,也应该注意发现和培养那些对历史学科有特殊兴趣和才能的学生,尽管这类学生的数量是极少数,但是其意义却是十分重大的。学术观点的引入,是发现这类学生的极佳手段。很多历史学家就是因为在中学时期受到了某种历史观点的启发而对历史结下不解之缘,从而投身于这项事业的。

    第五,学术观点的引入对于高三学生的高考复习具有极为重要的意义。近年来的历史高考试题学术化倾向十分明显,很多较为前沿的历史学术观点开始逐渐渗入高考试题。部分学术观点性质的试题往往成为学生获得高分的障碍。美国史学家斯塔夫里阿诺斯的全球史观、法国布罗代尔的年鉴学派史观、英国汤因比的文明史观在高考中的渗透就特别突出。因此,向学生适当地介绍这些历史观点不仅能增强学生的学科素养,也十分有利于学生的高考应试。应对新课程背景下的高考,学术观点的引入已经成为确保高考成功的一个必要条件,同时,这也对我们教师提出了新的要求和挑战。

    历史学术观点的引入,对于教师是一个十分严苛的考验。因为学术观点浩如烟海,如果不加取舍地将各种千奇百怪的学术观点随意引入课堂,那么教师将无法驾驭和控制课堂局面,无法完成课程标准所规定的教学目标。因此,学术观点的引入必须符合课程标准精神,必须遵循学生发展的规律。盲目引入,极有可能导致混乱。

    笔者认为学术观点的引入应该遵循以下原则:

    其一是适当性原则。即学术观点必须同所讲授的教学内容有机地结合到一起,引入的量要适当,不能随意联系,无故攀扯。否则,历史课堂教学将如脱缰野马,无中心和边际可寻。例如在学习前苏联解体时,教材中已经将其解体的原因进行了一定程度的阐述,这些观点对于中学生掌握前苏联解体原因已经足够。而教师在这里又引用当代西方学者关于前苏联解体原因的大量新观点,进而又谈到战后美国及西欧经济发展原因的各种观点乃至美国冷战获胜原因的观点,就显然偏离主题,过于冗杂了。无论怎样的学术观点引入,都只是对课文主干教学内容的适当补充,不可喧宾夺主,用学术观点来代替教材内容。历史教学在中学阶段有课程标准所规定的特定的历史教学内容,大量的历史基础知识和基本的历史学习方法是学生学习和掌握的主体内容。学生的知识积累和认知能力所提供的承载学术观点的能力也是极为有限的。过多地充斥学术观点会导致学生学习的混乱,学生因无法应对和理解各种前沿的历史观点而使学习陷于无所适从之中。缺乏主体精神统领的历史信息和观点,容易导致学生对历史产生虚无缥缈和支离破碎的印象,无法形成积极完整的有助于学生个性发展和社会稳定的有益认识。

    其二是拓展性原则。即所引入的学术观点应该对所讲授的主要内容起到突出强化和拓展的作用,以加深和扩展学生对此问题的理解。例如在讨论明朝中后期张居正“一条鞭法”改革以白银征收赋税的原因时,学生一般可以从教材中得知商品经济的发展造成白银普遍流通,进而使国家以白银征收赋税。这是史学界公认的观点。但教师还可以告诉学生,此时世界范围内新航路开辟,美洲白银大量流往欧洲,中国与欧洲贸易又使这些白银的一部分流入中国而导致中国白银总量增加,从而为中国国家税收征收白银提供了保障。将这一学术观点介绍给学生,不仅丰富了学生对普遍使用白银原因的了解,而且能引导学生把中国历史上的事件放在世界史环境中来考虑。又如在讲授战国封建制度的确立时,可以将西周封建说、秦汉封建说等其他关于我国封建制度确立时间的观点介绍给学生。这些观点能够有效地拓展学生视野,增长学生的见识,丰富学生的课外历史知识。

    其三是启发性原则。学术观点犹如一颗投入学生平静脑海中的石子,使学生通过对学术观点的了解,产生对历史事物的探究欲望,激发其对历史学科的学习兴趣。例如在讲授明朝中后期的历史时,可以向学生介绍黄仁宇的《万历十五年》,告诉学生该书以明代极为普通的一个年份万历十五年即公历1587年为切片,通过对这一年里明朝几个重要历史人物的描写和分析,揭示了明朝后期的历史特征和历史走向。其所阐明的学术观点就是:中国古代社会的衰落开始明代万历年间。这就启发了学生对中国古代社会何时走向衰落的思考,学生也很有可能自觉地在课外阅读《万历十五年》。

    历史学术观点的引入可以分为两类,一类是在理论学术界已经得到公认的观点;另一类是属于有争议的学术观点或较新较特殊的科研成果,而这些观点或科研成果不同于一般传统的观点,它对于学生的思维和视野具有很好的开拓作用,有助于暗示学生从全新的角度来构建知识,并确立广泛学习各类知识的观念。

    如黄仁宇在其“大历史观”中有一个重要的观点,即中国传统社会的弊端在于不能对国家财富进行有效的数目字管理,这就使整个国家的财富处于分散或隐匿状态,这是中国迟迟不能进入近代社会的原因。他还列举了北宋王安石变法的事例,认为该变法是在农业社会背景下试图对国家财富进行数目字管理的最早尝试。但是,它严重超越了时代,故而决定了它的必然失败。这个观点在高中生分析王安石变法失败原因的时候,是完全可以向学生介绍的。

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一、训练学生的科学思维

1、可以训练学生整合性的科学思维

例如在实际教学过程中，学生很难准确无误地写出光合作用总反应式：

6CO2+H2OC6H12O6+6H2O+602。尽管教材中有光合作用两个阶段的具体讲解，学生在书写时常漏写光、叶绿体等。如果充分利用“光合作用的发现”中的史例，可以很容易更准确地理解光合作用总反应式的各种“细节”，体现科学思维的整合性。具体体现如下：

史例一：1648年海尔蒙特柳树实验。结论：柳树营养生长物质不是来源于土壤，而是空气和雨水相关。

史例二：1771年普里斯特利“绿色植物―烛―小鼠”实验。结论：植物光合作用可以更新空气。

史例三：1864年萨克斯“叶片半遮光―碘蒸汽”实验。结论：光合作用可能产生淀粉，并需要光。

史例四：1880恩吉尔曼“水绵―好氧性细菌”实验。结论：光合作用可产生氧气，叶绿体是绿色植物光合作用场所。

史例五：20世纪30年代鲁宾和卡门同位素标记实验。结论：光合作用产生的氧气全部来自水。

在教学中，如果只是摆出史例，得出结论，学生记不住史例，也记不住结论，如果用光合作用反应总式的正确书写来统领整合上述5个史例，则可达到“一箭三雕”的目的：①、正确书写光合作用总反应式；②、记住史例；③、从史例中得出结论。

2、 训练学生全程性的科学思维

如史例“DNA是遗传物质的实验”，这部分教材具有知识和方法的双重价值，在教学中可通过科学家“从实验观察入手，进行分析推论，并进行设计实验验证，最后构建模型”的科学思维全过程充分揭示出来，使学生从中不仅获取科学知识，更重要的是理解科学思维的方法。

3、 训练学生巧妙性和发展性的科学思维

如史例“酶的发现”，其实验过程是：金属小笼装肉块放入鹰胃一段时间后取出小笼肉块消失。实验巧妙地运用金属小笼排除胃对肉块的物理性消化吸收作用，彻底否定了“以前人们认为鸟类的胃只有物理性消化作用”的思维定势；得出鸟胃不仅有物理性消化作用，还具有化学消化作用的结论。在此结论的基础上科学家进一步推测：鸟胃液中含有化学性消化的物质。如是科学家进行进一步的实验和证实，最后终于发现了酶。我们利用它对学生教学，能使学生真正体验“科学研究永无止境，科学研究前沿进展的每一步都离不开前人打下的厚实基础，人类认识世界随时间推移是不断变化和向前发展的”。

4、 训练学生的逻辑性和严密性的科学思维

如史例“生长素的发现”，达尔文、温特等科学家采用科学的实验方法，运用严密的逻辑推理，尽管达尔文的推想运用的是“可能”、“某种物质”，“某种影响”这样的模糊语言，在科学研究没有明确结论和直接证据时，达尔文实验只是推想阶段，运用这样的语言反而是科学思维逻辑性和严密性的需要，是科学思维实事求是的反应。

二、培养学生的科学精神

任何科学上的重大发现都是科学家在“勇于存疑，敢于探索，实事求是”的科学精神指导下取得的。科学史的介绍可以潜移默化地使学生受到感染，有效地培养学生不媚权威，勇于挑战传统的科学精神。一项科学发明，科学发现有时需要几十年乃至几代人的艰辛努力，例如：史例“促胰液素的发现”，像巴甫洛夫这样的伟人还能说出自己的遗憾：“自然，人家是对的，很明显，我们失去了一个发现真理的机会！”这就是一个科学家的坦诚。

三、培养学生的探究能力

通过史例的教学让学生领会生物科学研究的一般方法，如把教材中科学家的经典实验设计成学生课堂上能够完成的探究型的课题，让学生沿着科学家的探索思路，领悟科学家的思维过程，让这些知识成为学生再发现和再创造的过程，让学生了解科学家是怎样发现问题，分析问题和解决问题，领会科学研究的一般方法，培养学生的探究能力。

例如：同样是在讲到温特实验前，我首先提问：达尔文所做的实验得出的结论可靠吗？学生回答：不可靠，只是推测。这种推测应如何通过实验来验证呢？有的学生提出可以用仪器来测，有的学生提出可以用化学显色反应的方法，这时我提醒学生：在当时的条件下，这些方法可操作吗？如果尖端产生了某种物质，是否有什么材料可以收集它呢？这时我引入了温特实验。在温特实验中，琼脂的作用是什么？如何知道琼脂是否吸附了尖端产生的物质？在达尔文实验的基础上，学生经过讨论，认为应该设计一个对照实验：分别把接触过尖端的琼脂小块和未接触过尖端的琼脂小块放在切去尖端的胚芽鞘上，并观察实验现象，得出结论。教师把温特实验转变为学生的探究性实验，使学生领会了生物科学研究的一般方法，即：发现问题

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中图分类号： G250.25 文献标识码： A 文章编号： 1003-6938（2012）05-0133-04

2012年1月出版的《人文社会科学评价理论与实践》[1]（套装上下册）（以下简称“本书”），是邱均平教授继《评价学：理论·方法·实践》[2]之后，又一评价学方面的力作。本书系国家社会科学基金重点项目“我国人文社会科学研究评价体系的构建与实证分析”（05AZX004）的研究成果之一，结项鉴定为“优秀”，被免评审进入武汉大学学术丛书正式出版。本书也是邱均平教授领导的“武汉大学中国科学评价研究中心”团队在近十年的研究及实践基础上撰著而成的，是目前国内第一部全面、系统地对人文社会科学评价的理论进行深入研究，并将相关研究成果用于评价实践的著作。本书在人文社会科学评价理论、人文社会科学评价体系和人文社会科学评价实践三个方面创新性研究，从而构建了一个包括理论、方法与实践相结合的人文社会科学评价体系。细细读来，抽丝拨茧；慢慢品味，高屋建瓴，实感受益匪浅。

1 关于人文社会科学评价理论的创新与价值

1.1 超越科学评价研究，创新人文社会科学研究评价理论体系

本书作者亲身参与和经历了我国科学评价工作发展的过程，并且紧跟国际该领域的研究与发展，充分把握国外科学评价领域的研究和国内研究现状。通过对国内外研究现状与相关研究成果及文献的梳理看到：目前，科学评价工作偏重于科技评估方面，而人文社会科学研究评价领域大多数的论文都是成果评价方面的，且数量相对较少，不全面、不系统，远没有形成一个人文社会科学研究评价理论体系。

然而，在整个科学体系中，人文社会科学占有重要地位。随着人类社会的不断进步，人文社会科学发展的重要性和迫切性更为突出了。人文社会科学研究评价体系是对人文社会科学研究活动及其结果进行评估、管理的基本依据；其评价工作是人文社会科学事业管理的重要组成部分；也是规范和促进人文社会科学健康、有序发展的不可缺少的重要措施；建立人文社会科学研究评价体系是重视和尊重人文社会科学的具体体现；我国人文社会科学事业的繁荣发展迫切要求加强人文社会科学研究的评价体系建设。但是，我国人文社会科学研究评价体系的建设与自然科学相比，与国际通行惯例相比，尚存在很大差距，已经成为阻碍人文社会科学研究进一步发展的瓶颈问题，亟待研究和解决。

因此，本书超越科学评价研究，建立与完善了人文社会科学成果的评价机制、评价标准和评价体系，是对人文社会科学研究评价的创新。

1.2 创新人文社会科学评价机制，为保障评价公正性提供理论指导

（1）发现信息传导机制，深化评价过程认识。本书强调“信息”要素在评价活动中的重要作用，从信息管理学的角度，对评价过程中的“信息”要素的运动规律加以分析，并通过与典型的通信系统理论模型[3]进行对照，发现评价活动中的要素与通信系统模型中的若干要素存在着强对应关系。在对“评价”作为信息过程进行了重新认识的基础之上，分析了科学研究对“评价”的需求，以及同行评议、定量评价指标的“”角色。形成了对科学研究评价更为本质、更为深入的认识——信息传导机制。

（2）指出“公正”是评价的根本要求，系统完善了“公正机制”。在详细系统讨论了程序公正机制、利益约束机制、元评价机制等“公正机制”之后。强调了“元评价”对于保证评价的科学性、公正性的指导与约束作用，指出在我国的人文社会科学研究评价体系中亟待建立有效的元评价机制。提出了对评审专家的专业水平、评审态度、信度等信息，应该纳入一个可以在学术界共享的、保存有连续累积数据的数据库系统中，纳入到一个信誉、信用管理机制当中的思想，并最终实现了人文社会科学发展与评价信息系统集成平台的构建与应用。

1.3 全面分析我国人文社会科学研究评价的环境，奠定人文社会科学研究评价理论的现实基础

人文社会科学研究评价要受到外部环境因素的影响，然而在现实的研究中对这些外部因素及其影响的研究呈现单向度性，缺乏系统性分析。因此，本书对人文社会科学研究的性质、特点；特殊国情、文化、科技政策、学术规范；科学的整体社会建制等人文社会科学研究评价的外部环境因素及其影响进行了分析。

从人文社会科学自身所具有的复杂性和模糊性、真理性检验的直观性、价值实现的潜在性和间接性、民族性、本土性以及成果多样性和引文的长周期性等特点的分析，指出人文社会科学研究评价可以借鉴、但不能照搬自然科学的评价方法，应该根据其特点进行调整；从“大科学”与科学建制化、“大科学”下的“小科学”、科学承认、奖励、资助与报酬体系几方面的分析，指出在人文社会科学建制化背景下，评价活动必须坚持评价的学术性，恪守“学术自由”这条底线，维护学术共同体内的固有规范和秩序；从人情关系的社会文化和“人治”传统的分析，指出在评价体系别需要体现“公平、公正、公开”的规则意识，坚持评价标准的学术性、独立性、自主性，保证评价过程的公平、客观和规范性，注意评价标准的质量导向性；从人文社会科研究规范缺失的现实的分析，指出学术规范与学术评价之间存在互动关系，学术规范的普遍遵循，是学术评价有效性的基础和前提，学术规范缺失影响着人文社会科学评价，制约了学术评价体系的完善，同时要求学术评价本身要规范，在评价标准中要将学术研究的规范性列入重点考量，或将研究的规范性作为评价的前提。从而奠定了人文社会科学研究评价理论的现实基础。

2 关于人文社会科学研究评价体系的创新与价值

构建人文社会科学研究评价体系是一项庞大的系统工程，本书分十章进行了系统的创新性研究。从分析我国现行的人文社会科学评价体系入手，探讨了其核心体系，介绍了其要素体系，健全了其分类体系，构建了其运作体系，提出了其指标体系，并对人文社会科学人员评价的指标体系，以及成果、机构、项目的评价体系等内容进行了深入研究。从而对我国现行学术评价体系的问题进行了反思，并提出了对现行评价体系的改进思路。

2.1 构建核心体系，奠定人文社会科学评价体系基础结构

本书基于学科、应用、具体评价活动过程等三个方面，构建了包括基础理论、评价方法和学科理论的完整的、有机的科学评价理论体系；着眼于人文社会科学与社会的互动关系，梳理了包括国际/国内、宏观/外部、微观/内部环境，以及社会评价意识等人文社会科学研究评价的环境体系；基于科学评价体系选择的标准与模式问题的讨论，构建了狭义的和广义的评价活动体系；从科学评价规范与科学评价管理监督机制的关系分析，构建了科学合理、健康完善的评价规范体系。从而构建了包括理论、环境、活动、规范体系的人文社会科学评价核心体系，为其他体系的建立奠定了基础。

2.2 总结归纳评价的要素体系，健全了评价的分类体系

人文社会科学研究评价包括了，评价主体、目的、对象、标准、内容、指标、方法、程序，以及评价数据与结果等要素，在之前的研究中缺乏全面的系统研究和归纳总结，本书对其进行了全面系统的研究。这一研究的价值不仅仅在于归纳总结评价的要素体系，它还是健全和完善评价的分类体系的基础。在评价过程当中对于评价要素的不同偏好偏重、关注程度、要素组合等都对应着不同的评价样式。因此，本书在总结归纳评价的要素体系的基础之上，根据评价要素的属性、特征，以及在评价过程中的表现形态，按照评价方法的量化特征及评价过程的主客观程度，按评价过程的保密性，根据评价主体之间关系，根据评价目的性，按照评价标准要求，按评价对象，按照评价所发生的时间阶段，按照评价结果的表现形式，对人文社会科学研究评价的样式进行了分类研究，从而健全了人文社会科学研究评价的分类体系。

2.3 构建运作体系，为推动人文社会科学研究评价活动的有效进行提供实务指导

人文社会科学研究评价活动的运作需要建立组织系统、制度规范系统、工具系统来推动。因此本书通过整合执行、参与评价活动的机构和个人等实体要素，建立了人文社会科学研究评价的组织系统；通过整合评价活动执行中的法律、法规、行业指导性规范、政策管理性文件等软件环境因素，建立了人文社会科学研究评价制度规范系统；通过整合评价活动执行中供评审专家、机构等使用的查新系统、文献计量分析系统、期刊分级系统、专家遴选数据库系统、数据记录系统、信用管理与反馈系统、评价软件系统、远程网络通讯评审系统等辅工具的硬件环境因素，建立了评价工具系统。

从而构建了以评价活动的有效执行为中心，围绕评价主体及其活动，尤其是评价方的活动而运行的运作体系，其研究结果为推动人文社会科学研究评价活动的有效进行提供了实务指导。

2.4 构建评价指标体系的规范性程序与方法，为人文社会科学研究评价提供参考性指标体系

本书至始至终十分强调在人文社会科学研究评价中要着重人文社会科学研究的质量和效益的评价，体现质量和效益是对构建评价指标体系的基本要求。在这一思想基础之上明确了构建参考性评价指标体系的思路和原则，构建评价指标体系的规范性程序与方法。并且单辟章节分别详细深入研究了人文社会科学研究成果、研究机构、研究项目的评价体系。从而，设计了一套符合科学发展观要求的、着重体现研究质量和效益的人文社会科学研究评价的参考性指标体系，对于实际评价工作有极强的指导意义。

2.5 反思现行学术评价体系的问题，提出改进思路

本书对我国现行学术评价体系存在的量化考核简单化；同行评审形式化；核心期刊与SCI被误用；学术功利化与浮躁化等问题进行了反思。指出产生这些问题的原因在于：学术成果效益的不确定性、数据来源与评价成本约束、指标打分法的缺陷等内部因素的影响；学术研究规范的缺乏、重人情关系的社会文化背景、学术行政化因素的干扰等环境因素的影响；日常考核与学术“评价”的混淆、把资源投入当成绩效指标、宏观与微观学术评价挂钩不当、对评价主体和评价目的认识不清等主观因素的影响等。针对这些问题提出：要用科学发展观指导学术评价；以人为本，尊重科学研究的客观规律；推广“代表作”评价制度；放宽评价周期，提倡延迟评议；注重评价指标的导向性；对学术评价与行政考核作正确区分；减少学术评价中的行政审批层次；正确认识评价主体和评价目的；合理选用定性与定量评价方法；发展独立的第三方评价机构；建立元评价机制与规范；构建专门的学术期刊等级评价方法；推行学术出版认证，加强论著审稿规范等对现行评价体系的改进有启发性的思路。

3 关于人文社会科学评价实践的创新与价值

3.1 重实证研究，为人文社会科学评价的实践提供范例

本书不仅对人文社会科学研究评价的理论与评价体系建构进行了创新性研究，同时也十分重视关于人文社会科学研究评价的理论与评价体系应用于实践的实证性研究。

通过h指数用于人文社会科学评价的实践探索，详细揭示了h指数应用中的各种问题；通过我国学术期刊国际影响力的计量分析与评价实践的介绍，指出了我国期刊工作者和相关管理部门应解决的现实问题，为中国期刊从数量型发展引导到质量型发展的健康轨道上，以及使中国学术期刊在国际学术交流过程中产生应有的作用和影响力提供了决策参考；我国人文社会科学机构评价的实证研究，并详细介绍了大学评价智能服务系统的开发与应用、人文社会科学发展与评价信息系统的开发和应用等。通过对中国社会科学院研究所评价、教育部人文社会科学重点研究基地评价、中国高校人文社会科学研究竞争力评价等实证研究的思路与基本原则、具体做法、评价结果及分析、改进与优化等方面的详细介绍，为进行人文社会科学机构评价活动提供了很好的示范。

3.2 构建人文社会科学发展与评价信息系统集成平台，使本书的研究落到了实处

本书基于Microsoft SQL Server数据库平台构建了一个综合性、大容量、稳定安全的人文社会科学发展与评价数据库，即人文社会科学发展与评价信息系统集成平台，它主要是基于数据挖掘的大学评价智能信息服务系统和人文社会科学发展与评价信息系统的集成。它把人文社会科学领域的所有信息通过专题仓库管理起来，大大提高了检索的效率，以满足关心本领域发展的人们的需要，并为分析与评价提供数据支撑。它对人文社会科学领域的学科、机构、项目等各方面信息进行组织、分析评价，以满足项目管理人员和领导管理决策的需要。它为项目申请人员提供浏览本学科领域已申请或批准的项目情况，进行项目，并提供从项目申请、立项、结题到鉴定全过程的自助管理服务。为人文社会科学的项目管理与申报、专题信息检索与查询、研究成果评价与发展提供了一个简单易用、安全稳定的平台，具有很强的实用性。它通过动态追加项目的全程信息，有利于形成一个发展的庞大体系，建立一个人文社会科学发展体系。它通过把人文社会科学发展与评价信息进行重组和整合，有利于对高校、科研机构人文社会科学的建设进行客观公平的评价，从而发现不足，促进人文社会科学创新能力的提高。因此，对于人文社会科学发展与评价有非常重要的意义，也使本书关于人文社会科学研究评价的理论与评价体系建构的研究落到了实处。

4 结语

本书构建了一个包括评价理论、评价体系和评价实践在内的、完整的人文社科评价理论体系，从评价理论、方法、实践三个方面涉及宏观、中观和微观三个层面，系统研究了人文社会科学评价问题。是国内第一部全面、系统地对人文社会科学评价的理论进行深入研究，并将相关研究成果用于评价实践的著作，可供管理类专业，如信息管理、情报学、科技管理、科技评估、公共管理、管理科学与工程、教育评价与管理等许多专业的高校师生以及各级管理和决策人员、科技工作者、社科工作者及广大科研人员阅读使用。可以相信本书的出版，必将对今后人文社会科学的评价实践的科学、公正、规范化发展发挥指导作用。

参考文献：

[1]邱均平等. 人文社会科学评价理论与实践[M].武汉：武汉大学出版社，2012.

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学校管理改革的脚步从来没有也不会停止，因为它是与我国的各项体制改革休戚相关的。经过了近几年的新课程改革实践，大量的实证研究不断地给教育管理理论界吹来新鲜空气，学校管理改革也由激情时期进入到理性反思时期。

我们知道，目的是指行为主体根据一定需要，借助于价值观念的中介作用，对行动目标或后果的预想。这种预想充分反映主体的价值追求，并能够引导人们按照预想控制与协调行动，来实现其价值追求。那么在教育领域，任何时候，任何团体或个人，共同的教育目的与关于教育行动的独特追求，都是至关重要的。教育目的的不同选择，亦受不同教育价值观念的影响。20世纪以后，随着哲学、人文社会科学、自然科学、教育科学的发展以及人们价值观念的变化，教育目的观也呈现出多元化的趋向，不管是何种倾向，其共同的目的就是：科学素质、人文素质等相融相通、相互促进，使每个学生都能得到全面、和谐、健康的发展。当然新课程改革势必遵循这一目的的要求的。

新课程改革力求进行价值本位的转移，由以知识为本位转向以发展为本位，关注人的全面健康地发展，在课程体系中能够充分体现知识与技能、过程与方法以及情感、态度、价值观三个维度的有机整合，在此基础上构建相应的管理平台，体现新课程指导下新的价值体系。

二、新课程价值观的诠释

《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确提出：新一轮基础教育课程改革倡导新的课程价值观，即改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程，关注学生的整体人格与个体差异，使每个学生都能得到充分的发展。概括地说，就是为了每一个学生都得到发展，其根本价值就在于把教师指导下的学生自主学习，自主发展置于教育的首要任务，以学生为本，以发展为本，以全面提升受教育者的素质为本，达到新课标的教育目的。

新课程价值观的基本特征是关注学生的主动健康发展。当我们开始进入科技高度发达的新经济时代，竞争的激烈，使学生们一踏进校门就开始面对一次又一次的选择或是被选，教育目的随之进一步具体化。每一名教育管理者都应该深刻认识到培养学生个体主动、健康发展的能力是基础教育开发人的生命潜能的最本质的任务，是新课程改革的根本价值取向。

人只有积极地投入到自己的生命实践中创造人生，才会活得有意义、有智慧、有尊严、有深层次的快乐和幸福。[1]而人的思想和精神生活的不断发展，人的主动性、能动性和创造性的充分发挥，是人的全面发展的重要标志；加之基础教育的本质是为学生的终身学习和主动发展奠定基础，由此形成新课程价值观念体系。新基础教育课程追求的价值是促进学生和社会的共同和谐发展，它的主要内容不再仅仅是让学生掌握学科的基础知识和基本技能，而是通过教学活动拓展学科丰富的育人价值。我们的基础教育以学生发展为本，其内容和要求既应该是基础性的，又应具有发展性，着眼于学生的终身学习，适应学生发展的不同需要，为学生的终身发展提供必备的基础知识、基本技能和良好的情感态度与价值观。

三、新课程价值观与学校管理改革的关系

新课程价值观在课程改革中，特别是学校管理改革中处于核心指导的地位。究其本身来说，它既是新课改“三位一体”中的重要的一个维度，也是教育价值本位的构筑基石，追本溯源，通过层层剥离新课程改革的各种活动行为，新课程价值观自然浮现。课程改革进程中，其价值观就是人们对新课程的变化是否有价值或价值大小的观点和评价标准。教育工作者们在理解新课程标准及其特征的基础上，从学生的个体需要的尺度出发，确立自己的价值取向，从而进行相应的教育行为和管理。我们知道，不同历史时期有不同的价值观，不同阶级有不同价值观，同一事物不同人也会有不同的价值观。因此在学校管理过程中无论是知识的传授、技能的培训，还是教学体制的改革，凡此种种教育行为的实践，只有与适应时代形势的新课程价值观的有机结合，才能真正的推动学校管理改革的成功进行。

因此，新课程价值观的构建，改变了以往过多强调知识技能的培养的僵化状态，纠正了以往教学实践中对价值观的教育尺度把握不准的情况，解决了以往思维单向渗透的问题，使各个学科从根本上真正有机的结合，促进和优化了课改过程中学生个体个性发展，并糅合平和民主的学校管理氛围，提高了学校管理改革层次和水平。

科学的管理必须以学校为龙头，只有学校的管理者真正动起来，教师们真正动起来，学生们真正动起来，新课程改革才能达到预期的目标。因此，我们提倡：以学校管理促进课程改革，以课程改革创新学校管理，充分挖掘和开发学校存在的潜力，释放学校生命活力。

目前我国学校管理改革出现两种价值发展方向：一是教育的价值取向从单纯的传递教科书上所呈现的现有知识向促进人的主动健康发展转变；二是教学组织形式发生了从批量生产式的集约化大班教学，向适应个性充分发展的精细化小班教学或个别化教学的转化。[2]鉴于此，笔者认为，学校管理改革必然要遵循这种态势，而新课程价值观恰好也直接表明了我国教育改革的这种趋势，这就决定了学校管理改革必然与新课程改革密切相关。没有学校管理改革的支持和推进作用，新课程改革就无法得以进行，即使其价值观再先进，再完美，也只是空中楼阁，无法企及。同样，学校管理改革也必须以新课程改革为契机，倡导新课程价值观，才能真正做到以学生为本，才能激发教师的课改热情，改进学校的教育生态，发展学校管理的良性运作。

我国的地域广阔，经济发展水平各异，在不同的地区，包括许多偏远地区，学校管理改革是否能够进一步顺利进行，新课程改革能否完全普及实施，很多人都心存疑虑。但不可否认的是，新课程以其价值观为纽带，携领学校管理改革，可以较好的改善在我国非知识经济地区的教育状况。只有以新课程的价值观为目标导向，新课程才能在解决问题中前行，学校管理改革才不会在质疑中成为纸上谈兵。

如上所述，新课程价值观核心地位的确立表明：新课改提供给学校管理改革的不仅是方法，更是态度；不仅是树立责任意识，更是树立机遇意识。

四、适应新课程改革的学校管理价值观

基于新课程价值观的基本理念，建立适应新课程改革的学校管理价值观。其突出特点就是关注人的全面发展为特色的学校管理。

1.人本管理观

教育的本性是人文的，教育工作的目标是生命的成长，而不是机器的生产、生物的克隆，因此教育管理也必须是人本管理，新课程要求教学要有的放矢，要培养学生的人文精神。同样，管理是也应具有靶向性，学校管理者的管理理念和行为将直接影响新课程在学校中的实施。因此必须强调以人为本，充分调动教职工的积极性和主动性，不断挖掘教师的潜能。管理的真谛在于发挥人的价值，发掘人的潜能，发展人的个性。[3]学校管理正是围绕教职员工和学生，所不同的是需要更多的责任心和有效的管理行为。它着眼于人的素质的整体提升，从关注人生命的整体发展出发去尊重师生的个性，尊重、发展师生的个性发展，以适应现代社会的需要，在时代的潮流中生机蓬勃，奋发有为，实现生命的价值，推动社会的发展，真正体现学校管理的功能。

人本管理观核心是以人为本，为学生、教师和学校发展服务。承认人的发展能动性，从关注人生命的整体发展出发去尊重师生的个性，从生命的视角去确立我们的管理理念，改进管理方法，使学校成为师生实现人生价值的摇篮。因此，学校管理坚持人本管理观，必须坚持以下五个基本观点：一是无限相信学生与教师的潜力；二是交给学生受用终身的知识；三是重视精神状态，倡导成功体验；四是强调个性发展；五是与人类的崇高精神对话。[4]

新课程注重学生的个性发展使教育真正回归到关注人类自身，把基础教育作为培养人的序曲旋律，从课程改革的目标、课程结构、课程标准、教学过程、课程评价、课程管理等方面都突出了对学生主体或教师主体的关注和尊重。学校管理者充分认识这一点，把管理的重心真正转移过来，把人本管理落到实处，积极推行人本管理，有利于学校管理的良性发展。

2.校本管理观

我们研究教育改革理论也好，课程改革理论也罢，其核心都是围绕具体的学校实践，学校在教育中所处的位置使得“校本”逐渐也必然纳入教育研究者的视野，任何课程改革，若忽视具体的学校实践，也就成了一纸空文；反过来，只有经由学校这一环节才能践其言，成其行。[5]

素质教育在全面推进实施过程中出现了很多不尽如人意的地方，问题就在于没有在学校尤其是具体的学校形成一套行之有效的做法。忽视了课堂，忽视了教学，忽视了师生关系的调整等，再好的教育主张都只能是外在于学校的。此外，相对于家庭教育、社区教育等而言，学校是教育中的正规的、独特的机构，突出学校在各类教育中的作用，把具体的、特殊的学校实践作为具体的操作核心，也是情理之中的事情。

学校是建立以校为本的主体，体现在学校的所有制形式上，另一方面体现在包括课程管理的其他各个方面，提出课程分为国家课程、地方课程和学校课程三类，其中学校课程在中学阶段可以占到课程总量的16％，这实际上给校本课程的实施提供了一个契机，也是给校本管理提出了新的课题。新课程将改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。建立国家、地方、学校三级课程管理体制，实现了集权与放权的结合，有助于教材的多样化，学生个性发展的需要、体现学校办学的独特性，为校本课程开发，校本管理进行创造了良好的条件，并且对于加速我国课程建设民主化、科学化进程必将产生深远影响。

校本管理观强调以人为本，突出学校管理为学生、教师和学校的发展服务的思想，尊重广大师生，激励他们不断自我发展，从而保证新课程的顺利实施，提高学校的办学水平和教育质量。主要包括管理权力下放，自主决策、特色课程开发等，给学校以管理的自，针对学校实际进行管理工作是校本管理的基本主张，让教师参与到校本管理中来，使教育研究成果和新课程改革的真正得以实施是校本管理观的基本命题。校本管理统领校本研究、校本培训、校本课程，是一切校本研究的灵魂和统帅。综合而言，校本管理观是学校管理价值观的首要问题。

3.文化管理观

文化是最能体现核心价值观的载体，通过文化管理，创造一种自然、民主、和谐、共同发展的学校组织氛围，使学校的每一分子都能以学校的文化底蕴和人文精神产生归属感、使命感、责任感。最终目的――培养全面发展的社会主体，即培养自我认识、自我塑造、自我负责并具有社会责任感的和谐发展的人。[6]教育文化管理不仅仅指知识的传播方式和培养学生修养的目标，还包括指人们对知识的态度，对课程改革环境的关注。教育文化管理理念的提出，意在释放文化育人功能的原动力，以其先进的思想浸润于校园、作用于师生的情感，培养出适应主流社会文化取向的优秀人才。教育文化的提出文化育人的核心理念，取代过去知识育人观念，以文化的影响力促进新课程改革。因此，学校应依据本组织的个性特征，因地制宜，加强校园文化建设，强化校园文化管理，营造良好的育人环境。

4.开放管理观

教育本身不是一个封闭的系统，而是一个开放有序的管理系统。在学校管理改革过程中，建立比较稳定的社区联系网络和校外教育基地，完善的校内信息反馈系统，形成开放管理的格局，是现代学校必须的外部条件。学校与社会、家庭的联系日趋紧密，与外部环境的能量交换日趋充分，管理活力更加充沛。

以人为本身就是一种民主开放的管理理念，适应新课程改革的学校管理强调以学生为本，强调学生管理工作的时代性、实用性、创新性、人文性，强调发挥学生的主观能动性，尊重学生的自创性，加强学校的开放管理，扩大对外合作与交流，有利于学生的健康成长。

参考文献：

[1]王建军，叶澜.“新基础教育”的内涵与追求――叶澜教授访谈录[J].教育发展研究，2003（3）.

[2]中国教育报，2004-12-20：3.

[3]成达如.管理的真谛在于发挥人的价值[J].现代中小学教育，2003（2）.

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《地理教育国际》指出：通过教育，培养人们对自身所处周围环境以及地球表面上不同的自然人文特征的兴趣，一方面具有鉴赏奇妙无穷的大千世界的能力，另一方面能够正确评价人们不同的生活条件，为了未来一代关注环境质量和人类栖息地，在个人生活中能够利用足够而可靠的地理知识，愿意在《世界人权宣言》的基础之上，承担解决当地以及地区性和国际性问题的责任。这段描述体现了一种试图谋求人与人之间，人与自然之间协调、可持续发展的人文精神，体现了当今世界主流价值观念。

在新课程标准的三维目标中，情感、态度和价值观起着核心和引领作用。事实上，《地理教育国际》也将促进学生对现代人地关系思想的认同，将培养学生基于现代人地关系思想的责任感作为地理教育的主要目标之一。因此，必须要强调地理教育在形成学生正确的态度和价值观念方面的重要性；必须要强调地理教育在形成学生正确的世界观、价值观和人生观过程中的重要性。通过地理教育引导学生关注周围的自然和人文环境，对周围自然和人文环境的变化作出正确评判，并在这个过程中形成一种对己、对人、对社会、对未来的责任感。从现代传播学角度看，地理教育本身就是一种人文精神和价值观念的传播，与现行初中阶段显得空洞无物的世界观、人生观教育相比，地理教育具有更为丰富的内涵和更为广阔的外延，是对学生进行正确世界观、价值观和人生观教育不可多得的平台。

二、初中地理教育的文化价值

知识是文化最重要的载体之一，但知识不等于文化。虽然知识记载了文化，但文化才是知识的灵魂，才是知识的生命。如在人类历史长河中，很多知识已经被悄无声息地埋入了泥沙之中，这不是因为知识的总量过大，超越了人类的记忆极限，也不是人类忘记了自己的过去，而是因为这些知识所承载的那些文化已经或正在走向消亡。

遗憾的是，目前初中各科几乎无一例外走的是知识与文化相分离的教学路线，迎合以考试和分数为终极目标的主流教育价值观。在这条教学路线之下，虽然知识所承载的那些文化还方兴未艾，但知识本身却已经奄奄一息。前不久，日本又在第N次的修改它的地理、历史教科书，企图用深埋某些知识的方式扼杀这些知识所记载的文化和历史。对比在日本，教师在地理、历史课上对学生说你们要给我牢牢地记住，因为这是我们大和民族的文化和精神，而你们是大和民族的子孙！他们的目的是文化传承和文化认同；在中国教师在地理、历史课上对学生说你们要给我牢牢地记住，因为这些内容中考必考！我们的目的是记住考点和拿到分数。一门意在传承文化的课程就此堕落。有人用有知识，没文化来评价当代大学生，看来不无道理。

就地理学科知识与文化的关系而言，一方面不能否认自然地理是造成人类文化差异性的决定因素之一；另一方面应该看到，在当今世界，人类活动已充斥了地球的全部空间：从人类熟悉的都市和乡村，到人类从未涉足的天涯海角，无论是物理现象﹑化学现象，还是地理现象等其它现象，无不受到人类活动的影响，无不被打上人类文化的烙印。而将来，人类必将受到打上文化烙印的地理现象同样具有决定意义的影响。也就是说，在地理现象和人类文化的交互影响中，人类必将自食其果，我们只能祈求这是一只好果。

于是，不仅需要从地理出发去理解文化，还必须从文化出发去认识地理，更必须要从受到现有人类文化影响的地理对未来人类文化产生可预测的影响出发，去反思、去审视、去调整我们正要和将要对地理现象施加的文化影响。纵观初中各门学科，与人类文化如此纠缠不清，与人类文明、人类文化交互影响如此深刻，大概也只有地理一科。因此，在地理教学实践中，不应该忽视地理教育的文化价值，通过地理教学引导学生正确认识、看待和理解人类文化的进步和发展。这既是可持续发展、绿色发展的认识论渊源，也是将地理教育列为公民基本文化素养的教育论渊源。

三、初中地理教育的思维价值

地理是一门研究地球表面自然要素和人文要素相互作用及其时空变化规律的科学，是一门跨学科、跨领域、跨门类的复杂的综合性学科。它具有跨自然科学和社会科学的属性，在解决大量存在的，一系列重要的，而社会科学和自然科学自身又无法独立解决的综合性问题中起到特殊作用。从这个意义上讲，地理也是初中各门学科中唯一具有边缘学科意义的课程。地理学科独特的空间分布概念、人地关系思想、辩证思维方式也是其它学科所无法企及的。

当今世界各种边缘学科方兴未艾，并逐渐构成人类的科学前沿。边缘学科除去它本身的科学价值外，对人类思维方法、思维过程，甚至思维形式的发展都带来革命性变革。从学习心理学或认识论的角度看，在同一问题上，边缘学科为学习和认识提供了多种视角、多种理解、多种途径、多种方法，将人类思维置于一个更高更广阔的平台上，让我们再次看到了思辨的巨大能量和无限可能。

当今世界，人才济济。我们不缺各个领域的专才，缺的是拥有创新、创造思维能力的统才和通才。如2002年，瑞典皇家科学院将当年的诺贝尔经济学奖授予一位名叫丹尼尔卡尼曼的心理学家。卡尼曼在认知心理学研究中发现，单纯的外在因素不能解释复杂的决策行为，于是他将心理学的内在观点和研究方法引进了经济学，并得出内在的激励才是决定人类行为的因素的结论。这不仅颠覆了外在的激励形成人们的行为的经济学传统观点，还成功破解了人类的决策行为如何系统性地偏离标准经济理论所预测的结果这一长期困扰经济学家们的难题。卡尼曼也由此成为行为经济学和行为金融学的奠基人。

这只是众多边缘学科成功解决重大难题的案例之一。因此，在地理教学实践中应该高度重视和突出初中地理的边缘学科特征，充分利用这种特征在形成学生思维品质方面所具有的独特价值，培养学生发散思维、辩证思维和创造思维品质。

四、初中地理教育的科学价值

翻开世界宗教史，原始宗教的崇拜对象十有八九都与自然和地理现象相关。也就是说，流行于现代的多数迷信都是源自早期人类对自然和地理现象的错误认识。18世纪后，近代和现代地理学的兴起，终结了许多流传数千年的迷信传说。从这个意义上讲，地理科学在科学与迷信的对垒中首当其冲。更因为中国传统文化对自然现象和地理现象的神秘解读，使得地理教育在培养中国公民科学素养方面显得尤为重要。

中国科学技术协会2010年11月了第8次中国公民科学素养调查结果：2010年中国大陆（不含港澳台）具备基本科学素养的公民比例为3.27%，只相当于日本、加拿大、欧盟等发达国家和地区20世纪80年代末、90年代初的水平。可谓触目惊心。

中国科协指出，教育是影响我国公民科学素养的主要因素，并且认为学校在公民科学素养教育方面存在很大的问题。当然不能将责任全部归咎于地理学科，但地理学科教育在这个问题上肯定难辞其咎。

科学知识是指学生所掌握的学科知识，科学素养则是指学生基于科学知识形成的，符合科学精神的稳定的态度、看法、观念、能力和行为体系。在大数据状态下，科学知识和科学素养之间存在正比关系是毋庸置疑的，但在任何状态下，科学知识都不等于科学素养也是毋庸置疑的。

事实上，问题主要出在初中教育知识与素养相分离的教学路线上。这与上述知识与文化相分离的教学路线如出一辙：保留知识，扬弃素养。就算地理不是中考学科，教的重点仍然是知识点，学的方法仍然是背，而教和学的共同目标唯有分数。有人说，名词、概念、数据，不背还能咋地？看看下面这两个问题会有什么结果。

题目1：xx地理现象的科学意义是什么，学生：背。结果，他们记住了意义的全部文字，但并不理解这些文字所表达的意义。

题目2：对xx气候现象的变化我们应该持什么态度，学生：背。结果，他们记住了态度的全部文字，但这些文字并不代表他们的态度。

有不少中外学者认为，掌握科学知识的数量和质量也是学生科学素养的构件之一。探讨唯分唯考状态下学生掌握科学知识的数量和质量。

篇10

一、激发学生参与教学活动

兴趣是学生学习活动的心理动力，激发兴趣是初中阶段教学中不可忽视的。教师语言的精心设计与教师情感的真情投入，现代视听工具的充分利用，能增加学生的学习兴趣，充分调动学生的手、口、耳、眼并用，和大脑一起进行积极思维活动。

如“第一次世界大战”一课的导入，教师首先拿出一个现代坦克模型，发出模拟、仿真的枪炮声，吸引学生的注意力，引起学生的兴趣；接着问，最早出现在战场上的坦克是什么样子的？它是在哪次战争中首次使用的？通过这样的设问，活跃学生的思维，激发学生的兴趣。通过语言、实物、声音的配合，一下子就把学生吸引过来，为一节课的成功打下了良好的基础。

二、丰富多彩的直观教学手段

恰当、适时地演示课本插图、地图、实物等，播放音像制品等直观资料，再配合教师的讲解，可以使课堂教学图文并茂，增强教学的生动性、直观性，让学生在想象、分析、综合形象思维基础上进行抽象思维和逻辑思维。例如：在讲述“”时，配以影视资料和各种图片，使一幅真实的历史画卷展现在学生面前，使学生在“耳濡目染”的历史事实中，加快接受知识，对史实掌握得更准确、更透彻，从而进行了深刻的爱国主义教育。

三、精彩、形象的讲述