生命教育的价值模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇生命教育的价值，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

生命教育要形成各学段有机衔接、循序渐进和全面系统的教育内容体系。小学生的人生观和世界观都处在尚未形成、容易塑造的阶段，而且由于小学生的年龄尚小，珍爱生命的意识相对淡薄，自我保护的能力相对低下，因此，小学阶段要着重帮助和引导学生初步了解自身的生长发育特点，初步树立正确的生命意识，养成健康的生活习惯等。

一、德育源于生活———生命发展的前提

德育的外延与生活的外延相等，生活是德育的家园。而生活又是生命的轨迹，是生命发展的前提。德育在生活中与每个人的生命相随左右，陪伴终生。关注生命的教育必然是富有生活性的教育。所谓的人文性及人的精神追求，所谓生命的价值意义，如果离开了现实的生活，抛弃了平淡、苦闷、压抑、无奈、欣喜，便成了远离人间烟火的空中楼阁。小学德育课程作为培养人的社会实践活动，要以生活为源头活水，将学生从教材中解脱出来，关注学生的生活经验和切身体验，给学生感受自然、社会的机会，引导他们自主地思考，使学生在与实在世界的沟通、交流中产生对世界、对生活的爱，从而自发地、主动地去获取知识。

1.生命教育视野下的德育内容应源于生活

正如怀特海所言：“教育只有一种教材，那就是生活的一切方面”。生命教育视野下的小学德育课程就要放开课堂，把生活中的问题引进课堂，让教学内容生活化，抓住生活中的每一个机会对学生进行德育教育。小学德育教学内容生活化，强调的是教师在传授知识和训练能力的过程中，自然而然地注入生活内容与时代的活水，让学生在学习的同时体会生活并提升品格，追求理想。小学德育课程内容的设计如果不考虑学生生活世界的丰富内涵，那么学生学到的知识技能，将只是外在于生命的僵化的知识技能，学生的学习过程就不会成为学生生命的组成部分，没有充满生活般的快乐与愉悦，学生就无法真正发展和完善自身。

小学德育课程内容要面向学生的生活，联系学生的生活现实，这是体现生命教育内涵的重要表现，教学内容联系学生生活的目的，不只是让学生通过自己的经验更好地理解知识，更重要的是让学生能够真切地感受到教育内容不仅体现在课本中，体现在教师的讲解中，也体现在自己的现实生活中。从而使学生通过自己的生活体验，把知识融入自己的经验结构之中，由此获得生长和发展。

2.生命教育视野下的德育实践应立足于生活

学生生活在“生活世界”之中，首先接触的是生活世界而不是科学世界。生活世界是人的生命存在的环境，是人生价值得以实现的基础。教材是对生活世界的反映，一般来说，解读教材也就是解读生活，“世事洞明皆学问，人情练达即文章”。小学生并不是一张白纸，可以让成人随意图画，他们有着自己对自然界、社会和他人的感性认识，在课堂所学的新知识需要借助学生原有的生活经验，才容易被学生接受，变成学生自己的知识。建构主义教学原则明确指出：复杂的学习领域应针对学习者先前的经验和兴趣，只有这样才能激发学习者的学习积极性，学习才可能是主动的。让学生通过自己的经验来学习，才能使学生从自己的经验中学会认识并建构自己的认识。

我们在关注学生的现实生活世界的同时，还要关注学生可能的生活世界。“可能的生活世界可以定义为每个人所意味着去实现的生活”，它关注的是人的生活质量、生命质量，在教学中深入挖掘教材的内涵，面向学生可能的生活世界，用真情熏陶感染学生，增强学生学习生活的技巧，让学生自己感到每堂课都是在提升自己的人格，超越和升华自我生命的价值。因此，在小学德育教学中，联系生活实际，借助学生的生活经验，就能有效地促进学生感悟教材内容，掌握知识，发展能力，提升情感态度价值观，这比起教师的“告诉”要深刻得多，毕竟“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，不到生活的源头活水中去学，不为生活而学，德育就失去了生命力。

二、德育提升智慧———生命发展的基础

教育，是一种通过知识促进人的智慧发展，培育人的智慧品质和提升人的智慧力量的活动。在教育活动中，知识和智慧就如同教育的“形”与“神”的关系。“形”是教育的表现形态和样式，“神”是教育的灵魂与精髓，“求知”便是教育的“形”，而“达智”即是教育的“神”，也是教育所独有的性格特征及其魅力。因而可以说，知识是教育的外表，智慧是教育的灵魂。

生命发展的基础是智慧，而智慧的提升往往需要教育价值的引导。“教育价值依据教育本身的特点可以分为：教育中的价值和教育的价值。教育中的价值是指在教育活动中应该达到什么目的，实现哪些人生价值和应该教给学生一些什么价值内容；教育的价值是指在教育活动中应该怎样活动，应该采取哪些方式方法才能达到教育的要求，收到教育的效果，实现教育目的”。

1.生命教育视野下的德育价值旨在提升学生的智慧

所谓智慧，是指利用知识、技能、能力等解决实际问题和疑难的本领和才智。智慧是生命发展的理性力量，没有智慧的生命容易陷于盲目的冲动，从而迷失自身发展的方向。智慧不单纯是认识自然、改造自然，以及征服自然的知性能力，也是一种能促进生命反思的力量。提升智慧是在学生已有的知识与经验的基础上，诱导其学习的主动性与兴趣，充分发展每一个人的个性，形成正确的人生观、世界观、价值观。

智慧的小学德育课程要尽力避免混淆教育与知识灌输及智力训练。在智慧教育中，小学德育知识教育不是单纯的传递和灌输，也不是严格的智力训练，而是把德育知识视为精神自由活动的条件和对象，使智力活动成为精神愉悦的内容。小学德育课程的目的不再是掌握既定的知识体系，而是对有限知识的无穷追问与怀疑，在知识的学习中实现使知性升华到智慧。

2.生命教育视野下的德育价值旨在培养人的生存智慧

教育的本质追求之一是培养人的生存智慧。传统的课程是一种以知识为目的的课程，在这种教学方式中，学生缺少了主动思考和探究，缺少了心灵对话和情感体验，在某种程度上学生的灵性被禁锢了，学生对智慧的把握被限制了，这样就无法真正培养学生的生存智慧。

当今高科技的挑战和激烈的国际竞争，使得教育要适应时代的需求，就必须实现由“知识性生存方式”向“智慧化生存方式”的教育转变，必须以“有智慧的教育”取代“缺智慧的教育”。智慧的小学德育课程“视教材为教学使用的教材，它并不否认教材所负载的知识和技能的传授与掌握，但却不以此为主要目的，或仅以此为途径和手段，而是通过它去实现智慧或发展的目的”，这里教材知识成为研究和思考的材料，通过它去激活思维、发展智慧。

篇2

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2013）05-0111-03

[作者简介]王婷，重庆工商大学会计学院讲师（重庆400067）

近年来，面对社会大量道德失范现象以及汹涌而至的各类传媒信息，高校频繁发生道德失范事件，甚至发生了自杀、投毒等恶性事件，暴露出大学生生命教育的严重缺失。作为“我”字当先的新一代大学生群体，传统以灌输为主的德育实效性越来越弱，以尊重学生自由选择和主体地位为核心的价值澄清理论给高校开展生命教育提供了新的思路。

一、生命不能承受之轻――大学生精神家园中意义世界的缺失

米兰・昆德拉在经典之作《生命不能承受之轻》中指出，人生的痛苦来源于人们对生命价值的错误判断，对生活目标的错误选择。赖特・米尔斯在探讨“社会影像”中提到现代人处于失范状态的原因是因为在面临失控变化的同时自身生命意义的消解，以及在迷茫虚空中追求新身份的失落。创造性与不成熟性，对传统文化的否定与对现代文明的批判，积极主动和厌世消极等相悖现象同时并存于青年文化之中。一方面是大学生对民主参与政治活动等缺乏热情，感叹大学人际关系淡漠；另一方面又发出“我的地盘我做主”、“我的青春我主宰”等彰显大学生追求自我、渴望寻求意义世界的呐喊。

“思想道德修养与法律基础”课中意义教育和道德教育的割裂不仅是文本教材中道德知识和意义知识的理论断裂，而且也是道德教育与意义教育的过程断裂。让意义与生命“相遇”不能只靠外部力量的强加，也不能单靠科学实证的简单召唤，而应该在生命体验的过程中去共鸣，才能摆脱单纯的适应与束缚，寻找到我们逐步失去了的精神家园。生命价值澄清理论除了在生命教育实践领域的实用价值以外，还对当前青年一代正确建构未来的理想目标以适应复杂多变的人生选择需要具有重要的借鉴意义。

二、生命与意义的融合――生命教育升华的必然路径

（一）生命与意义融合的可能性：价值澄清的价值多元与民主

1.价值多元的时代背景孕育了价值澄清理论

20世纪五六十年代，美国社会道德状况日趋衰落，价值道德观念混乱，传统的德育方法已不能适应这种社会变化的要求，在这样的时代背景下，价值澄清理论孕育而生。目前，我国正处于改革开放深化阶段，西方各种思潮以及价值观念从多渠道、多角度传入我国，对当代青年大学生的思想行为产生着不可忽视的影响，使得他们的价值观念也出现多元化倾向，尤其互联网时代西方国家的各类传媒对我国的渗透也更为便利和广泛。调查数据显示，我国大学生通过收听收看国外电台与报纸了解国内时事性新闻的已达到17.1%，通过互联网访问《时代》、《华盛顿邮报》、牛津大学网页等，了解各类资讯信息的大学生已逾半数。当前西方国家利用先进便捷的信息传播手段，加大了对我国进行的意识形态渗透，使我国社会出现了价值观的多元化现象，这与价值澄清理论的兴起背景有极其相似之处。

2.“我的青春我做主”的“价值”与“澄清”

价值澄清理论中的“价值”指个人的兴趣、爱好、理想与追求，是个人选择和认可的某种观念或事物。“澄清”就是根据自身的生活经验，以个人的、独特的方式对多种可能选择进行不断的选择，最后形成自己认可和接受的决定和行动。

价值澄清理论的独特之处，一方面在于强调认知、情感和行为的结合，并特别强调情感因素。只有经过受教育者深思熟虑接纳和自主选择的价值，才能形成自我价值，其关键因素是受教育者的自觉自愿、珍视与珍爱。重视认知、情感以及行动的融合，是价值澄清理论区别于其他德育理论的重要特点。另一方面，价值澄清理论强调个体的自由选择，认为真正的价值必须是个人的自由选择而不是外部强制添加的结果。在涉及价值问题时，我们必须愿意给儿童以选择的自由。简单的说，任何强迫强制的选择根本就算不上是选择。例如，价值不可能由充满威胁或贿赂的选择发展而来。强调让学生决定自己的生活方式，反映了现代德育理论和实践融汇贯通的时代趋势。

（二）生命与意义融合的必然性：从心开始的和谐社会构建

1.“心起点”的生命教育

篇3

〔文献标识码〕A

〔文章编号〕1671-2684(2009)11-0014-03

在我们眼前的天地之间,无数的生命体竞相创生、成长、发育,但同时也在衰老、枯萎、死亡。每个有正常寿命者,除必须面对自我之死的恐惧外,还必然要承受亲友过世的深重痛苦,这可以说造成了人生最大的不和谐。长期以来,中国的教育系统提供给广大公众的生死观教育,基本上还停留在战争年代中以“不怕死”为核心观念的内容与体系上,这已大大滞后于社会及文化的发展,造成了现代中国人许多生死困惑,甚至严重的生死问题,这在四川汶川特大地震后表现得尤为突出。所以,有必要通过生命教育来重构以“死是生活的中止,生命可以永存”及“由死观生”为核心价值的生死观教育。

一、为何要有生死教育

自有生命之物产生以来,便有了死亡现象;人类出现之后,才有所谓死亡问题。死亡是有生之物生命中止的现象,而死亡问题则是人对死亡这种现象的性质与状态的看法、评判和观念。

生死教育的意义:教育以人为对象,目的在协助人们面对并妥善地解决现在或未来人生中的问题。死亡是每一个人生命历程中的终点,也是人之生活经验的一部分,自然应该纳入教育的范围。实际上,死亡教育本质上不是“死”的教育,实为“生”的教育,当人们对死亡愈觉知、愈深入地了解之后,则对生命的看法会愈积极,愈能主动自觉地安排生命,去获得更有意义与价值的生活。所以,死亡教育不仅是教育人们如何面对生命中的失落,如何坦然地面对亲人之死及自我之死,其更重要的意义还在于通过人们对死亡的觉解来为生命与生活添加意义和价值。

二、通过生命教育树立健康的生死观

生命教育从20世纪60年代从西方国家起步,到80年代逐渐推广,至90年代我国台湾地区大规模、有系统地开展,进入21世纪,则已成为遍及全球的教学门类,其重要性是不言而喻的。我国最早进行比较严格意义上的生命教育的大学,应该是武汉大学与南昌大学。20世纪90年代段德智教授在武汉大学开设选修课“死亡哲学”,受到学生的热烈欢迎。自1994年始,我在南昌大学开设生命教育课,最初也还局限于生死观教育,取名“中国死亡智慧”和“生死哲学”。

1994年我开设“中国死亡智慧”的选修课时,约有200余学生报名听课。而到了1997年,我开设“生死哲学”的全校选修课时,第一学期有1360余人选修,第二学期也有1230余人选修。这从一个侧面说明现代中国人迫切地需要这方面的知识。

相信不久的将来,在中国各省、市、自治区都会推广生命教育,让青少年们从小就知晓生命的可贵,懂得如何去创造人生的价值、生活的意义,从而获得身心的健康,事业的成功,生活的幸福。

我认为,生命教育,顾名思义,即是关于生命的教育。此“生命”既指“教育的内容”,又涵摄“教育的对象”,还涉及“教育的方式”。所以,生命教育是一种“教育理念”,我们要以之来指导整个国民教育,使教育的目的和宗旨真正回归到原点――每一个受教育者都能获得更好地聚集生命能量及展现生命之美的空间与方法,而不是仅仅沦为赚取金钱、获得财富、只会物质享受的“生物机器”。而生命教育的核心与难点正在生死教育。

正确及合理生死观的基础:人之生命可以分为“自然生命”与“人文生命”,这样就可以实现人逝后生命的永存。人的自然生命是指人的存在形态,人一旦死亡,这种形态便会消失;但人又有“人文生命”,其内涵有三方面:一是“生理性亲缘生命”。人传承父母的血脉,同时也要繁衍子孙后代。也就是说,这种血脉相承的血缘关系铸就了人生命价值的延续性。换句话说,多年后,人即使死去,但子孙后代延续了你的生命。二是“人际性社会生命”。人之生命之所以称为生命,其关键就在人生活于社会之中,与社会其他人和组织结成复杂的关系,其生命必然打上社会的烙印,这即所谓“人际性社会生命”。也就是说,一个人虽然离开世界,但会有很多活着的人想起他,提到他。用一句话表述最清楚:“有些人死了,他还活着。”三是精神性超越生命。人类的精神性超越生命其内核是精神、意识、思维,能对客观事物进行价值判断。换句话说,人创造出来的智慧,在多年后仍然会推动历史的发展,生命以另一种价值创造的方式延续。

所以,通过生命教育,我们必须树立健康的生死观,尤其是死后生命观。首先,人死不会如灯灭。因为人之生命有三重性,所以,“人死如灯灭”观念的根本问题则在于:仅仅看到人之生理生命,其“死”自然是“如灯灭”,但这无疑是把人的生死等同于动物的生死,人的生命等同于一般动物的生命;没有看到人在生理性生命之上之外,还有血缘亲缘的生命,还有人际的社会生命,更有超越的精神生命,而这些人文性生命的生死与生理性生命的死亡并非同步。

2008年四川汶川特大地震中,八万生灵以其惨烈之死亡让无数生者痛彻肺腑的同时,也突然明白了一种普世的价值:尊重生命、珍惜生命、开拓生命、追求永恒。也可以说,逝者以其消失了的生命拯救了生者鲜活的生命,让无数生者的生命得到了成长。所以,我们必须坚信:从人文生命的角度而言,死亡是人生活的结束,而非生命的终结;逝者还活着,他们以另一种形式活着;死亡并没有截断一切,只要我们永远记住他们。

其次,“死是人之生活的中止,但生命可以永存”,却不是肉体生命轮回的中介。人们在社会中生活数十年,人际关系的建构非常复杂、非常丰富,即便其死后,仍可能有众多的人记得他或她,这样,其生理性生命虽然终止了,可其人际的社会生命应该还在延续。此外,人之精神生命的死亡与生理性生命的死亡亦非同步。

从“生命的三重性”我们可以得出什么结论呢?生命不仅仅是它的物质形态,人离开世界,并不是一切都结束了,人的生理性亲缘生命、人际性社会生命、精神性超越生命仍然会得到体现,这样,我们便可以反思生命的意义:生命不仅存在于现在,还存在于未来。好好把握生活,珍惜生命,创造价值,使你的生命得到更好地延续,更加精彩,这便是我们关于生命意义之困惑的答案,这便是我们需要人生奋斗的理由之一。

所以,人的钱不能全花完,我们还有血缘亲缘生命、人际社会生命的存在;人一生也不能只干赚钱、花钱两件事;更重要的还在创造价值,使自我之人际的社会生命及精神生命永恒。

人生的意义是什么?我个人认为:在世俗生活中就是求得幸福与快乐,避免困境与痛苦;在社会层面上则是培育能力与道德素质,获得他人的尊重与社会的成功;在精神的层面,则是超越生死的限囿,获得永生与不朽。

生命教育告诉我们,人不可能不死,生命又是如此短暂,面对死亡,人们可能会走向悲观、走向消沉、走向纵情声色。但是,我们一方面要知晓:死是人类终极的不可逾越的存在本质,其存在正好彰显出人生奋斗的重要性,珍惜生命的必要性,善用此生的紧迫性。另一方面,在生死教育中,我们要学会超越死亡的途径与方法,意识到超越死亡并非是“肉身不死”,而是从社会及人伦关系上和精神中获得永恒,来达到逝而不朽之目的。比如:许多人生前创造了一些永恒性的精神产品,如音乐、绘画、文学的创作,如自然科学、社会科学和人文科学等的发明创造,如道德人格榜样的树立,如世间丰功伟业的创建等,那么,虽然其生理生命已完结(死亡),可因其“立德、立功、立言”了,则其精神生命永存于世了。也就是说,人们可以在生理生命中止之后,其人文生命还在延续,这也即是对死亡的超越。通过这样一种生死教育,来让我们获得一种“由死观生”的视野,由此建构积极向上的人生观,并贯之于丰富的人生实践中。

三、正确区分生死抉择观与生命价值论

生死抉择观是说人们面对是生还是死的境况时,应该按什么样的价值准则来作生死的选择。一般而言,任何一个社会及意识形态,都会倡导一种价值的选择标准,让社会成员在特定的情况下,为了某种社会国家、民族及政治的目标而放弃生命,勇于赴死。而生命价值论讲的则是,人的生命为“本”、为“体”,其余一切都是“末”、是“用”。因为,首先人的生命是不可重复的、不可让渡的、是会死的,所以,人生命的存活是惟一的;其次,人的生命是万物之“灵”,是天地之“心”,还是宇宙之“精华”,所以,生命又是神圣的。二者都揭示出一个真理:人的生命弥足珍贵,在任何外物面前,生命的价值最高最大;在任何情况下,保护人的生命都是第一位的。

但是,现代社会却出现了越来越严重的自杀问题,对自我的生命毫不珍惜,这确实需要我们好好地思考。如何从生命价值论的角度帮助人们避免走自杀之路呢?

自杀的人绝大多数都认为:生命是我的,所以放弃生命是我的权利。但是,人之生命有三重,人生有生命与生活之区分,所以,自杀并非是自我的权利。

在生命教育中要告诉青少年:生命是“我”的,却也不完全是“我”的,放弃自我的生命并不是个人的权利,一个人没有任何理由可以采取自杀的手段结束自我的生命。

实际上,当人们获得生命之后,便在人世间形成了一个“生命场”(血缘亲缘生命、人际社会生命、精神性超越生命),与父母兄弟姐妹亲属和社会及历史文化结成了一张“生命之网”,由之派生出人们生命的责任与义务。所以,选择自杀决非仅仅是一个个人权利的事件,更是一个道德、社会、文化的事件。自杀既是对自我生命的否定,也是对自我家庭与社会的否定,从根本上而言,是躲避生命责任的不道德的行为。一个人选择自杀,放弃的固然是自我的生命,但是其血缘亲缘的生命与社会人际的生命并没有结束,表现在:引发出亲属的悲伤是何等之大,其造成的社会问题是何等之深。

所以,生命固然是我的,又不完全是我的。科学主义的生命观,是把生命完全实体化的一种看法,但人是家庭及社会中的一分子,他不是作为一个单独的个体而存在的,他的生命中还有很多的亲缘关系、人际关系的存在,而现代人构建的社会关系更加复杂。生命就是一种关系性的存在,而非仅仅是实体。而关系性存在意味着个人的生命与亲人、他人、社会密不可分,如此个人便没有放弃自己生命的权利,也就是说,没有自杀的权利。

所以,生命教育就是要让受教育者从认识人之自然生命的特征入手,进而去体会自我之生理性亲缘生命、人际性社会生命,意识到,人之生命只有在社会中才能孕育和成长,从而必须处理好己与家人、己与他人、己与社会的关系。人们还要去体会自我的精神生命,意识到人之精神世界是与动物相区别的本质所在,故而在人生中丰富自我的精神生活、发展自我的知识水平、提升自我的文化素养、道德品质等,都是非常重要和必要的。人们还要意识到超越生命的意义与价值。所谓超越生命实质上即是超越死亡;超越生命意义的建构,也即是正确之生死观念的树立。如果把这些问题解决好了,那么,我们的生死问题就在相当程度上得到了解决。必须有“重死”的教育,反对“轻生”(自杀)的态度。只有让青少年了解什么是“死亡”,才能教育他们“重死”。人们总是把“重死”误解为“贪生怕死”,这是不对的;“重死”正是对生命的珍视和保护。

在生命教育中必须全面介绍死亡知识,让学生了解死亡的生理过程以及死亡对自己、他人和社会的影响,引导青少年反思生命,更加珍惜生命、热爱生命。

亡具有四个基本的属性:一是死亡的不可逆性。也就是说,当一种有生之物的个体死亡之后,将不可能再逆转――“活过来”。二是死亡之“普遍性”,亦即有生之物皆必死,不仅一切生物会死,所有的人也必然会走到人生的终结点。三是死亡意味着生命体的一切功能将全部停止,人生命的特征、生活的感受等全部丧失。四是死亡具有“因果性”,也就是说,死亡的降临不会无缘无故,既可能是外部原因,也可能是内部原因,或是二者综合的原因引起。由这样一些死亡的自然知识的讲授,要让青少年们懂得:死亡是不可逆转的,决不可能像网络游戏中那样通过简单的操作就可以让死去的人死而“复活”,因此,对我们惟一的生命、对我们不可重复得到的生存与生活,一定要万分珍惜。在日常生活中,我们不应该“不怕死”,而是要“重死”,从“贵生”到“保生”、“珍生”和“惜生”,这就是生命价值论。

四、建构合理的生命价值观

我们不能用生死抉择观替代生命价值论。生死抉择观应该包括在生命价值论这个更大的范畴之内,是生命价值在特定状态下的一种表现,亦即为了某场正义的战争胜利,或某个崇高的事业,我们要勇于献出宝贵的生命。而生命价值论所确立的标准是:无论在任何情况下,面对何种事件,人的生命都是最宝贵的。因此,保护学生们生命的安全是学校及老师的第一要务;而呵护自我生命的健康成长应该置于所有人最优先考虑的事情。

我们应该建构合理的生死价值论,在任何情况下都不应该走放弃生命的自绝之路;而且在灾难降临时,要尽可能地保全自己宝贵的生命。特别是我们必须意识到自我生命的宝贵,也要推而知之他人的生命亦弥足珍贵,对任何他人的生命的残杀都是不能允许的。这样做才可能获得人生的和谐。

当人们从观念上先行一步,立于人生的“终点”,立于生死之界来反观我们的人生时,才能真正察觉自我的生命缺少了什么,人生中应该去追求什么;而且也会真正明白人生幸福与快乐的真实含义,人生痛苦与悲伤的真谛。由“死”观“生”的结果,可以使人自我定位,使人生活中的一切均具备好坏、优劣、美丑、是非的价值判断,这就为我们的人生确定了方向、性质和内容。所以,一个人仅仅关注“生”,未必能很好地“生”,只有透悟了“死”,并能立于“死”的视角观察“生”者,才能更好地“活”,从而在人生中创造出更大更多的意义与价值,让人生更辉煌。

我们要记住汶川大地震中的所有逝者。惟有实践“由死观生”的生死观,我们才能真正珍惜我们宝贵的生命,丰富我们快乐的生活,开掘我们美好的人生。一句话,获得生之幸福与逝之安乐,这即是在推行生命教育的过程中,重建中国生死观教育核心价值的意义所在。

篇4

学校体育推行生命教育首先是认识生命的价值。这是生命教育的起点。为此,要让学生认识到生命的价值和意义,使学生形成对生命的敬畏、热爱,进而能够从容地面对人生中的各种困难与逆境,培养对生活的自信和坚忍不拔的勇气,从而保持旺盛的生命意识与积极进取的人生态度[2]。生命教育本身就是学校体育课程的内容,如安全教育、生存教育、职业规划教育、环境教育、死亡教育等等,都可以融合于学校体育课程。而生命教育在健康的基础上又有了新的升华,教育学生能够认识到生命具有有限性、独特性和不可重复性。“生命是由出生、成长、老化、死亡等构成的连续过程,生命的成长历程是艰难的、危险的,其中任何一个环节的变化,都会对生命产生重大影响甚至会导致生命的终止。”[3]一些国家学校体育课程在帮助学生认识自我、认识健康、认识生命安全进行了大量的实践。例如,俄罗斯学校体育课程分设体育与生命安全基础两门课程,体育课程包括了身体发展、运动技能、卫生、饮食、休息、意志与道德品质的发展、健康的生活方式、心理的身体调节和自我调节方法等内容;生命安全基础课程包括自然灾难、生产事故、交通事故伤害等预防与处理的内容[4]。其次是认识自我、认识健康的价值。通过学校体育这个切入点,对学生进行生命教育,让学生认识自我,建立良好的行为和习惯;认识健康,加强体育锻炼,远离疾病与亚健康。2005年全国学生体质调研结果显示,学生的体质和体能指标连续20年来持续下降,城市学生的肥胖及超体重比例不断攀升,肥胖率高达25.5%;小学、初中、高中、大学学生的视力不良率居高不下,分别为31.6%、58.07%、76.02%、82.68%,呈台阶式发展态势。造成这些突出问题的主要原因是学生体育锻炼严重不足,睡眠时间不足,课业负担过重。这对我们学校体育提出了新的课题,要解决这些突出问题,关键是要让学生认识自我、认识健康,从而使学生了解自身、认识自我行为及习惯,进行有针对性的体育锻炼,最终达到提高健康水平的目的。

1.2发展和保持学生生命健康水平

学生是未成年的人,是尚待发展的人,每个人都有发展的潜力。学校体育具有发展学生生命健康水平的价值。学校体育着眼于学生的生命特征,利用体育技术、技能的教学,顺应学生生命的内在自然,遵循学生的身心发展规律,让学生熟练地掌握一到两种运动项目的技能和身体锻炼的方法,并持之以恒进行体育锻炼,不断增强学生体质,借以发展自己生命健康和幸福的生活。现代生活方式使得现代文明病的蔓延,严重威胁着人类的健康,体育以其独特的功能,是人们增进健康水平的最有效的手段。在基础教育阶段,体育不但是学生学习的重要内容,同时也是这一时期学生保持和提高健康水平的主要方法[5]。另一方面现代学校体育课程重视生命体验、身体需要、能量释放,把生命归结于人的生活之中,把发展和保持学生生命健康水平作为学校体育功能的终极目标。体育让学生通过运动参与产生的笑声与汗水,让学生获得了运动素质、体格、身体机能等生理性效应,也获得了快乐、成功、自信和满足感等心理体验,是生命教育的具体体现。

1.3促进学生生命特征全面发展

科技与经济的发展给人类生活或多或少带来了一些负面影响,比如中小学生的日常的体力消耗明显减少,上学中各种交通工具代替了步行,生活中体力活动的机会越来越少,营养过剩现象日趋普遍,不仅影响着中小学生身心健康,还不可避免地使他们的机体生物结构和功能产生退化,于是人们不断地寻求新的方法和途径促进学生健康发展。学校体育不仅是学生学习活动知识、技能,增进身心健康的过程,也是学生探索生命意义和价值的过程。学校体育中学生获得亲身体验是其他课程所不能代替的,这种亲身体验不仅是一种认知方式,更是一种追求自身生命意义的存在方式。学生经历这些体验最大的作用在于促进他们生命特征全面发展。生命在于运动,运动是生命个体完成的发展方式。阻抗学生生命退化的最好途径就是让学生参与到体育运动中去。学校体育课程教学、课外体育活动、情景化体育游戏等活动,可以使学生肌肉更加发达,大脑发育得更加完善,可以提高大脑皮质对各种刺激的分析综合能力,提升本体感觉敏锐力,使学生判断时间、空间和本的能力增强,瞬间反应加快,判断更准确,能协调支配有机体,同时可以提高肌体体温的调节能力,增强身体对气温急剧变化的适应能力,延缓衰老的进程,提高身体各器官系统的机能等等,这些都将直接影响着学生作为生物的进化与发展[2]。

1.4提高学生的生活质量和生命价值

体育已经成为人们提高生命价值和生活质量的一种生活方式。WHO在2002年世界卫生日特别提倡增强体育锻炼,提高生命质量。世界卫生日的口号是———运动有益健康,主题是体育锻炼。这一口号言简意赅,跨越了经济、社会制度和地域的障碍、把科学的智慧和观念变成政策,帮助人们健康长寿和生活得更好[6]。但在现阶段,在校期间仍然是绝大多数人一生中能系统、持续接触体育的阶段。学校体育以运动是生命进化的原动力,按照生命规律发展体育教育,使体育课堂教学直面生命。从目标设定、内容设置、过程控制、方法更新等方面遵从生命发展的规则,通过人体运动的调节与控制,来实现生命体结构和功能的改造,从而为最终提升人的生命意义和价值提供身体可能[7]。同时,体育教学过程也是人体生命潜能被激活、被发现、被欣赏、被丰富、被尊重的过程,是生命力的自我发展、自我生成、自我超越、自我升华的过程。体育教育将学生领入体育这个王国,让学生亲身体会、感受、欣赏体育运动,不仅能增强学生体质,还能够愉悦身心,丰富文化生活。目前中小学生中独生子女占绝大多数,他们的人际关系变得越来越简单,势必会给他们带来孤独、紧张和枯燥。通过体育课程学习扩大学生人际交往,学会与他人和谐处,保持良好的人际关系,培养团队精神、集体荣誉感和社会责任感。

二、学校体育教学推行生命安全教育的方法和途径

2.1学校体育教育与生命安全教育的高度融合

生命教育的核心是“以人为本”的教育理念,这与学校体育教育中倡导的“健康第一”指导思想相契合的。“以人为本”生命教育理念必然要求学校体育教育唤醒、弘扬个体内在潜能的发展,它是在体育教育过程中重视调动学生的能动性以改善教育效果的理论基础。当前的学校体育功能低效主要在于学校体育缺乏对生命教育理念的认识,这不仅体现在体育教育内容上,也体现在体育教育观念上缺少生命教育的真谛。体育变成模式化的训练,压抑学生个性和生命发展的多样性,使学校体育教育缺乏生命力和感召力。因此,现在学校体育要回归体育的本性,呼唤生命本质,将生命教育融入到学校体育中来,这是学校体育教学改革的发展趋势,也是学校体育功能的进一步深化。“以人为本”和“健康第一”思想都是学校体育功能的本质要求,无论从学校体育教育的起源,还是发展的动力而言,都源于生命,这都要求学校体育功能要实现向生命的回归。

2.2体育教师是生命安全的倡导者、组织者、实施者

体育教师作为教育者,应毫无疑问地担当起对学生进行生命安全教育的权利和义务。体育教师要当好生命安全教育的倡导者、组织者、实施者。首先得要提高自身素质,不断学习,熟练驾驭体育课堂能力,在科学合理组织教学、上好每堂课的基础上,杜绝课内出现安全事故,还必须掌握并传授大量与生命安全教育方面相关的知识和技能。其次要适应体育教育教学改革的时展潮流,不断改变、更新教学策略,不断进行教学反思,充分利用好体育教学的特殊性和独特性,因地制宜地开展生命安全教育。

2.3利用体育理论教学实施生命安全教育

在体育课理论教学中,安排一些生命安全教育的教学内容。利用室内体育课生动、形象地向学生传授各种生命安全知识,教会学生多种基本生存、逃生、自救、救人技能等本领,并将这些知识和技能与学生的基本运动能力和身体素质有机结合,取得良好的教学效果。例如,可以安排学生上讲台讲述他们亲自遇见、或听说的一些灾情,讲述灾情发生的过程和结果,讲完后进行提问,这种灾情是如何发生的,怎么判断它的到来,以及遇见了该怎么办?学生发言后,老师及时进行总结,归纳出险情到来时的预警、怎样迅速撤离险区以及常见自救与互救方法;教育学生身处险境时,如何面对和克服困难,最终取得成功。充分利用多媒体等多种教学手段,对学生进行生命安全教育。例如,通过观看1998年洪涝灾害的影像资料,其中有一个叫江珊的小女孩勇敢面对灾难,抱紧大树9h不松手与洪水作斗争,最后奇迹般生还;更有老人和小孩在树上几天几夜经受饥饿、黑夜、担心与恐惧,最后坚持到被救出。教师适时进行引导和总结:他们为什么在如此艰难的情况下都没有放弃生命,我们应该怎样去对待生命?向学生传授生命安全知识和技能,让学生遇到灾害时能够稳定情绪,勇敢面对,以积极的心态和采取力所能及的方法对待困难与挫折。

2.4利用体育实践教学践行生命安全教育

通过学生积极实践、体验,让生命安全教育的理念真正内化到他们的思想意识之中,践行在他们的行为之中。在室外上体育实践课时,老师可以创设一些“灾难现场”或危险情境,如地震来临的情形,通过游戏的方式来开展逃生模拟训练,使他们在险情来临之前能组织有序,互相帮助,并在最短时间内离开“险境”。在平时体育课堂上,多穿插安全知识与安全实践活动,这不仅可以培养学生的安全意识,提高学生在灾难面前的判断、自救、互救能力,还可以提高学生上体育课的兴趣。在教学中,可以开展一些安全技能训练,如:低血糖、晕厥如何急救,人工呼吸,扭伤如何止血、包扎处理等。在跑、跳、投等身体素质中,可以设计学生正在“险区”练习,当学生听到教师紧急哨声,明白有灾情到来,并马上组织有序的越过障碍,在规定的时间内到达指定地点集合,先到的学生还可以帮助那些体质比较差而掉队的同学,使他们都能迅速地脱离险区。还可以因地制宜地利用当地的自然条件和环境,培养学生坚强的意志和品质。在烈日下、在细雨中、在风雪里培养学生经得住风雨、挫折和敢于战胜困难的勇气。进行中长跑练习时,教师用体育明星作榜样,鼓励学生克服困难和挫折,使他们充满信心,坚持跑到终点,相信“彩虹总在风雨后,风雨后的阳光更加灿烂”。

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当前，生命教育得到了越来越多学者的关注。教育，不仅促进了社会的发展也促进了学生个体的发展。在民族地区，少数民族大学生一方面要继续保有本民族的特色，同时也要适应多民族国家的大文化背景和需要，民族教育的落脚点就是要促进少数民族大学生的成长和发展。这就转到探讨与人有关的问题上来。对于人而言，最重要的就是他的生命存在。站在生命的角度理解和关注民族教育的对象，可以有针对性地促进学生全面发展，培养个体的综合素质，能够促进人良好个性的培养及潜能的发挥，在时展今天，也更有利于实现中国梦，实现中华民族的伟大复兴。

一、民族教育要以尊重个体生命价值为理念

在实行民族区域自治的地区，有其特殊性的一面，即多民族聚居，也更具有特色。中华民族是各民族共有的大家庭，要牢固树立各民族水融、唇齿相依、休戚相关、荣辱与共的观念，促进各民族文化交融[1] 。

近几年，民族教育的关注点更多集中在探讨实现中华民族多元一体的民族教育， 切实尊重民族差异，同时也要加强中华民族优秀文化和国家通用语言文字的传承。对民族地区大学生的教育，既要考虑到民族团结，建立共同的国家价值观，也要考虑到差异性，从尊重生命的属性出发，真正关爱个体的生命价值。

人有自然属性和社会属性两方面。人的自然属性一般包括遗传属性和人本能的一些特征，是与生俱来的特性，而社会属性则是人在社会中产生社会意识，人开展创造性的价值活动，与他人和社会发生联系的独有属性。 很多人都在探求生命的意义，也是很多哲学家反复思考的命题。其实，每个人都是独一无二的存在，具有特殊的价值。人生命的意义更多地来自于个体的社会性，在于对美好事物的向往和追求，在于为之努力奋斗的过程。人与人在交往的过程中，体验生活，体验自己存在的价值感、追求幸福；人在社会生活中努力完善自己，不断学习，通过学校教育，让自己具备一定的思想品德素养，掌握基本的知识和技能，让自己的身心都得以健康成长和发展。一方面，人不能脱离社会而存在，另一方面，人的生命活动有主观能动性，对社会发展起作用。

民族教育首先要建立在关爱和尊重个体生命的基础上，才能完成其他的教育目的。以人的生命价值为根本出发点，使人建立对生命存在的认知、情感并付诸实践，体验爱，体验生命的价值，也有利于树立国家观念和民族团结的观念。

民族教育建立在对生命理解的基础上，需要我们理解生命、尊重生命，不断地创造条件来促进生命的发展、增加生命的价值，使个体的生命价值达到自我最高境界。因此，民族教育只有树立为个体生命服务的理念，才能更好地发展，也体现着对人的本质关怀。关注生命，其实更多的体现了时代对教育的呼唤，也是我们的教育理想、信念和追求。同时，关爱生命价值本身，也是落实“以人为本”的科学发展观的具体体现，更有利于中国梦的实现。

二、民族教育的实践要体现对生命的关爱

民族教育的生命定位要求我们在进行教育实践过程中，无论是确立教育目的、内容，还是选择教育组织形式、方法和手段，都要关注人的生命本身，尊重生命的价值。我们要遵循学生身心发展规律，尊重少数民族学生的成长背景和民族特点，制定科学的教育措施，对不同个性特点和不同发展水平和适应能力的学生采用不同的民族教育方法。

传统的教育理念使得教育者特别关心学生成绩，对于少数民族大学生而言，双语教育的背景使得他们为了适应主流社会要付出更多努力。到了大学之后，很多民族教育课程并没有渗透对主体生命的关怀和热爱，学习和教育成为学生生命中的痛苦，使他们的身心备受折磨。

在走访高等院校民族预科生的过程中，他们也说，虽然已经分了专业，到了新的集体大家都很和睦，明知道自己和汉族同学没有差别，但是还是会不明原因感觉不适应，心里不舒服，也反映出当前不同地区的民族教育做得并不到位，虽然会有一些民族教育课程和校园活动帮助他们尽快适应大学生活，但是并没有真正从尊重学生主体的生命感受和体验出发，一切都以主观臆断的价值取向和个人意愿作为对他们的评判，他们的感受也被忽视，违背了教育原则。原本，学生自己具有适应社会的强烈愿望，可是实际中却是内心平衡被打破，他们自己也无法理解为什么无法尽快适应环境，和新集体能融合在一起，也无法明确自己生命的意义。

在民族教育实践中，我们除了要实现中华民族多元一体的教育，教师作为引导者，要真正地从对学生特点和差异入手，建立对主体的生命关怀，激发出学生主体的潜能，发挥他们的主动性、积极性和创造性，营造一个舒适的生活世界，让他们学会用尊重和理解身边的人和事，更好地融入主流社会，完成民族文化的融合。

三、民族教育中构建生命价值教育是促进发展的必由之路

民族教育必须立足于生命的视角，尊重各民族特色和生命个体的成长成熟规律，从受教育者主体的生命体验和感受出发，提升受教育者的生命价值和民族教育的效果。

大学生生命价值观教育，就是要从大学生生命危机的现状出发，是在反思现代教育，借鉴、吸收有关生命教育的研究成果之上，通过一定的教育引导，消除外界对个体的消极影响，促使个体内部因素的积极运动，从而使其生命价值观朝正确方向发展，最后提升生命的价值和意义，实现生命的升华和完善[2]。

在具体步骤中，民族教育中要以尊重生命为前提，以唤醒生命发展的自觉意识为重点，以提升主体的生命价值和质量为奋斗方向，最终有利于主体顺利构建自己的生命观，构建正确的世界观人生观和价值观，形成国家认同感，解除主体防范意识，以本民族特点为契机，开创属于自己特色的未来。

对少数民族大学生来说，虽然也面对着不少困惑和成长的适应性等问题，但是只要深入了解了生命有无限发展的可能性，引导他们用开放的视野看待社会，敞开心灵，尊重彼此的独特性，尊重彼此的每一次选择，会更有助于建立正确的生命价值取向和三观，建立生命的成就感、树立良好的生活目标、最终有利于生活幸福观的建立。

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一个别大学生自杀的原因

（一）学习和就业压力大是表象原因

现在的大学生多数是90后，这一代人相对于80后大学生来说身上背负着更多的期望和责任。世界全球经济一体化发展使家长和社会对当代大学生的学习和就业赋予越来越高的要求和期望，每个大学生从小学到高中都是伴随着各种补习班和特长班一路走过来的，终于经过高考进入大学校园，以为可以开始不一样的学习生活。然而，随着社会对本科大学生的就业需求和能力素质要求的提升，大学生们发现大学期间也必须努力学习和锻炼能力才能得到学校、家长和社会的认可，经过四年的本科学习不是一出校门就有很多好的就业机会等着他们去参与。

从上述数据图表中可以看出，大学生当前面临的主要压力有学习、就业、经济和人际交往压力，其中学习和就业占将近80%的比重。这些因素使有的大学生因为专业课成绩不好，有的因为没有考入理想的学府，有的因为自己所学的专业是冷门，有的因为对学校和专业期望值过高与现实不符，有的因为找不到自己满意的工作便在校园学习或生活上遇到挫折失败后心理产生极大的落差，从而导致心理郁闷、烦躁、委屈，自我调节失败后便出现自杀行为。有人可能会用精神或心理疾病来为自杀的大学生行为找借口，其实从广泛意义上来说，大学生自杀者中有很大一部分人不是精神或者心理病患者，很多平时很正常的大学生也会出现自杀这样一种令人费解的行为。

（二）缺乏正确的生命价值观是本质原因

大学阶段是大学生人生价值观、世界观、道德观形成的重要时期，也是他们最为关注人生态度、人生意义、生命价值等一系列问题的时期，这个时期拥有正确生命价值观对大学生人生的成长是至关重要的。生命的价值在于对社会的责任。现在很多大学生缺乏正确的生命价值观，他们不愿意接受管理，不认为自己对社会负有责任只愿意自由自在的生活。当今社会物欲横流，越来越多的大学生开始随波逐流，讲求物质享受，他们只追求“如何生活”而不懂“为何生活”。

第一，当代大学生自我意识强烈，他们与人沟通交流时忽略双方之间的相互依存而只看到自己与他人之间的对立和冲突。

他们与父母沟通中一味夸大年龄差距，淡化其对父母的责任；在个人目标实现的过程中，他们过于看重自己的付出而忽略排斥他人的存在，导致同学间情感的破裂；在追求爱情中，他们也太重自我感受不顾及对方感受，一旦事情发展与自己所预想不一致，他们就郁闷、急躁甚至情绪失控。

第二，当代大学生习惯使用现代通讯工具与人交流，有的甚至沉溺于虚拟的各类世界中不能自拔。

以上图表是对100名抽样调查大学生课余时间利用情况的数据，从表中可以看出大学生们把他们业余时间的72%都用来上网、游戏、看电视电影而忽略了对个人身体锻炼和与他人沟通。他们对现实生活中的课程、校园活动不感兴趣，不愿或者懒于走进现实世界，很多人甚至失去了实际生活能力。人类各种丰富的情感交流在虚幻世界中被无视、被撕裂，导致他们对亲情淡薄，对友情冷漠，对爱情游戏，他们对自己生命最原始的状态无知，不知道自己为什么活着，活着有什么意义，面对生活的困难与挫折不知道如何去克服，这些问题使他们困扰，自身无法化解又无法解脱，向外又得不到宣泄，很多心理能力调节差的大学生往往就容易出事，他们的这种行为使得生命的终极意义被否定，“活着”不再具备独特意义，死去也变得无所谓了，在他们看来，自杀反而是种解脱。

二高校应加强对大学生的生命价值观教育

意大利教育家蒙台梭利曾经说过：教育的目的在于帮助生命力的正常发展。高校作为社会中的高等教育机构，其根本任务就是利用一切教育资源来塑造大学生全面发展，使其成为社会需要的各类人才。大学生自杀现象使高校所有教育者意识到高校对大学生在思想政治道德教育中是否忽略了对大学生的生命关怀。在西方发达国家一些有关“生命教育”的学会和组织出现后，我国近几年也开始提倡爱惜生命的呼声。高校的思想政治理论课中只在哲学中涉及到人生观、价值观、世界观的内容，但并未产生深入影响，有些院校开设过相关课程但由于是选修课，课时少参与的学生也少，所以高校中缺乏对大学生生命观的引导。高校教育者对学生进行管理的目的不是为了学生的错误和失误去惩戒惩罚，而是要帮助每一个正在成长期中的学生健康有序的发展，促进每一个生命的自我实现，所以高校学生管理要尊重大学生的生命，加强对大学生的生命价值观教育。

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价值是人存在于世界的基础和依据。教育的根本意义就在于通过授业解惑，启迪人的潜在智慧，陶冶人的道德情操，使生命个体的独特生命力得以展现。人的生命价值在人的生命成长发展历程中并不会自发实现，因而要引导大学生通过生活和学习的实践，去认识和挖掘自己生命的价值。在此过程中，个体主动认识和理解生命价值、热爱和珍惜生命、尊重和敬畏生命的意识，就是生命价值意识，也是追求生命的社会价值和社会意义的意识。

生命价值教育以生命本身为观照对象，以人文关怀为着力点，以和谐发展为最终目标，是让人精神成人、成全自己生命意义的教育，它力求实现生命个体与内在、与他人、与社会、与自然的和谐，推动社会健康有序地发展。生命价值教育有其丰富的理论渊源，如西方的生命价值观以个人价值为本位，以追求个人幸福为目标，以个人奋斗为价值实现途径，强调自主选择、自我设计、自由创造的生存方式；我国传统生命哲学思想集中体现为以人为贵、敬畏生命，既强调爱惜自己的生命、延续祖先的生命，也强调善待万物、尊重和热爱他人的生命；生命价值观注重人的全面发展，重视人生命的内在和谐，倡导生命的质量与内涵建设。这些思想对当下大学生生命价值教育有着重要指导作用。

二、婚恋教育中重视生命价值意识培养的必要性

恋爱和婚姻，是人生的必修课。为了更好地引导在校大学生理性面对婚恋情感问题，一些高校与时俱进，及时开设相关选修课、道德修养课，或者是举办讲座沙龙，和学生们分享学习对于婚恋情感产生的要素、爱情的界定与本质、恋爱的伦理道德、婚姻的责任与担当等一系列问题的看法和态度。令人遗憾的是，由于师资力量缺乏，以及教育者受传统思想束缚较深，高校对大学生婚恋观教育中的生命价值认知问题涉及较少，没有给与重视和挖掘，导致学生自我生命价值认知不到位、教学效果不显著。

纵观近年来不断发生的大学生因情感挫折而引发的自伤、伤人恶性事件，例如2010年3月四川大学曾世杰因为恋爱情感纠葛造成1死2伤惨剧、2011年5月长沙中南大学外国语学院大二女生遭遇强迫求爱被杀惨剧，无一不折射出了当今部分大学生自我生命价值的缺失以及对他人生命的漠视与践踏。

这种现状是多方面因素造成的：当代大学生大多数都是独生子女，从小就被父母过度溺爱、过度满足，自我意识较强，没有习得与他人和谐相处以及应对挫折的能力；在成长过程中，由于应试教育的压力，家庭和学校片面注重成绩的高低，忽视学生综合能力和情商培养，使得学生极易产生迷茫的心理，不能正确地认识到生命的价值和人生的意义；社会的浮躁和功利化行为的过度膨胀，致使大学生实用主义第一，只注重怎么生存，不关注为何而生，忽视了人生道义的基本责任；高校校园生命教育缺失、疏导途径不畅，学生在恋爱中受到伤害或遭遇挫折时，无法独立地思考，无法第一时间获得帮助，加上就业形势严峻，一些大学生缺乏对人生的信心，缺少对生命关怀的情感和能力，所以不懂得珍惜自己和他人的生命，遇到情感挫折要么自杀避世，要么伤及他人。

健康长远的婚恋观教育，应该基于正确的生命价值认知之上。珍爱自我生命、尊重他人生命，才能把生命责任感和对生命的感恩之情融入到生活中，积极主动去学习关爱与宽容，学相处的技巧，懂得用真诚去推开爱人的心门，用爱心去回报他人的善意；也只有敬畏生命的人，才能从外在化、功利化、世俗化的目的中解放出来，主动探索生命的意义，积极承担婚姻与家庭的责任，注重生命的体验与自我完满的过程，努力提升自我的生命价值，为自己明确的人生目标去不懈努力奋斗。

三、切实提高大学生婚恋观教育的实效

叶澜教授说：“学校教育是直面人的生命，通过人的生命，为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”学校教育如果太过功利化，不注重生命本身的存在与感受，失去生命的鲜活动力，只能是一个无意义的空壳，培养出的人也是不会思考、没有创造力的“机器人”。以江苏财经职业技术学院为例，针对当代大学生婚恋观呈现的特点和现行婚恋观教育的不足，学院不断整合更新教育内容、改变教育理念、创新教育方法，使婚恋观教育不仅能促进大学生婚恋道德重塑，更能让学生了解自我生命价值所在，构建出和谐健康的内在心理和人际关系。

首先，与时俱进地更新课程内容。在现有教材中，婚恋观教育所占篇幅较少，传统道德原则教育篇幅较多，内容以理论说教为主，没有与时俱进添加最新内容，更缺乏切实可行可操作的恋爱方法、技巧、艺术的教育，尤其是有关性的教育。而处在青春期的大学生生理已发育成熟，他们需要了解最新的知识。针对这一情况，学院组织有资质的老师精心编排教学内容，从生命的诞生到性生理知识，从婚前性行为到婚姻的责任，从性道德教育到恋爱艺术教育，全方位加强恋爱与婚姻统一性教育，培养婚恋责任意识，同时引导大学生正确解读西方的“性解放”与“性自由”思想，树立社会主义健康的性观念。我们还选择性借鉴国外一些大学的婚恋教育方法，交给学生细致入微、简单实用的恋爱技巧，如约会的地点选择、约会时的着装、如何拒绝不合理要求等等。

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中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.02.034

教师如园丁，是祖国年轻花朵的培育者。教师的身上，肩负着培育祖国年轻一代的使命。三尺讲台、两袖清风，将教师的形象描绘得淋漓尽致。我们不得不去思索，自己究竟要如何将这份崇高、神圣的职业做到最好！以下是笔者关于如何实现语文教师生命价值的几点思考：

1 崇高的思想品德

于教师而言，崇高的思想品德是教育前行路上的必需品。言行一致、表里如一、以身作则，是我们教师需要呈现给学生的一种工作态度。我们不能要求每个孩子生下来就具备多么高尚的道德情操，但却可以要求自己赋予他们引导、指导，让他们在校园生活中乃至未来社会生活中，都能够以德服人。语文教师拥有崇高的思想品德，需做到以下三点：

1.1 热爱生活

语文教师想要将自己的课堂演绎得绘声绘色，就需要自身昂扬着一种对生活饱含热情的气息。这种气息，会影响身边的每个学生，让他们因受感染，而投奔到热爱生活、感受生活的情境中。因为教育，本该就是一场引领人类幸福的事业。

1.2 热爱工作

热爱工作，投入工作。真正做到了解学生的学情，了解学生的心理发展阶段，做到知己知彼，不遗余力地让自己和学生的世界一步一步靠近，做他们生活的向导，做他们心灵的倾听者。

1.3 热爱学生

人和人之间需要一份温暖的传递，更需要一份知心的沟通。关注学生的成长，将自己的温暖洒在学生身上，让他们知晓，教师不仅传道授业解惑，更会是他们心灵深处可以依靠的港湾。知识的传递，固然重要，然而温暖的传递，更加不可或缺。教师引领学生成才，更应该成人。我们对待学生，要有亲人之间的关爱，也要有朋友之间的倾听，总而言之，教师要切实做到“师生一家亲”的工作态度。

2渊博的文化知识

文化素养，是语文教师理应具备的素养。渊博的文化知识，不仅可以增强学生的知识养料，同时也可以提高自身的文化素质。语文教师应该让自己的语文教学与时俱进，符合时展的需要。

那么想要将语文教学紧随时展的脚步，就需要切实提升自身能力。丰富的文化修养，是语文教学不可缺少的一项。语文，作为人类语言的工具，更是一个充满人文关怀的学科，做语文教师，只有杂取百家、知识储备丰厚，才能让语文课堂更加多姿多彩。

2.1 多读书

读万卷书，行万里路。常言道，好老师首先要备好课，那么如何备好课？笔者认为，单单凭借一本语文教科书，是无法备好课的。语文学科，本身就不同于其他学科，它需要我们拥有上知天文、下晓地理的知识储备，这样才能将语文课堂塑造得有声有色。

多读书，要求教师不能将读书范围限制在语文学科之内，而应将读书范围扩展到其他学科，通过仔细的阅读书本将多个学科互相融合在一起，从而让其他学科的知识为语文教学服务。

2.2 读好书

高尔基曾经说过：“书籍是人类进步的阶梯。”可见，读好书对语文教师的教学成长历程至关重要。书籍是推动语文教学进步的有效途径。一本书，可能就是一个教育者的一生思想汇聚，我们从书中，可以看到作者的故事，可以看到作者的思维，甚至还可以看到作者一生的轨迹。选择一本好书，就等于选择了一个好的模范对象。

语文教师的读书，应该贯穿在平时的生活中。我们读书不仅为了给备课积累丰富的素材，更为了给自身增强养料。未来的知识社会，需要的是终身学习的人。我们在传授知识的同时，也要注重自身的修为。

2.3 好读书

教师读书，绝不是口头说说，要付诸于实践中。珍惜读书的时间，是我们每个语文教师应该意识到的。时间对每个人都是公平的，教师应该在有限的生命长河中，注入无限的知识养料，丰富自身和提高自身，将读书纳入生活，成为一种必备的习惯。

俗语说得好，良好的习惯是成功开始的一半，当阅读变成一种习惯，我们就会在不知不觉中得到提升。毕竟文化对我们具有潜移默化的影响，也许这影响不一定在一朝一夕就达成，但是漫长的岁月里，定能将这读书的影响得以显现出来。

3坚定的教育信念

教育，是教学和培养的共生体。无论在课堂教学中还是在培养学生中，教师都应该具备坚定的教育信念。坚定的教育信念，能够促进教师更好的完成教学工作，实现以人为本的教育理念。笔者认为，教师坚定的教育信念，包括“三心”。

3.1 热心

教师的热心，体现在关爱学生这方面。当然，教师除了尽心尽力的讲授一场好课，也要将学生的课后工作做好。这里所说的课后工作，是指教师要去了解学生当下阶段里学习的状态以及生活的状态。

比如有的学生，可能之前上课一直认真听讲，然而后期不知为何突然就转变为上课走神、分心，平时做作业也丢三落四，不能将作业全部完成。在这个时候，做教师的就要关注学生为何会有这种心理状况，了解到原因以后，从根本去治愈学生的状态，热心，不只包含对课堂教学的重视，更包含对学生学习状态的观察。两者兼备，才能更好的落实语文学科所具备的人文性关怀。

3.2 耐心

教师的耐心，对学生的成长有着不可忽视的作用。从小的方面来说，是教会学生一道题、答好一张卷，从大的方面来说，则是用自己的耐心去浇灌学生的成长之路、成才之路。

我们不难发现，在平日的教学中经常会遇到一些孩子，不能很好的领会我们所传授的知识内容，那么这个时候就需要我们做教师的，去耐心的讲解、指导，让不懂的学生懂，让懂的学生更懂，这才是我们语文课堂要遵循的宗旨。

一个好的语文课堂，除了要求教师具备宽厚的文化素养，还要求教师有强大的耐心。学生彼此之间在学校里相处，不可避免的会出现一些矛盾，那么这个时候教师要学会察言观色，将学生的一举一动看在眼里，了解在心里。比如学生甲和学生乙吵架，我们就可以在真正的讲课开始之前，在课堂导入中加入一个小小的故事，这个故事自然要和学生团结友爱相处有关，并且鼓励学生握手言和。这样既避免了学生碍于情面不愿意和好的局面，也让其他学生受到教育。

3.3 恒心

教师的恒心，贵在日常工作中的坚持。那么恒心从何处而来？这就需要我们拥有坚定的信念，相信我们的每个学生都会成长为一名优秀的青年，并且坚信我们所从事的语文教学是一项生机盎然的事业，它不仅培育年轻的一代，更培育我们自身，在每日的教学中，我们应该发现自己、挖掘自己，更好地做好这个岗位职责。

遇到棘手的教学问题，我们可以通过查询资料、咨询比我们年长的或富有经验的老师，将问题解决。在不断地解决问题中，加强自身对职业的热爱，对职业的这份坚守，这样我们才能更好地投身于语文教学中。

语文教师，不仅将知识传授给学生，更要将我们教师的品格影响到学生身上。当我们自身对工作坚持不懈时，学生也会感受到这种工作心态，他们自然而然也会对自己的学业有所认识。

同时，我们也要坚信，每个孩子都是好孩子，每个学生都是好学生。带着这种信念去为学生创造一种良好的教学环境，积极向上乐观的面对工作中所遇到的一切。

4健康的心理素质

伴随社会的进步和科技的不断革新，以及大众传媒等多方面影响，当下知识爆炸的社会中，教师拥有健康的心理素质也显得尤为重要。

4.1 教师昂扬向上

我们作为语文教师，所从事的是一项诗情画意的工作。之所以说诗情画意，是因为我们的语文学科，包含着世间万物，有描写祖国大好山河的文章，也有歌颂古往今来英雄的诗词，更有赞美亲情友情的温暖，所以我要说这项诗情画意的工作，需要我们满怀健康的心理素质。

语文教师，要永远怀揣着轻松愉快的工作心情，昂扬振奋的工作热情，一丝不苟的工作态度，将语文课堂变得犹如春天花香一般，总能给学生清香扑鼻的感受，让教师给予学生的温暖洋溢在日常生活中的每个角落。

4.2 学生积极乐观

健康的心理素质，不仅能够影响自身对工作的热情，也能够影响学生的心理素质。语文教师的心理素质，不仅关系到学生教育的成败，也关系到教学效果的优劣，甚至有时候还会影响到教师在学生心目中的形象和地位。

我们需要承认，在教学中，我们会遇到不同的学生，他们的性格差异以及心理素质差异，都会对他们的学业造成一定的影响。这就需要我们做教师的，积极去引导他们，让他们拥有乐观向上的学习心态。一个没有好的心理素质的教师，无法引导自己的学生迈向更乐观的学习状态和生活状态中。因此教师拥有健康的心理素质不仅能够利于教学，也有利于更好的培养学生。

5 结语

人民教师是培养新生一代的主力军，我们有责任用双手托起学生们明天的太阳。我们语文教师，要具备人文精神，关怀每个学生的成长，用自己恒久不变的对教育的热情去温暖每个学生的成长历程，真正实现教育的以人为本，实现自身的生命价值。

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中图分类号：G852 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2016）05-0050-05

Abstract： Sports social organization is a special form of social organizations， an educational existence that promotes the release of life value， also a life existence that potentially contains profound educational value. However， dominated and restricted by utilitarian， formalistic and authoritarian value orientations， sports social organization governance is dissimilating， deviating from the tenets of sports social organization establishment， the behaviors of some sports social organizations are drifting away from the release of life value， the educational significance of sports social organizations is totally obscured. All of these have put forward an all new demand for sports social organization governance， and the authors hope that a mode of governance， which bases its foundation on caring for life， its focus on cultural inheritance and innovation， and its core on flexible guidance， will be established for sports social organizations.

Key words： sports management；sports social organization；educational implication；life value

体育社会组织治理是规范与自由的内在统一：规范是体育社会组织治理的首要任务，因为无规矩不成方圆，而自由是体育社会组织治理的内在诉求，因为规范的目的是追求个体生命的无限自由。为人的生命自由的实现提供可能和搭建平台，是体育社会组织治理的本体性价值取向。具体而言，关注人的身体自由、生存自由和幸福生活，是体育社会组织治理的目标指向和行动抉择。然而，当下的体育社会组织治理“行动”或是体育社会组织“研究”，似乎都是以“组织发展”为假设主体，表现为“为治理而治理”和“为研究而研究”，遗弃了对“个体生命”这一维度的考量。不少体育社会组织正沦落为经济组织或行政机构的附庸，忽视甚至无视体育社会组织的教育意蕴和生命价值。因此，体育社会组织的治理应重拾其生命操守、捍卫其生命品性，并建立以人的发展为最高宗旨的治理模式，全面实现人的意义与价值。

1 体育社会组织的本质

1.1 体育社会组织的一般内涵

探寻体育社会组织的本质，必须以“社会组织”为起点或原点。所谓“社会组织”，通常用以概称在社会转型中由各个不同社会阶层的公民所自发创建的，在一定水平上具有自主性、志愿性、组织性、民间性、互益性和非营利性等特征的各种组织形式及其网络形态[1]。一般来说，社会组织类似于英文中的“公民社会组织”（CSO），常被称之为“非营利组织（NPO）”或“非政府组织”（NGO）。当然，我国的社会组织虽与上述诸多名称的组织同属一类，但由于社会转型期的国情所致，无论是外部发展环境和内部治理结构，还是成员主体权利和组织生发缘由上，都不可避免地带有鲜明的中国特色。同样，作为我国社会发展阶段的产物，体育社会组织与社会组织同脉共生，其内涵和外延也颇具中国韵味并处于变化发展之中。20世纪80年代，体育社会组织主要指伴随改革开放洪流而生的体育社会团体，虽独立于党政体系之外，但又往往依附于政府部门而存在。90年代后期，随着社会改革的加快和相关法规的颁布，体育社会组织开始呈现出多元格局，并凸显浓重的民间性和非营利性特征。21世纪的今天，体育社会组织已发展成为包括体育社会团体、体育基金会、体育民办非企业单位、自发性体育组织等以发展群众体育为目的的非营利性组织，并在国家治理体系和治理能力现代化建设中扮演着重要角色。

1.2 体育社会组织的本质属性

上述阐释可知，体育社会组织是一个既普通又特殊的概念。谓其普通，是因为这是一个存在于人们常识中的名称。谓其特殊，是因为它是一个具有特殊本质属性的组织。就本质而言，体育社会组织必须具有非政府性、非营利性和社会性三大属性：（1）体育社会组织区别于政府部门，它在治理结构上不像政府部门是自上而下的，而是民主治理、自主决策和公开透明的具有非垄断的市场竞争性的开放组织或独立实体。（2）体育社会组织区别于企业组织，它不以追求利润为目的，成员更不能以任何理由私分和转移组织活动所获的利润以及组织终止时的资产[2]。（3）体育社会组织的存续和发展离不开社会资源的支持，其提供的产品或服务往往具有较强的公益导向（利他性），同时它的运作管理要接受社会各界的问责和监督。事实上，不同类型体育社会组织本质属性的表现和程度都不尽相同，尤其是在我国社会转型的不同时期更是如此。它们有的突出非政府性而存在（自发性体育组织），有的超越非营利性而存在（体育民非单位），有的强调与社会资源的紧密互动（体育基金会），甚至有的游离于政府性与非政府性之间而存在（单项体育协会）以及徘徊于营利性与非营利之间而存在等等。但是否具备上述这3个属性，是鉴别包括体育社会组织在内的任何社会组织与政府部门、企业单位的基本尺度。

1.3 体育社会组织的表现形式

体育社会组织的定义和本质属性，决定其领域和范围极为广泛，规模和形式极为复杂，因而业界对于体育社会组织的分类也是各有见地。例如，从组织构成上分为会员制和非会员制体育组织；根据组织性质分为公益性和互益性体育组织，按政社关系分为官办、合作和民办的体育组织，根据依法登记的形式分为体育社会团体、体育基金会和体育民办非企业单位等。上述分类，虽为我国体育社会组织的管理提供了重要理论依据，但随着社会治理创新改革的逐步深入，体育社会组织的分类必将出现调整。因为这些分类缺乏法理依据和内部同质性，致使“体育民非”无法定义、草根组织没有归属。因此，出台统一的立法，科学划分体育社会组织，是当务之急的大事，也是体育社会组织的发展趋势和理性诉求。体育社会组织的分类标准是多元的，每一种分类标准或许都存在一定的合理性，但我们认为从法人的角度进行分类是根本性的，因为我国体育社会组织无外乎表现为“法人组织”和“非法人组织”两种形式。其中，“法人组织”是依法登记注册的体育社会组织，它们以体育基金会、单项体育协会和体育民非单位等形式存在，各自有着合法身份，因而具有典型的国家法团主义特征。“非法人组织”是公民自发组建成立的体育社会组织，它们以草根体育兴趣协会、城乡基层健身组织、网络体育组织等形式存在，各自缺乏合法身份，因而具有显著的民间自由主义特征。

2 体育社会组织存在的价值

2.1 体育社会组织的独有生命特质

体育社会组织作为一种社会组织形式，潜藏着一种独有的生命特质。这种存在是一种自由性的存在，是一种创造性的存在，是一种选择性的存在，是一种超越性的存在。体育社会组织作为一种独特的生命存在，不只是局限于组织本身生命的，它还服务于人的身心健康和生命的延续。作为一种未特定化的存在，人具有一般动物所不具备的自由性、创造性、选择性与超越性，这让人并不满足于只成为一种“种生命”，而且还追求生命的意义和价值，让自身成为一种“类生命”。人的生命也因此兼具“类生命”和“种生命”双重属性，而人之所以是人，关键就在于“类生命”的生成[3]。人以不断地传承与创造“类生命”来追求自身的完成、完善与完美。人为了“类生命”的生成，就需要过社会生活，为了过社会生活，便需要各种各样的社会组织并参与其中。而体育社会组织作为高度表达生命力的实践平台，恰恰能完成人类这一重要而特殊的使命。一方面，人们通过集体活动的“乐”和公益实践的“爱”来感悟自我的生命过程，另一方面，人们通过肢体运动的“美”和身体力量的“强”来展现自我的生命质量[4]。事实上，体育社会组织与“家庭”一样，都是人类生命的栖所和港湾。不论过去、现在和未来，体育社会组织之于人的生命价值都是不可否定的。这种不可否定如同母亲呵护子女，犹如园林师呵护木苗，只有珍视和呵护生命，才能延展和升华人的种生命和类生命。因为“人是一种群聚动物，是一种‘类’的存在物，是一种需要交往且通过交往才能生存，才能生存得更好的动物”[5]。

2.2 体育社会组织的独特教育意蕴

作为一种独特的生命存在，体育社会组织还具有特殊的教育意义。大学的终极目标在于使人从“物化”走向“人化”，体育社会组织虽不能与大学培养人的目标相比，但体育社会组织对人的道德教化与文化习得的作用是显见的。与制度化的大学教育有所不同的是，体育社会组织对个体的教育主要是濡染，这个过程没有明确的教育目标、专门的教师、规范的教育形式和固定的教育场所，完全依靠组织理念或者体育文化所衍生出的日常“活动”或“仪式”来“洗礼”或“浸润”参与者的主观意识与现实行为[6]，正所谓“教育即生活、教育即生长、教育即社会”。这种教育可以理解为是环境对人的一种无心的教化，一种无意识的塑造，它正是通过这种渗透于日常活动中无形“化育”方式，实现对组织成员文化性塑造的教育价值。事实上，不管是东方还是西方，体育活动本质上都是一种生命教育的实践。在西方，以柏拉图为代表的哲学家们认为心灵的美化与肉体的健美是内在一致的，精神与肉体统一早已成为西方社会的普遍共识。在东方，以孔子为代表的思想家们则将体育活动视为生命道德实践的高层次追求，以此来呈现生命发展的整体性、和谐性和道义性。可以说，在人类社会的发展历程中，体育社会组织从未停止过对人类的关照。如果说人的产生是生命进化的一次重大飞跃，那么体育社会组织的产生，则是生命超越的一次重大飞跃，并使人的基因具有了“文化”属性。

2.3 体育社会组织独具的文化价值

体育社会组织的理念、价值、章程、制度，无一不是一种文化的体现和象征。倘若说体育社会组织是生命的栖所，那么文化则是体育社会组织的最高神经系统。一个组织的功利或超脱、优秀或庸俗、短浅或高远，都与组织的文化传统和文化追求有着紧密关联。体育社会组织发展至今，无时无刻不伴随着文化的兴盛与没落、集聚与离散、保守与创新，这既是组织的价值功能体现，也是组织的内在发展要求[7]。倘若生命是体育社会组织的价值归宿，那么文化则是对生命归宿的自我实现，而且不同类型的组织彰显的文化品格也不尽相同。例如，项目协会彰显的“竞技”、“敢为”的文化追求，体育基金组织彰显的“责任”、“务实”的文化品性，民间体育组织彰显的“自由”、“生态”的文化传统。“敢为”、“务实”、“自由”等词汇都是体育社会组织的文化特质。可以说，体育社会组织不仅是现代体育文化交融和创新的重要平台，更是中国传统体育文化表达和传承的重要载体。事实上，无论是体育社会组织彰显的生命特质，还是教育意蕴或是文化价值，实质在于把握人的本性、呵护人的生命。然而，现实的发展并没有担负起这种使命，而是在庸俗低劣的社会环境中沦为生命的“刺客”。

3 体育社会组织治理的现实问题

3.1 治理的功利化：在“利益至上”中剥夺和压挤生命

回顾体育社会组织在历史中走过的历程不难发现，如今的体育社会组织俨然成为某些经济组织和政治集团的附庸和仆从，或是在非营利招牌的遮掩下干着营利的勾当，或是在政治集团的操纵下进行着利益的输送。这种功利化倾向造成组织目标、使命，与社会组织本应有的“非政府性、非营利性和社会性”背道而驰。如此，体育社会组织的本质遭到侵蚀，发展不再是“为人”，治理也不再是“为人”，而成为“政府合法转化社会公共资源”的工具，成为满足政府利益和个人利益的工具[8]。如此，组织成员的生命必将会在日复一日的机械劳作中被剥夺、榨干，出现倦怠。比如现在俱乐部的人事制度，规定运动员必须履行完合同期限，才能成为市场决定其价值的“自由运动员”。这种体制内制度有利于培养人才，但也制约运动员职业发展的机会。体育社会组织的目标是发展人，但当下，体育社会组织治理中的功利化倾向，已经损害到组织成员自由的身体和灵魂，“是一种‘使之降格’的行为，都属‘卑陋’”[9]。

3.2 治理的形式化：在“形式主义”中操控和戏弄生命

形式主义注重事物的外在表现、忽略内在本质，是完全绝对化了的形式。体育社会组织在治理过程中，刻意制造“轰动效应”，树立“个人形象”等形式主义，使得组织中的“人”成为一种技术性和程序化的存在。例如，十报告中对体育的改革部署给萧条寒冷的“全民健身”平添了无限温暖。于是，各种形式的群众性体育组织赛事在各地政府的支持下风生水起。然而，本应常态化的组织活动或比赛，却在春风过后又迅速回到了“冰河时期”，真可谓是“认认真真走过场”。这种以迎合上级政策为目的的表面治理，将形式主义“披着合情合理的外衣而做着违背本质内容”的本性暴露无遗，也说明体育社会组织治理的不顾实际效果。此外，组织成员为了参赛，在负责人的操控与支配下被迫学习赛事规定的套路，甚至是反复练习已学过的内容，一味地浪费时间和精力。如此，组织成员的精神空间被挤占，失去了创造力和自主性。再如，体育社会组织登记注册的双重门槛限制，让大量民间体育组织成为“非法户”，组织成员的诉求也因一次次碰壁而被搁浅。可以说，在数目繁多的制度和繁琐的程序“牢笼”中，组织成员犹如钟摆一样只能依附于规则来“摆动”。这种流于形式的治理看似是一种理想范式，但却使个体的差异消失，缺少了对人生命需要的考虑，缺少了对组织自治、自主、自由的关心。

3.3 治理的权威化：在“权力垄断”中简化和矮化生命

权威是“对权力的一种自愿服从和支持”[10]，是代表着威望、地位、实力和信誉。权威不强制于人也不受人约束，服从者多属于权威的笃信者。然而，现实生活中的权威却异化为一种行政权力的“垄断”或“威慑”，隐含着一种强制于人的无奈。体育社会组织治理过程中的一些制度设计、方法手段，无不充斥着一种行政等级权威的味道。站在历史的长河中便不难发现，体育社会组织根植于传统的政治体制，官本位情结浓烈而苛刻，一些体育社会组织（项目协会）不可避免地成为政府机构的附属，或受控于政府，或组织负责人为政府委派[11]。这种特殊的体制导致政府对体育社会组织无所不管、无所不能的境况以及自由对权力的依附。国家政府参与体育社会组织治理本无可厚非，但行政权力过分集中，体育社会组织就会走向主体和形态单一的牢笼。然而，这种现象却极为普遍，无论是欧洲还是美洲、无论是过去还是现在、无论是民主国家还是非民主国家，政府官僚和政客们经常对社会组织横加干涉。历史与经验昭示，权力集中的确能够提高效率，但权力过分集中容易使整个体育社会组织陷入僵化和封闭，不利于组织形成个性和特色，更不利于组织多样化发展。因为任何形式的权力垄断，都只能体现部分甚至少数主体的利益和意志，而绝大多数主体的利益和意志会被遮蔽，他们的能动性和选择权在很大程度上会被扼杀。可以说，在一元独尊的行政权威和行政指令指引着体育社会组织的发展路向和发展实践的现实窘境下，组织中个体生命的存在感受、自由立场和价值情感势必会被淹没和矮化。

4 体育社会组织治理的价值诉求

4.1 治理目标应以“关怀生命”为基础

作为一种特殊的生命存在，体育社会组织的治理其实并不在于它是自治还是他治，也不在于它是合作还是借鉴，关键在于它能否顺应体育社会组织的本性，能否让它沿着关注生命的逻辑与轨道，发展成为一种着力于人的存在的“类生命”组织。“类生命”意味着关怀人的生命、呵护人的自由，而非是当下生命的非主体性存在。鉴于此，体育社会组织的治理应以人为本、以人为根、以人为源。首先，治理应明确人的主体性存在。主体性是人作为历史主体的根本特性。人的主体性不是指人自身孤立存在的某种特性，而是指人上升为主体时在主客体对应关系中表现出来的特性。人的主体性与人的主体地位紧密相连，事关人在这个世界上最根本的生存方式。因此，对于体育社会组织的治理，绝不能不假思索地或毫无理性地一味迎合那些短暂的和眼前的经济利益或政治需要，应时刻铭记和明确人是组织之主体存在。其次，治理应回归到人的生命维度。组织成员的行为活动本质上是一种思想创造的活动，一种身体自由的活动、一种精神释放的活动、更是一种生命体验的活动。因此，治理不能制造组织成员的思想障碍，不应超越组织成员的行为限度，不能僭越组织成员的精神领域，更不能随意限制组织成员的生命活动。应以个体的生命完善与精神成长为治理的逻辑起点，真正解脱组织成员抽象意义上的“工作体”和“零部件”的角色。

4.2 治理过程应以“文化传创”为重点

体育社会组织作为一种特殊的文化存在，不仅规定了其生存的文化土壤，也规定了其文化的独特性；不仅规定了其发展的文化责任，也规定了其文化的生命性。然而，在工具理性和功利主义的浸下，体育社会组织的治理将伟大深蕴的民族文化成就和价值传承抛到了被忽视的角落，搁浅了人追求生命超越的创造性。鉴于此，体育社会组织治理过程应以关心文化传承和文化创新为重点。其一，治理过程应注重文化传承。文化是内在于人与组织生命的最核心元素，指导着体育社会组织的价值取向和行为选择。中国的体育社会组织若想强大，首先必须在文化上找回自己，成为具有“中国特色”的体育社会组织，而中国传统文化回归体育社会组织则是根本路径。这种回归不仅是某种文化传统的传承，更是一种生命的寻根即一种身体的回家。其二，治理过程应注重文化创新。生命说到底都是一种超越性的存在，体育社会组织治理所体现的不仅仅是生命的寻根、身体的回归，还应该是一种个性化的创造过程，这种个性化的创造也是所谓的文化创新。因此，治理应引导组织成员有意识地、自觉地体认民族文化中蕴含的思想资源和精神财富，培养组织树立文化自觉、文化自信、文化责任，在不断融合创新中树立自己独特的文化品格。同时不盲从、不偏信，自觉与庸俗低劣的社会文化思潮保持距离，也唯有关心“文化传创”才能使组织成员的生命在理性的调解中走向强旺与和谐。

4.3 治理手段应以“柔性引导”为核心

从本能的缠缚中解脱自己，让自己成为未特定化的存在，是人与生俱来的天性。人生来是自由的，人自由而超越的生命境界需要“柔性引导”，而不是用“刚性控制”扼杀人的自由本性。倘若体育社会组织治理缺乏对人性的关怀、失去对人之精神的尊重，那么无论它是多么完备和多么深刻，也必然会压抑组织成员的内在自由、消减组织成员惬意的生命体验，最终导致组织成员生命的枯萎、精神的贫瘠和文化的虚妄，体育社会组织也会因此而僵死。从这个意义上说，体育社会组织治理应以柔性制度建设为核心。其一，用激情和灵活性取代简单和机械化。制度建设是为了更好的治理，使组织得以更好地发展。但是，组织制度建设不能只立足于人的理性，还要尊重人的非理性，将激情和灵活性作为一种重要的元素纳入自身的建设之中。因为硬性管束的制度是无法助燃精神和生命之火的，只会禁锢精神和压制生命。其二，制度建设应给人一种休闲的状态。休休闲是身心的调节与放松的方式，是一种心灵的体验，一种无功利的自由心态。人在闲暇的自由状态下，行为不受压抑，心智得以活跃，创造力会达到顶峰，且所创之果也最合乎人性，而这也正是“休闲出智慧”（亚里士多德）的精髓所在。体育社会组织的目标是“人的发展”，其制度建设必须以人的发展为导向，建立尊重人性的弹性制度，引领人之感性尽情释放，确保组织成员在休闲宽松的环境中体验生活的真善美。

体育社会组织治理的最大问题，莫过于生命气息的式微和生命意识的淡漠。体育社会组织治理需要建立一种以人的发展为导向的组织文化，引导体育社会组织的行为直指人的生命存在与发展，让体育社会组织的生命操守和生命品性得以彰显，真正释放体育社会组织的教育意蕴与生命价值。进一步说，作为一种特殊的教育存在和生命存在，体育社会组织是为促进人的身心发展、提升整个人类生命的创造性和超越性。从这个意义上说，将体育社会组织治理纳入“属于人类和为了人类”的世界，亲临人的存在、人的生活和人的幸福，是体育社会组织治理从必然王国走向自由王国的必由之路。

参考文献：

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[2] HANSMANN H. Economic theories of nonprofit or-ganization[J]. The nonprofit sector：a research hand-book，1987（1）：99-117.

[3] 涂丽华. 大学生命论[D]. 长沙：湖南师范大学，2013.

[4] 阿伦・古特曼. 从仪式到记录：现代体育的本质[M].袁旦，译. 北京：北京体育大学出版社，2012：7.

[5] 刘作翔. 社会组织的人性基础和存在意义――一个法理的阐释[J]. 法学，2005（9）：13-14.

[6] 石国亮. 中国社会组织成长困境分析及启示――基于文化、资源与制度的视角[J]. 社会科学研究，2011（5）：64-69.

[7] 李枭鹰，牛军明. 大学文化的资本意蕴和生命价值[J]. 教育评论，2015（5）：3-5.

[8] 于文谦，戴红磊. 体育社会组织的价值困窘与解蔽[J]. 武汉体育学院学报，2014，48（8）：11-14.

篇10

Abstract:The life science history discloses the process of thinking and solving biology problems. It represents the history of discipline formation of life science and their relations， and discloses the essence of natural science. The life science history also proves that the process of knowledge generation is the process of inquiry，and there exist contradictions and debates between scientists during the course of inquiring， and there are close connection between a successful experiment and a fitful choice of experimental object. Finally ，the life science history represents the scientific attitude， scientific spirit and scientific world outlook，which have great significance in cultivating students' biological quality and scientific quality and play an important role in inquiry-based learning.

Key words:life science history; educational value; biological quality; inquiry-based learning

最近几年来，有关生命科学史的译本以及著作开始出现。有的师范院校已将生命科学史纳入课程计划并开始实施，一些中学生物教师也开始认识到生命科学史在中学生物教学中的作用（展示知识发生过程，展现科学精神，展示科学研究方法），并且提出具体做法（创设情境，引入课题；介绍方法，启迪思维；突破教学难点）。[1]然而，生命科学史中蕴涵的教育价值远不止这些。新一轮基础教育课程确立了“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三位一体的课程目标，生命科学史中蕴涵的教育价值对于实现这样的课程目标具有积极的意义，对于教师教育也具有积极的意义，本文的目的就在于进一步挖掘生命科学史的教育价值。

一、生命科学史揭示了人们思考和解决生物学问题的思想历程

生命科学史是一部思想史，它揭示了人们思考和解决生物学问题的思想历程。这些思想是受当时的文化背景和科学技术水平制约的，生物学新知识的产生，都需要首先从思想方法上有所突破。

“物种是演变的”思想的确立就是对“物种是不变的”思想的突破。[2](475—549)，[3](236—267)人类对生命个体发育的探究历程也体现了思想方法上的突破。[2](253—297)，[3](125—152)，[4](37—56，134—148)这些事实反映了思想氛围影响着人们对事物的认识，如果当时的思想氛围是不科学的，就会导致人们对事物的错误认识。反过来，人们通过对事物的科学探究，获得对事物的正确认识，又会改变人的思想，进而改变思想氛围，使人们对事物的认识产生一次飞跃。

生命科学史展示了科学家所处的时代背景，记录着科学家的思想以及思想转变，而科学家的思想以及思想转变与他们从事的科学探究是密切相关的。这对学习者形成正确的思想具有积极的教育意义。

二、生命科学史展示了生命科学各个学科形成的历史

生命科学史展示了生命科学各个学科形成的历史，它能够从整体上告诉我们各个学科是在解决什么问题的过程中发展起来的，还能告诉我们各个学科之间的联系。这有助于研究者发现尚未解决的问题和需要进一步解决的问题，有助于学习者建立知识点之间的联系，建构完整的知识结构。

遗传学的建立和发展经历了细胞遗传学、群体遗传学、微生物遗传学和分子遗传学等阶段的发展。[2](565—655)，[3](280—335)，[4](149—168，213—259)如果孟德尔不运用数学知识对数据进行统计分析，就不能发现遗传规律；如果没有细胞学的发展，萨顿和鲍维里就不能认识到遗传因子与染色体之间的联系；如果塔特姆不精通微生物知识，基因与酶之间的关系就不能建立起来。总之，如果不依靠各方面的知识，就不可能打开解决问题的思路。

遗传学是在解决遗传的规律是什么、遗传物质是什么、遗传物质具有什么结构、遗传物质如何复制和如何控制多肽链的生成等一系列问题的过程中发展起来的，环环相扣，知识体系相当清楚。如果我们在学习中能够循着这样的线索展开，了解这一系列问题的解决过程，那么这一部分的知识结构就建构起来了，而且还可能联系到新的问题上去。

三、生命科学史揭示了自然科学的本质

生命科学史揭示了自然科学的本质。自然科学从本质上表现出以下特征：定量化、观察、实验、科学过程、在自我更正中完善和积累。[5]

定量化的特点是将生命科学和数学结合在一起。孟德尔就是运用数学统计方法对实验数据进行统计分析，才发现分离和自由组合规律的；如果没有群体遗传学家对群体进行研究，建立数学模型，那么自然选择学说的机制也许就不会被揭示。只有对不同环境下获得的大范围的样品进行遗传方差的统计分析，才能将遗传引起的变异与环境引起的变异区分开。[4](160)精确的定量化使生命科学成为人们公认的真正意义上的科学。

观察与实验是生命科学的基石。通过实验来研究事物，特别是通过精确的对照实验来研究问题是自然科学的又一突出特征。在自然科学领域，实验是向自然界提出真正的、必须解决的问题，并且寻找答案的方法。实验方法首先在生理学领域得到运用。19世纪70、80年代，萨克斯（1832—1897）领导的植物学派，对于生物学中实验方法的运用起了特别重要的作用。[4](94)19世纪80年代，鲁（1850—1924）将实验方法引入原先注重描述性工作的胚胎学领域。[2](291)，[3](149-153)，[4](41)通过胚胎学，实验方法又扩展到细胞学和遗传学，最后又扩展到进化论的研究中。到了20世纪30年代，大多数生物学领域，除了古生物学和系统分类学，都采用了实验分析和物理、化学方法而取得新进展。

生命科学史显示了产生每个知识点的科学过程。例如，20世纪初，萨顿和鲍维里在孟德尔遗传学以及19世纪末在染色体的变化、体细胞与生殖细胞的分裂等方面的成果上，提出了染色体学说，即（孟德尔所说的）遗传因子可能就在染色体上。但是当时拿不出证据证明他们的观点。直到1910年，摩尔根通过一系列实验发现，控制果蝇眼色的基因位于性染色体上，才证明了萨顿、鲍维里的假说。从“基因位于染色体上”这一知识点的形成过程，可以看到科学过程的步骤。

生命科学也是在自我更正的过程中积累和进步的。达尔文建立了以自然选择为核心的进化论，可人们在承认生物进化论的同时，却不愿意接受达尔文对进化原因进行臆想的方法，不满意达尔文对进化机制的解释。德弗里斯将实验方法引入对进化论的研究中，提出了“突变学说”，以此来解释达尔文的自然选择学说。在20世纪的头十年，得到生物学界的广泛接受。然而，1910年，果蝇遗传学的发展表明，果蝇群体中不断发生着突变，却没有产生物种的变化。1912～1915年细胞学的精确研究，沉重地打击了德弗里斯的学说，他所认为的大规模突变产生的性状实际上是已有性状的复杂重组。[4](26-32)细胞遗传学，尤其是群体遗传学的建立，才阐明了自然选择的机制。40年代，在达尔文进化论的基础上，提出了综合进化论。在综合进化论盛行了多年之后，1968年，木村资生提出了“分子进化的中性学说”。1972年，埃尔德雷奇和S.J.古尔德提出了间断平衡论，引起了科学界的重视和研究。进化理论还在发展之中。

从进化论的发展可以看出，生命科学知识是在科学家对前人的结论不断质疑、不断证实的基础上进行自我更正的过程中积累起来的。了解生命科学史，对培养研究者和学习者的批判性思维是有积极意义的，同时也能加深学习者正确认识绝对真理和相对真理的关系，从事实中提高哲学素养。

转贴于 四、生命科学史是前人探究生物学知识的科学过程史

每一个知识点的产生过程，就是一个探究的过程。生命科学史就是前人探究生物学知识的科学过程史。这一点已有论述（王荐，2002），这里不再赘述。总之，生命科学史中蕴涵了知识与过程的统一。（过程中包含着思维方式，如好奇心、求知欲、质疑、推理等；过程中包含着研究方法。）创造科学知识的科学家，哪一个不具备广博的知识呢？DNA双螺旋结构模型的建立，汇集了许多不同学科背景科学家的智慧，显示出知识是非常重要的，仅有沃森和克里克的知识也是办不到的。知识和过程是自然科学的两个维度，二者是统一的，不能割裂开来。没有知识基础怎么创新呢？

值得注意的是，新课程改革以来，已经指出了重结论轻过程的弊端，并且提出“新课程把过程方法本身作为课程目标的重要组成部分，从而从课程目标的高度突出了过程方法的地位”。[6](116-118)然而如果把“突出了过程方法的地位”理解为重过程而轻结论，也是极端错误的，因为过程与结论不是对立的。在生物教学中二者必须兼顾并且统一起来。学习生命科学史是能够把结论和过程方法兼顾统一起来的有效途径之一，这样做不仅有助于了解每个知识点的来龙去脉，而且从其中的一些典型事件中可以学习到前人的科学探究方法。

五、生命科学史展示了人们的合作过程

生命科学史展示了在探究知识的过程中，有相同研究方向的人们之间和有不同研究方向的人们之间的合作。

DNA双螺旋结构的问世充分说明了这一点。这个事实表明从事不同学科研究的人，掌握的知识和技术是不同的，而且不同学科背景的人带来了不同的思维方式（尤其是玻尔、德尔布吕克和薛定谔的思想为遗传学研究注入了新的活力，他们的思想极大地影响了沃森和克里克），他们的合作为解决问题提供了不同的思路，他们在解决问题中相互启发，相互补充，相互促进，同时共享了研究成果。

不同的教师也存在知识体系和经验的不同。尤其在知识爆炸的时代，知识更新的速度很快，老中青各层次的教师的知识结构差别会更大，而教师之间的合作可以弥补这种差别。因此，在生物学教学过程中，生物学教师要与同行合作，也要与其他学科的教师合作。这也启发学生必须重视每一科的学习，只有这样才能为终身学习、生活和工作奠定良好的基础。

六、生命科学史展示了各种观点的碰撞和论争过程

生命科学史展示了在探究知识的过程中科学家所持观点之间的碰撞和论争，在碰撞与论争中，知识得到不断的澄清。

达尔文的自然选择学说发表不久，有人提出了“自然选择作用于哪一种变异”的问题，成为当时争论的焦点。达尔文认为选择主要作用于连续的变异类型上。早期的生物统计学家高尔顿（1822—1911）、皮尔逊（1857—1936），与达尔文的判断一致。到了19世纪末，贝特森用事实证明了环境虽呈现连续的变化，而生物的变异却是不连续的，这种不连续性受遗传的控制，而不受环境控制。1904年，在英国科学促进协会的会议上，贝特森与韦尔登进行了最后的争论，贝特森取得了胜利。[3](302-304)，[4](66-67)针对由什么物质引起发酵的问题，李比希和巴斯德展开了争论。巴斯德提出酿酒中发酵是由于酵母细胞的存在，没有活细胞的存在，糖类是不可能变成酒清的；[2](338)李比希坚持认为引起发酵的是酵母细胞中的某些物质，这些物质只有在酵母细胞死亡并且裂解之后才能发挥作用。1897年毕希纳用实验证明了李比希认为引起发酵的是酵母细胞中的某些物质的观点是对的，[4](182-183)即使是伟大的巴斯德也有发生错误的时候。

这些事实给予我们启示：在教学，尤其在生物学探究教学中，生生之间、师生之间和教师之间发生争论是正常的交流。新课程教学提倡这种交流，允许发表各自的观点，即便有错误也是正常的，关键是拿出证据去证实。

七、生命科学史展示了成功的实验与选择合适的实验对象是分不开的

孟德尔选择了豌豆；摩尔根选择了果蝇；细胞学说的创始人施旺选用具有相似于植物细胞壁的动物脊索细胞和软骨细胞；[3](160)贝尔登和鲍维里在研究细胞分裂时，选择了马蛔虫细胞；[3](168-170)沃尔弗（1733—1794）采用植物组织做研究材料研究生物的生长发育，由植物向动物推广；[2](278-283)比德尔和塔特姆最终选择了红色面包霉做生化遗传学研究的材料；[4](231)德尔布吕克、卢利亚和赫尔希组成著名的“噬菌体小组”，最终选择了病毒作为研究对象；[4](234-236)瓦尔堡选择了正在进行细胞分裂的海胆卵进行呼吸速度的研究；[4](148)悉尼·布雷内、罗伯特·霍维茨和约翰·苏尔斯顿（这三人是2002年诺贝尔生理医学奖获得者）最终选择了线虫来探索“程序性细胞死亡”的奥秘；科学家选择了拟南芥作为植物遗传研究的模式植物。

由以上事例说明了选择合适的研究对象对解决问题非常关键。这些事实给予我们的启示是：1.基础教育阶段生物新课程中的探究教学，也涉及选择探究对象的问题，要解决好探究问题，必须先选择好探究对象；2.培养师资的师范院校开设的生物实验课，实验内容都是计划好的，实验对象也是预先规定好的，只要照着做就可以，这是标准式的“食谱式”的实验，做实验仅仅是为了验证已被肯定了的现象或者是学习一种标准的实验程序。在这种模式下，学生对“实验”会有兴趣呢？培养的师资能够适应新课程的教学吗？关注科学家筛选研究对象的做法，对于师资培养和进行生物学探究教学应该是有帮助的。

八、生命科学史呈现着科学家的科学态度、科学精神和科学世界观

科学态度就是实事求是；科学精神就是敢于怀疑、敢于求真、敢于创新；科学世界观就是要认识到世界是可知的，同时还要关注科技发展对社会的影响，养成负责任的态度。巴斯德（1822—1895）和伯格（1926—，DNA序列专家，1980年诺贝尔化学奖得主）[7](21-23)的事迹充分体现了科学家的科学素养。

20世纪的许多重大事件，证明了科技对社会具有两面性的作用越来越明显，生命科学的研究成果，可以造福人类，也可以制造生物武器给人类带来灾难。实际上，在日常生活中也是一样，我们每做一件事，不光要想到给自己带来的好处，还要想到会给他人和社会带来什么不便，甚至灾难。只有依靠科学的世界观，才能对事物作出判断并采取适当的个人行为。生命科学史中记载着科学家的生平事迹，从中挖掘科学家的科学态度、科学精神和科学世界观，把它们渗透到生物学教学中，对于培养学生的生物学素养乃至科学素养和人文素养都具有积极的教育意义。

重视生命科学史的教育价值是时代的呼唤。2001年颁布的《全日制义务教育生物课程标准（实验稿）》提出“提高学生的科学素养”的理念。《普通高中生物课程标准（实验）》（简称《标准》）在课程目标中也明确提出，“获得生物学基础事实、概念、原理、规律和模型等方面的基础知识，知道生物科学和技术的主要发展方向和成就，知道生物科学发展史上的重要事件”。[8](7)在实施建议的教学建议一栏中，第七个专题“注重生物科学史的学习”中举实例专门强调了“科学是一个发展的过程。学习生物科学史能使学生沿着科学家探索生物世界的道路，理解科学的本质和科学研究的方法，学习科学家献身科学的精神。这对提高学生的科学素养是很有意义的”。并特别说明“对于《标准》中没有列出的其他生物科学史实也应注意引用”。[8](36)《标准》已经向生物学教师提出了要求，生物学教师必须具备生命科学史方面的素养。加强这方面的素养主要依靠两条途径来实现。其一，高师院校在本科生、教育硕士、研究生中设置相应课程；其二，可通过新课标培训、新教材培训以及教师培训等继续教育的各个环节来实现。同时呼吁从事生命科学史编撰工作的学者，不断把生命科学发展的最新进展纳入生命科学史的体系中。

参考文献：

［1］王荐.把生命科学史引入中学生物学教学［J］.课程·教材·教法，2002，22（1）：52-54.

［2］〔美〕玛格纳（Magner L.N.）.生命科学史［M］.李难，崔极谦，王水平，译.天津：百花文艺出版社，2001.

［3］汪子春，田洺，易华.世界生物学史［M］.长春：吉林教育出版社，1997.

［4］〔美〕加兰 E 艾伦.20世纪的生命科学史［M］.田洺，译.上海：复旦大学出版社，2002.

［5］刘恩山.中学生物学教学论［M］.北京：高等教育出版社，2003.21-23.

［6］教育部基础教育司组织.走进新课程：与课程实施者对话［M］.北京：北京师范大学出版社，2002.