中学教师研修总结模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇中学教师研修总结，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

为本次培训授课的专家团队由华东师范大学霍益萍教授、华东理工大学机械与动力学院安琦教授、北京师范大学环境学院刘静玲教授、北京师范大学数学学院刘来福教授、首都师范大学生命科学学院黄勤妮教授、华东师范大学化学系程圭芳教授、北京大学信息学院张铭教授、华东师范大学地理系乐群教授等8名著名学科专家组成，他们分别担任物理与工程、环境科学、数学、生物、化学、计算机、地球与空间科学7个学科7个班的培训工作。他们不仅拥有丰富的专业素养和很强的科研能力，对中学生科技创新活动中的问题和中学科学教师的实际情况比较了解，培训指导非常到位，具有针对性和实效性，受到了学员由衷的欢迎和敬重。

物理与工程班的陈万明老师来自广安邻水，是我省的优秀科技辅导员，他辅导的学生多次在省、全国大赛上获得奖励。但通过这次的培训，他感悟颇深，他在总结中写到：“短短的5天，我接触到了最新的教育理念，更新了教学观念，在培训班的引领，让我养成了‘边教边学，边学边思，边悟’的习惯，让我在实践与反思中不断成长，不断提升完善自我。使我这样一个‘井底之蛙’对科技活动课堂教学有了全新的感悟，也正是在专家的评课引领下，使我渐渐的明白了，原来科技活动课应该是这样上的，学生可以这样去学。我多么希望今后能有更多的机会去参与这样的培训活动，改变以往那种闭门造车的

1 2 3 4 5教学方式，只有这样的教学才能真正做到‘流水不腐’。”

德阳中学的王勋老师用“角度、高度、深度、广度”这8个字来概括了他参加此次培训的感悟：“崭新的角度、专家的高度、精辟的深度、开放的广度”是对这次培训最好的评价。

来自宁夏银川中学的李志云老师说：“此次培训授课的方式很独特，根据教师专业发展的规律和特点，重在创设情境，分组进行讨论、研究，充分调动了学员的学习积极性，促使教师在与他人充分互动的过程中，积极参与相关问题的界定、分析与解决。通过专家细致的讲解、模拟学习、案例分析、问题探究等方法的训练，提升了教师的指导能力。此次培训使我受益匪浅，在今后的教育教学中一定会大有帮助。”

我们对每个学员发放了学员对此次培训的评价表，从“你对本次培训内容的设计”、“你认为本次培训的时间问题及各单元的时间分配”、“你对本次培训的培训方式”、“你对担任本次培训的专家”、“你对担任你们班培训管理工作的班主任”这5个方面进行了问卷调查，根据收回的171份问卷统计，回馈情况如下表：

以上的各项数据充分证明，此次参训的学员对本次的培训是非常满意的，这在其它高中教师的培训中比较罕见。专家们对我省的学员刻苦学习的精神所感动，他们说没有想到XX的老师们这么刻苦、这么积极、这么有创新的精神，对这批学员非常满意。

1 2 3 4 5短短的6天时间，专家们和学员们之间建立了深厚的感情，课堂上掌声不断、歌声飘扬。所有课程结束后，学员们纷纷跟专家们合影留念，举起手中的酒杯不断向专家表示诚挚的敬意和浓浓的谢意，好多学员提出，这样的培训是他们从来没有经历过的，不仅学到了知识，还被专家们的人格魅力感染了，使学员们的价值观和科学精神得到了提升。学员们衷心感谢中国科协和XX省科协给他们创造了一次这样好的学习机会，希望这样的培训每年都办，他们每年都要来参加！

从学员的自我总结来看，本次培训中学员的收获主要表现为：

一、在指导学生开展科技创新活动的能力和方法上有所提高。本次培训以比较正规的科研训练，结合本学科的特点，指导学员会在开展科学研究的几个主要环节对如何指导中学生开展科学探究和科技创新有了初步的感受。一改原来大报告式的培训模式，将以往的感性和零星的经验作了一次全面系统的整理和提升。这是本次培训中学员感受最深的一点。

二、对学员们日常教学方法的撞击，引起了他们的反思。本次培训，学员们通过自身体验，站在自己是学生的角度去体会，切实的感受到主动学习、合作学习、探究性学习、互动学习等方式是一种极其有效的学习方式。这种体验，引发了很多学员对自己日常教学方式和教学行为的思考，不少学员表示，回学校后一定要尝试一下这种以学生为主体的教学方式。

篇2

一、教研共同体的起源

德国社会学家滕尼斯在《共同体与社会》一书中最早提出“共同体”的概念，他认为共同体建立在有关成员习惯制约的适应之上[1]。共同体内部个体有着相似的价值观、信仰、态度，同时也受制于共同规则。社会分工精细化促使实践共同体的形成，即在共同目标的引导下，通过彼此交流与影响，相互分享知识与专业技术，关注共同问题或主题。20世纪80年代，联合教学、协同教学等关键词开始出现，但尚无介绍大学与中学教师合作教学经验的文献。2000年《教师教育合作研究》专著出版，自此，合作教学真正出现在教育教学的研究实践中，从经验研究、描述研究、质性研究到实证研究，合作教学的理论研究得到相应的发展。例如，Easterby-Smith和Olve从尊重协作关系的视角将合作教学分为五个类别：主要角色、分层协作、角色扮演、通才协作与交互式协作[2]。Etienne等学者提出跨学科多元文化教育合作、合作学习、团队成员反思协作的需求关系[3]。Watkins和Caffarell将联合教学分为平行教学、串联教学、协同教学、协同促进等四种类型。其中，协同促进是提高教师专业素养的重要途径，能够为进一步构建教研共同体夯实理论基础和实践根基。

二、教研共同体的理论基础与实践基础

1.教研共同体的理论基础首先，教研共同体的建立涉及社会学习理论。该理论表现为教师通过参与集体学习、接收他人反馈和自我反思促进教学实践能力的提高。其次，活动理论也是教研共同体的理论基础。活动是教与学过程中的行为总和，是个人、社会及其联系，是人在社会中的实践过程。教师将活动理论的观点运用到教与学活动小组，构成学习共同体，其中活动主体包括教师、校方管理者、学习参与的相关人员[4]。教研共同体建设是以社会学习理论和活动理论为指导，不断累积实践经验的学习过程，在这个过程中教师主动学习，并参与教学任务、评价任务、观察任务、反思任务，实现新旧知识的学习转化。本研究中，由高校教师教育者、教研机构教研员和中学教师构成教研共同体的主体，针对相关教学内容、教育实践开展活动，促使教师挖掘理论知识，不断学习新的教学方法，提高教育与教学质量。2.教研共同体构建的实践基础教研共同体是基于协作研究、专注优质教学的专业团队，能够通过自我提升而赋予教师力量，促进教师反思性实践、扩展学习经历，实现参加教研教师的共同目标。构建教研共同体，首先需要适当划分小组成员并明确成员角色，如导师和课堂教师。其次，需要教研共同体成员团队协作，要求真实的学习环境、同伴的反思和反馈，以及持续开展活动[5]。参与教研共同体的教师将借助专业学习和研讨经历，在同伴支持环境中反思自己的实践，然后将自己的经验带回课堂[6]。有研究得出团队教师在快乐感、共同责任、工作满意度和自我效能期望方面表现出更积极的评价[7]。3.“U-T-S”教研共同体建构实践根据相关主体的不同诉求和需要，“U-T-S”教研共同体包括政府委托项目、单位主动联姻项目等多种形式。2010年，相关课题组根据教学研究需要，主动和地方教学研究室、中学合作，组建由1名高校教师教育者、1名教研员和8名中学教师参与的教研共同体，以课题研究作驱动，开展了“基于科学本质的化学教学改进”等多项课题研究，提升了中学教师的科学探究素养。2014年，本文第一作者主持申报的“甘肃省普通高中学科（化学）教学改革研究与实验基地”（简称基地）获甘肃省教育厅批准建设。因此，在原有教研共同体建设的基础上，课题组依托基地，新组建了由3位高校教师教育者、2位教研室教研员、6位中学骨干教师及26位基地学员（中学教师）组成的教研共同体，以促进教师专业发展为目标，提出了“U-T-S”协同教师教育新模式，通过专题培训、协同备课、同课异构、课题研究、课例研究、课程开发等途径，促进中学教师专业成长。在此教研实践共同体中，高校教师与教研机构教研员能够将理论和实践结合，带领中学教师获得专业的成长和教学效能感的提高，形成高校教师教育者、教研机构教研员与中学教师共同成长的“三位一体”教研实践模式。

篇3

1.学习全国先进经验。我们采取“请进来，走出去”的战略，分期分批组织教研员、校长、骨干教师赴全国各地参加教育教学专题会议和优质课观摩，邀请上海市建平中学教师发展中心主任廖飞、浙江仙居教研室主任张志伟等20余名知名教育专家学者来合阳指导工作。五年来，全县共有五千余人次参加了各级各类学习培训活动。

2.组建专家引领团队。要做实做好校本研修工作，就必须有一支师德高尚、业务精湛、素质过硬、充满活力的研修团队作引领。近年来，我们组建了教师工作室、“古莘教育讲师团”、国培培训团队三支县级专家引领团队。充分发挥了骨干教师的示范引领作用，助推培训效益的最大化。

二、基于学校――突出特色。整体推进，着力打造高效课堂

1.以做实课题研究推动课堂教学改革。我们制定了《合阳县教育科研课题管理办法》，积极引导各学校做实做细课题研究工作。《办法》从课题的申报流程、立项原则、经费使用、课题管理、成果鉴定等方面做了具体的规定；成立了以主任为组长、各分管主任为副组长的课题管理领导小组；全县课题根据学段学科特点，确定教研员全程指导，确保了课题研究过程中的业务支持。各学校课题研究工作实行校长负责制，组建了“学校―教导处―教研组―教师”四级教研网络，真正让课题研究工作组织化、制度化、常态化，努力推动课堂教学改革。

为了确保课题研究成果扎实推广，教研员和学校积极搭建平台，摸索出了“举行成果推广研讨会――组织课例研修活动――畅谈实践心得――丰富研修成果”的课题推广模式。

2.以高效课堂提升学生综合素质。近年来，全县高效课堂的打造呈现出了百花齐放的良好态势。高中学段注重学生自主探究能力的培养，形成了“四步导学”高效课堂教学模式；初中学段注重学生自主学习能力培养，形成了以城关中学“读讲议练”翻转课堂为主体的高效课堂教学模式；小学学段在全县推行“预学一交流―拓展”自主课堂教学模式。

教育局各职能股室群策群力，加快教育信息化步伐，为构建高效课堂提供更好的条件和服务。教研室先后开展了能手“高效课堂”示范课、课题研讨课、“一师一优课、一课一名师”等活动，引导教师立足课堂，扎实开展理论学习，全面提高执教水平，对高效课堂的实施进行了精心的业务指导。

三、基于学区――区域协作。资源共享。致力拓宽研修渠道

为了发挥优质学校的资源优势和品牌效应。缩小校际差距，提高学校整体办学效能和内涵发展水平，实现全县基础教育优质资源均衡发展，我县先后尝试了联片研修、“校际联盟、协作研修”等方式。2014年10月，县教育局在总结经验、优化完善的基础上，在全县四个学段推行大学区研修工作，全县共成立十一个学区。各学区以城乡联盟、对口帮扶、协作研修为抓手，按照“优质带动、合作共享、提升内涵、共强共进、捆绑考核、集约发展”的实施要求，有效探索，主动作为，先后开展了教师风采“四个一”、班主任基本功竞赛、校园文化艺术节、汉字听写大赛、科技制作展、体育教师基本功比赛、幼儿园教师技能大赛、精品课观摩研修等活动，培训跟岗教师三百余人次。

经过不懈努力，各大学区工作亮点纷呈：高中学段狠抓青年教师的岗前培训；初中学段三大学区推行了骨干教师校际交流跟岗实践锻炼活动；小学学段四大学区组织优秀教师实施了“跨校滚动授课”模式；学前学段三大学区每月召开一次学区联席会暨观摩活动。

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二、培训目标

通过本周期多形式、多渠道的培训和校本研修，着力提高全体教师的师德修养和专业技能水平，达到以下主要目标：

1、树立与基础教育课程改革相适应的先进的教育理念，准确掌握本学科的课程标准和新教材的编写特色与内容，运用与教学内容相配套的教学方式和教学行为进行教学。

2、具有良好的职业道德和健康的心理素质，敬业爱生，为人师表，举止文明，以学生为本，依法施教。

3、信息技术未达到初级水平的教师经过培训，全部达到初级水平。已经达到初级水平，年龄在45周岁以下的中小学教师，省、市级骨干教师达到高级水平，并且进一步提高已经达到高级水平的年龄在45周岁以下的教师的信息技术水平，运用信息技术进行教学，提高教育教学能力。

4、拓宽学科知识领域，更新学科知识结构，使广大教师的学科水平，教育教学能力明显提高，并努力提高教学研究的能力，力求成为创新型教师。

5、指导教师学会自主学习。立足校本，积极主动地提高创新意识和创新能力，促进教师自主成长，逐步建立起有利于教师自主成长的培训机制和必要的规章制度，提高专业化水平，促进教师向专业化方向发展。

6、使教师立足本地，放眼全国和世界，逐渐适应学习型社会的需要。

三、集中培训内容和学时分配

本周期中小学教师继续教育培训分集中培训、校本研修和教育实践活动、远程教育等形式。其中集中培训的时间不少于240个学时，具体内容和培训学时分配为：

1、师德教育：32学时，4学分，这是贯穿整个中小学教师继续教育的首要内容。主要通过举办讲座，组织优秀教师报告团，看《师德启思录》，开展师德师风大讨论及师德教育论坛等形式，加强对教师爱岗敬业教育、法制教育和教师职业道德规范教育。要把心理健康教育作为职业道德的主要内容，抓好文明礼仪教育。所学课程为：《教师礼仪》《探究教学论》《中小学关于进一步加强和改进未成年人思想道德若干意见的读本》。

2、新课程培训：42学时，5.5学分。这是本周期中小学教师继续教育的核心内容。根据基础教育课程改革“先培训、后上岗、不培训、不上岗”的原则，精心组织，使教师在进入新课程之前接受不少于42学时的集中培训，在此基础上，转入校本培训。所学课程为《为了中华民族的复兴、为了每一位学生的发展》、《走进新课程》和各学科课程标准、课标解读及教材。

3、信息技术培训：60学时，7.5学分。按照省市有关文件要求，继续做好中小学教师信息技术的培训和考核工作，不断提升我区教师信息技术的层次和水平。信息技术已达到高级水平的教师，可以参加信息技术与学科整合的培训，发挥在信息技术培训中的引领和示范作用。所学课程为《中小学教师信息技术培训上、下册》。

4、学科综合素质（专业技能）培训：88学时，11学分。具体内容包括新知识、新理念在本学科教育技能训练中的培训。按照基础教育课程和实施素质教育的要求，以最新的科研成果和最新的知识为基础，针对不同学科的要求，开展素质教育理论和新知识的学习，使教师不断拓宽知识领域，更新知识结构，更好地胜任教育教学工作。结合我区的教育教学实际，重点抓好教师的基本功训练和课堂教学技能、学科教学技能的训练工作，把教学技能与课程改革结合起来，用新课程理念指导教学，改革教学方式和教学方法。所学课程为：

（一）小学教师用书：

语文：《小学语文新课程教学法》、《新课程教学论，小学语文》、《基础教育新课程师资培训指导，小学语文》。

数学：《新课程理念与小学数学课堂改革》、《小学数学参与培训教程》、《新课程教材教法》。

品德：《新课程教学法丛学》（品德与生活）。

体育：《体育新课程教学法》。

音乐：《音乐课程与示范教学案例》。

美术：《美术教学实施指南》。

（二）中学教师用书由市教育局和培训院校确定

5、地方课程：24学时，3学分。培训教材由市教育局根据教师的需要另行选定。

四、培训时间安排

根据省市新课程改革工作的部署，20*～20*年，全区中小学教师已有90％参加了新课程通识性培训，1、2、7、8年级各学科教师已参加了课标、教材培训，在一定程度上提高了我区教师运用新理念推进教学改革的能力。为确保我区新一轮中小学教师全员培训工作的顺利圆满完成，拟定于：

1、20*年4月23日开始举办小学教师新一轮继续教育培训班，首先组织小学1～3年级全体教师分语文、数学两个学科进行培训。中学教师由市教育局组织开始分批分专业的新周期继续教育培训。（中学教师的通识培训由区师训中心负责）

2、20*年暑假对走入新课程的1～3年级、9年级教师进行课标教材培训。并按照新课标、新教材逐年推进的安排，有计划地组织完成小学4～6年级教师的新课标、新教材培训。

3、定期组织教师到中小学听课、评课，开展课题研讨，加强学习反思，有效指导我区课程改革的实施。

4、组织教师开展校本研修，制定我区校本研修的指导意见和评估管理办法，确立校本研修培训基地，并认真总结推广经验。

五、培训要求

1、树立先进培训理念，促进教师专业发展。以终身学习和教师专业化理论为指导，学习和借鉴先进的教师培训理论和实践，总结以往教师培训经验，坚持以人为本，以教师发展为本，重视教师主体参与、开展实践反思、加强合作学习、体验成果分享，突出研训一体，发展校本研修，促进教师学习型团体建设和学习型组织建设，使教师培训的过程成为教师人力资源开发的过程，成为教师专业成长和专业发展的过程。

2、更新培训手段，变革培训模式。以信息化带动教师培训的现代化，充分发挥网络在教育培训中的作用，坚持培训与教研、教改相结合，集中研修与分散研修相结合，短期面授和长期跟踪指导相结合。集中培训要把理论学习与教学观摩、案例分析、技能训练结合起来，把讲授与研讨交流、教学反思结合起来，采用灵活多样化的方式、方法，不断完善推广专题讲座式、“菜单式”、“自助餐式”，送教下乡等培训模式。校本研修的学时数与集中培训学时数的比例应达到2：1以上，针对教师在新课程实施中遇到的新问题，通过自修反思，研讨交流等形式进行，把学校建成教师终身学习的学习基地。积极探索以参与式为主的多种行之有效的教师培训模式，增强培训工作的针对性和实效性，提高教师培训的质量和效益。

六、保障措施

1、加强培训基地的师资、设施建设，整合培训资源。

根据省市新一轮教师继续教育的有关规定，卫东区教师培训中心承担全区中小学教师和幼儿教师的培训任务。多年的师资培训工作积累了丰富的教学和管理经验。在新的培训任务中，师训中心将在先进培训方式的实践、新理念与中小学实际的联系、校本培训的实施、反思型教师的培养等方面发挥重要的作用。为适应教师教育发展的需要，师训中心、局教研室、电教站的资源有必要进行有效整合，不断更新培训观念，变革培训方式，优化培训手段，大量运用电化教育设施和计算机网络等多媒体技术开展培训教学。同时为提高培训者的素质，师训中心还将定期或不定期地组织教师参加省级培训者培训，转变观念，提高认识。通过听课指导、学习反思、课题研讨、切实增强教师对新课程理念的理解和运用能力，为新一轮教师全员培训的圆满完成提供保障。

2、严格培训的管理、考核登记制度。

各级教育行政部门和中小学校长，要支持教师参加继续教育，不得以任何理由阻止教师参加继续教育培训学习。中小学教师应积极参加继续教育，努力探讨教育教学规律，提高自身的政治、业务素质。

考核坚持理论考试和实践考查相结合，平时考查与作业相结合，定量评价与定性评估相结合。

考核内容包括培训要求的各门课程，以开卷考试，闭卷考试，撰写论文、课题研究、教育教学实践等方式灵活进行。学员学完全部课程，考核合格，经市教育局审核验收后发给继续教育培训合格证书。

3、落实各项措施，保障培训经费。

中小学教师继续教育培训是各级政府的职责，要坚持以政府投入为主，按照教育经费管理体制，分级负责，确保对中小学教师继续教育的投入。逐步完善中小学继续教育经费由政府、学校、教师个人共同负担成本经费的机制。按照《中小学教师继续教育经费解决办法》的规定，本区参加新一轮继续教育的教师需交纳的培训费如下：

1）、中学教师参培院校由市教育局决定，其培训费用由所培训院校确定。

2）、小学教师参加新一轮继续教育培训按照省市有关文件规定为，预交书费、证书费160元，培训费240元，（除政府补助外应交160元）（已参加通识性培训者交书费100元，培训费110元）

七、有关政策

1、接受继续教育的教师进修期间在原单位享有的一切待遇不变，学员学习期间各单位要按有关规定酌情给予生活费和交通补助。

2、新一轮继续教育培训费原则上由学员所在单位和个人共同承担，书费、证书费等由学员个人负担。

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基于以上认识，桓台县实验中学在夯实教师队伍美育基础，加强和提升教师美育水平方面，进行了积极探索。

具体做法：

一、加强美育教育理念学习和思想统一工作

任何工作的开展，都需要高度的思想统一，才能有成效。教师对学校美育工作缺乏认识和理念认同，美育工作就难以落到实处。

为此，学校充分利用大小集会、校园广播、学校平台等，宣传美育教育理念，强化教职工思想建设和美育教育理念学习。把教职工师德建设摆在首位，强化教师职业理想和职业素养教育，帮助教师树立献身教育、敬业爱岗的师德风范。引导教师，对于学校美育工作的整体定位、指导思想、目标方向、策略措施，做到心中有把握、行为有落实、评价有参照。

二、开展“强师德，树形象，做最美教师”美育活动

深入开展以“转变教育观念，弘扬高尚师德，铸就幸福教育”为主题的系列教育活动：编印《实验中学教师教育信念集锦》一书、制作教育信念座右铭桌牌、组织“我的教育信念”大讨论、师德论坛、“学师德规范，做人民满意教师”、“师德在创新中闪光”、“弘扬高尚师德，争创一流业绩”等教职工演讲比赛、评选“学生最喜欢的老师”等，提高教师师德素养，使美育思想内化为每个教师的实践行为，扎实推进师德教育。

三、内研外修，塑师能，提升美育水平

对教师美育校本研修，进行统一部署，加强指导。坚持开展教师读书活动，制定有《教师业务学习与考核制度》，每学期都下发教师读书活动实施配档表，采取集中学习与分散自学相结合的多种学习形式，组织学习诸如《现代教育理论导读》、《有效教师》《教育力的十二项修炼》《创造适合学生的教育》等专业书籍，观看有关教育专家的《师道讲坛》《李镇西班主任工作艺术》等影像资料。强化教师美育素养、美育技能的培训，包括从教师服饰、教师言谈、行为举止到兴趣爱好特长、教育教学技能、现代信息技术应用等，校本研修活动中，要求每位老师都要记录不少于一万字的读书笔记，撰写学习心得，学期末要通过学校组织的教师教育理论素养测评。努力争取使教师有广博知识、丰富经验的基础上有一技之长、一能之专，展示独特的教师个人魅力，以美育美。

创造条件，让教师走出去研修。给青年教师搭台子、压担子，优先安排外出培训，激励他们积极参与备课会、说课、达标课、用知识树说教材比赛、基本功比赛等市县校教学教研活动。给他们制定了一年站稳讲台、两年合格、三年成为县教坛新秀、四年能送毕业班、五年能参加县教学评优的成长规划，促进了青年教师快速成长。

激励教师，向上向美，自主发展。倡导教师反思与写作，学校把督促教师的反思研修作为促进专业发展的基本手段，形成了比较完善的考评机制。激励教师在自觉学习、自主研究的基础上写好教育叙事、教育案例、教学反思、教育教学论文及各种形式的文学作品，定期审定并结集出版校本教研成果《教学反思》《课例分析》和《教学叙事》。制定《实验中学教师队伍分层次培养发展规划》，建立《实验中学教师成长档案》，针对不同年段、不同层次的教师，提出不同的培养目标。把培养“专家型”教师作为“最美教师”的最高追求。加强名师培养梯队工作，利用学校蠡风平台，夯实“名师工作室”建设，提炼总结名师教学智慧与教学经验，促进名师带动作用的有效发挥。实施“青蓝工程”，开展“师徒结对”活动，强化青年教师培养工程。

多媒体手段创造美的教育。充分运用多媒体教学，借助其它教学手段，创设学生喜闻乐见的美的教学环境。组织全体教师电子白板讲课大比武，规定每一位教师每学期至少在自动录播室上一节电子白板公开课，所有公开课、示范课均需采用电子白板手段辅助教学、合理使用微课教学等，突出现代化技术设备的开发和应用。使学生在美的氛围的感染下，增强学习兴趣，引发美的情绪，从而更积极主动的参与学习和探究。

学科教学渗透美的教育。指导教师根据不同学科教学的不同特点，用审美原则审视教材，挖掘教材内容中的闪光点，在确定教学目标、教学重点时充分突出美育的功能，尤其是情感态度价值观目标的确定更应充分关注审美的感染和熏陶。

生本课堂展示美的教育。开展生本课堂教学研究，营造浸润着民主、平等、激励和谐的人文课堂环境，关注学生参与的课程的广度、深度和效度。

改革教学方式，追求完美的教学过程。关注教师教学语言的内容美、形式美、音色美、情感美、节奏美，教师的形象美，课堂设计的结构美，板书设计的情感美、简洁美、对称美、照应美、和谐美、流动美、色彩美等。

重视差异，关注独特生命之美。引导教师关注学生差异，感受每一个生命独特的美好，成为学生学习的伙伴，组建起“学习共同体”，与学生平等地交流和探讨，允许学生提出自己独特的见解、奇特的想法，暂缓批评，激励善待学生。面对富有个性的学生，学会善待、宽容、欣赏学生，用“放大镜”去捕捉每个学生身上的闪光点，让每位学生在教师的激励中不断超越自我，不断获得身心教育发展的增值。

总之，让美育教育之芬芳，如和风如细雨，润物无声，浸润于学生心灵，彰显于教育教学行为中。

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我们是市级教研部门，所以在开展工作时，先与各县区进行了协调沟通，分别确定了四所城镇中学为教师专业发展学校建设城镇基地校，确定了四所农村中学为农村区域研修点校。

二、制定方案，开展调研

为了更好地了解农村教师的专业素质情况，我们开展了以“教师专业素质情况”为主题的调研活动。这次调研活动采用普遍调查与抽样调查相结合、调查研究与指导教师专业发展学校建设相结合的办法，取得了显著成绩。

普遍调查采取情况统计分析的办法，抽样调查是深入四所农村点校，采取问卷、座谈和深入教学教研活动等方式，了解教师的专业素质情况。

1.教师的基本情况调研。

制订详细的教师基本情况调查表，下发到各校。具体包括：年龄结构、性别、第一学历及专业、最后学历及专业、骨干教师、学科带头人级别等。掌握了这些基本情况，就为教研工作的有效开展提供了重要参考。

2.课堂教学现状调研。

各学科教研员深入四个农村点校课堂，通过听课、看教案、与教师交流等方式，了解各学科教师的基本素质、教师教学能力等。教研员在听课后，对教师的课堂教学给予专业指导，在充分肯定成绩的同时，指出存在的问题，并提出改进意见。调研结束后分学科形成学科课堂教学现状的调研报告，最后汇总提升，形成农村初中课堂教学现状的调研报告。

3.教研活动现状调研。

在每个农村点校参加一个学科教研组的教研活动，并与这个教研组的教师座谈，了解农村学校教研活动的开展情况，形成农村初中教研活动情况报告。

4.问卷调研。

分教师问卷和学生问卷两种形式。问卷设计以《中学教师专业标准》为依据，问卷内容包括专业理念与师德、专业知识、专业能力等方面，从教师和学生两方面了解农村教师专业素质情况，并分块形成调研报告。

5.与校领导座谈。

通过设计好的座谈提纲，了解农村教师的专业素质情况及教育教学质量情况。

6.总结反馈。

在完成上述活动后，教研员将听课情况及教研活动开展情况向所在学校领导反馈，肯定成绩，指出不足。同时，我们对调研情况进行了数据统计和分析整理，并撰写了“农村教师专业素质情况”调研报告，确定了农村区域研修的方向，制定了研修规划。

三、立足实际，开展活动

在调研的基础上，我们确定了区域研修工作的基本思路为：抓住一条主线，即学校和教师的发展；促进四个发展，即学校学习化、教师专业化、教研员专家化、教学高质量化；采用四种途径：专业指导、示范引领、主题研讨、资源共享；达到一个目标：提高农村教师的专业素质和教育教学质量。

具体任务包括：构建成学习型组织，包括领导、管理、引领等组织机构；形成促进教师发展的机制，包括计划、运行、管理、考核评价机制；形成同伴合作、自主研修的氛围，使研究学习成为教师自我提升的内在驱动力，养成专业发展的自主意识，不断提高专业发展能力；探索教师专业发展的规律和特点，总结教师专业发展的途径、方法及经验；发挥教师专业发展学校的辐射、引领、带动作用，促进学校及整个教育教学质量的提高和发展。

1.成立组织，保障区域研修工作的有效开展。

（1）成立农村区域研修管理指导组织。

具体分为三级：市学院建立市农村区域研修领导小组：由市学院分管领导和学科教研员组成，负责区域研修活动的策划、组织和领导。各县区建立研修管理指导小组：由县区组长和学科组长组成，各县区教师进修学校负责初中教研的业务校长为组长，中教部主任为副组长，各学科教研员为本区域学科研修的组长，在区域研修校中按学科选出一名副组长。各区域建立研修领导小组：由区域研修点校校长任组长，成员校校长任组员。

（2）组建学习型组织。

各区域研修组织根据需要组建学习型组织，打造研修团队。学习型组织至少包括以下两个组织：一是学校学科教研组，主要由本校本学科或相关学科教师组成，由学校学科教研组长负责，进行日常教学研究；二是校际联合的区域学科教研组，要求每个区域每个学科组建成一个区域研修学科教研组，由区域研修体学校的学科教师组成，由进修学校和区域研修学校共同协商确定学科研修教研组长，主要进行教学疑难问题研究。研修指导由市、县教研员共同负责。

2.指导引领，保障区域研修工作的有序进行。

（1）定方案，送指导，助推学校和教师专业发展。

一是制定区域研修方案。在2014年与确定的区域研修点校调研摸底的基础上，撰写“农村教师专业素质情况”的调研报告，制定初中部农村区域研修方案。

二是进行培训指导。首先，对农村区域研修校进行培训，主要培训区域研修点校建设的意义、要求和方法。其次，指导基地校制定区域研修方案。最后，指导点校开展研修活动。要发挥省级教师专业发展示范校的辐射带动作用，以示范校的经验、做法指导和带动点校的发展。通过抓基地、抓点校，以强扶弱、以点带面，激发学校自主发展的内在动力，助推薄弱校的进步和发展，引领和推动整个区域教研的发展和提升。

（2）定主题，抓教研，助推教学质量有效提高。

各县、区学科教研员负责指导本学科教师分析教师素质和教学现状，找准薄弱点，确定研修主题，制定研修方案。市学院教研员提出年度研修主题，供各学区参考。

确定研修主题时要结合中学教师专业标准的要求，以解决学校教育教学实践中存在的突出问题为突破口，力争做到：从小问题入手，解决教师所急、所惑，重过程、讲实效。

（3）给任务，压担子，推动研修活动有效开展。

一是任务驱动。通过制定区域研修方案，给基地校和点校任务。各点校制定自己的研修方案，研修计划，校际间的区域性学科教研组按照学院要求，定期完成相应的研修任务。学校学科教研组要每周开展一次教研活动，校际联合的区域教研组要每月开展一次教研活动。各学科教研组要每月上交一次教研活动纪实，市县学科教研员要对活动情况提出指导性意见，并提出改进措施。各学科教研员要定期给点校及研修成员校教师任务，组织开展活动。

二是课题拉动。各学科根据各县区域研修校的教研活动主题及调研情况，以小课题研究的形式，开展教研活动。要以解决学校教育教学实践中存在的突出问题为突破口，力争做到：从小问题入手，解决教师所急、所惑，重过程、讲实效。

三是城乡联动。充分发挥教师专业发展学校示范校的作用，学院初中部为城镇教师专业发展示范校与农村研修点校结对，通过拜师、参观学习、经验交流等形式，将示范校的经验和做法辐射给区域研修校，在榜样的带动下发展提高。

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教育要实现信息化，归根到底就要从教师的教学信息化做起，教师信息技术应用能力是教师教学信息化的具体体现。教育部于2013年10月正式启动全国中小学教师信息技术应用能力提升工程，2014年5月27日印发《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》。[1]随着标准的，关于教师信息技术应用能力的相关培训越来越多，各种研究层出不穷。

一、农村中学教师教育信息技术应用能力概况

为全面了解目前贵州省农村中学教师教育信息技术应用能力的基本情况，随机选取了省内不同地区的292名中学教师为样本，分别就教师个人情况、所在学校软硬件建设、教师教学培训情况等方面进行调查。调研样本变量分布情况如表1所示。

1.学校硬件设备及软件环境建设

对于学校硬件设备及软件环境建设的调查，主要包括学校的信息化建设方向、学校的现代教育技术环境建设、学校提供给教师使用的计算机数量、教育资源库或电子图书馆建设等方面。调查结果显示，多数教师不清楚学校的信息化建设方向，部分教师能感受到学校硬件设备方面投入的数量变化，但配备还有所欠缺甚至非常欠缺；大部分学校的现代教育技术环境建设情况不太理想，多为校园广播、未建有校园网，“校校通”、“班班通”均未完全实现，基本没有多媒体综合教学平台，学校提供给教师使用的计算机数量仍严重不足；大部分学校未建设教育资源库或者电子图书馆，基本没有建立统一的教学资源管理平台，在拥有的教育资源、同步教学软件中的媒体素材还有待增加。

出F这一现象的因素是多方面的，主要因素有三点：一是环境建设及资源分配均衡有待进一步实现；二是很多教师仍处于“等、靠、要”的资源获取手段；三是部分教师对于教育信息技术应用能力有待进一步提升。

2.教师教育信息技术应用意识及基本知识

对于教师教育信息技术应用意识及基本知识的调查，主要从教师对教育信息技术促进基础教育改革的意义、教师的教育信息技术基本知识掌握及学校相关激励措施、教师《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》的了解等几部分。结果表明，被调查的教师已经普遍意识到教育信息技术对基础教育改革的重大意义，这对教师教育信息技术应用能力提升的工作开展具有相当有利的条件；但很多教师对教育信息技术基本知识的了解和掌握程度还处于基本概念和基础知识层面上，对于《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》的实施，有近50%教师大概了解，另有相当一部分的教师表示不清楚；大多数样本学校对教师教学中使用教育信息技术手段未制定相关激励措施。

结合调查结果及各种数据进行综合分析，导致以上问题的原因包括：一是相关部门的宣传或要求仍不到位；二是农村条件相对较弱、信息闭塞，教师不能及时了解教育动态；三是教师在日常教学中只关注自己的教学，没有了解教育动态的习惯；四是激励措施不到位或不当。

3.教师对常规教学软件的操作应用

对于常规教学软件操作的熟练程度，常用的办公软件、教学课件制作演示软件、浏览工具、引擎大部分教师都能初步使用，但未达到熟练操作的程度；对平面设计与动画制作、网页制作、影音制作等相关软件，多数教师不会操作；对简单的电脑系统维护常识初步了解，多数教师能基本操作多媒体教学系统；现代教育信息技术教学应用水平大多处于学习阶段，即正在学习一些计算机基本技能，但经常需要别人的帮助才能达到相应的目的。

调查结果表明，除了继续加大力度、均衡投入教育信息化建设外，新一轮教师教育信息技术应用培训工作也迫在眉睫。为了全面减缓教师所面临的工学矛盾和培训机构工作强度，应将集中面授和网络研修结合起来，实施混合式培养模式。

二、混合式培养模式的构建

混合式教学的概念来源于国际教育界对美国的E-learning实践进行的深入反思，在中国教育技术领域得到广泛传播源于何克抗教授在第七届全球华人计算机教育应用大会上的介绍。

1.混合式教学的内涵

Driscoll曾对混合式教学进行了较为全面的论述，她认为混合式教学意味着教学过程可以是“基于Web技术的结合或混合，以实现某一教学目标；是多种教学方式和教学技术（或非教学技术）的结合，共同实现最理想的教学效果；是任何形式的教学技术与基于面对面的教师教学培训方式的结合；是教学技术与具体的工作任务的结合，以形成良好的学习或工作效果”[2]。

何克抗教授认为，混合式教学是结合传统的教学模式和现代数字化教学模式，将二者的优势进行互补，以促使教学效果达到最佳，真正做到“学生为主体，教师为主导”，既克服传统教学和数字化教学的不足，又体现教师是不可缺少的角色；既发挥教师监控、启发、引导作用，又充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性和创造性[3]。李克东教授认为，“混合学习的核心思想是根据不同问题、要求，采用不同的方式解决问题，在教学上就是要采用不同的媒体与信息传递方式进行学习，而且这种解决问题的方式要求付出的代价最小，取得的效益最大”[4]。

可见，混合式教学是在一定的理论基础上提出来的，李克东教授总结了两重要的混合式教学理论基础：麦克卢汉（Marshall Mcluhan）的“媒体是人体的延伸”和施拉姆（W.Schramm）的媒体选择定律。前者在教育改革上带来了重要思想，媒体是人体的延伸，在感官上给人体带来巨大的提升，如摄影摄像如同视觉的延伸、广播电影电视如同听觉的延伸，计算机强大的逻辑运算能力如同人体大脑的延伸……同时可见，各种媒体并不是万能的，延伸的方向各不相同，但是它们之间却可以进行互补以达到人体感官的整体平衡。媒体选择定律通常用以下公式表达：

预期选择概率[5]

从公式可得到的启示：选择媒体并非随心所欲进行，要根据可能得到的报酬（如教学效果）和需要付出的代价（如材料设备费用和消耗时间等）为指向。混合式培养本质上就是将传统媒体和现代媒体进行互补，期待付出最小代价而取得最大报酬。

2.混合式培养模式的构建

农村中学教师信息技术应用能力混合式培养模式是考虑到学习者工作情况和现实条件，综合了学员的学习需求、学员的学习特征、学员的起点行为等各方面因素。其重要理念是以教师专业化发展为纪要，强化信息技术应用能力的培养，以受训者为中心，让教师自主选择学习工具或方式，自主安排学习目标、内容和任务，灵活运用多种方法交流共享，以相应的激励机制鼓励学员进行实践应用，并实现知识的意义建构，最终实现教师信息技术应用能力的提升[6]。

混合式培养模式不仅仅是网络环境的教学形式和传统的教学模式相结合，更是不同的教学理论、教学媒体的结合。在整个过程中，体现了建构主义的不同要素。根据以上分析，可以总结出混合式培养模式的基本思想。

（1）教师主导与学员主体的“双主”地位

无论是网络环境下的自主学习还是传统环境下面对面的集中面授，都应该遵循“教师主导、学员主体”的教学理论指导原则。除组织管理之外，教师不能过多干预学员的学习。此外，教师还要对学习活动环节进行设计，尤其是在网络环境上学习任务、学习资源的，因为这直接关系到学员的学习成效、学习过后的实践及应用。

（2）混合式培养模式的核心是信息传递通道的设计

混合式培养模式包括网络及面授，两大信息传递通道混合式培养模式的核心就是根据学员的基本情况和设施的条件，如何利用这两大通道来进行信息的有效传递，从而促进学员的学习。

结合中学教师教育信息技术应用能力的现状及混合式培养的内涵，构建了教师教育信息技术应用能力的混合式培养模式，见图1。

三、混合式培养模式的实施

该模式主要是以学习任务、主题或者问题为基础，学员根据需要自行选择学习资源，使学习方式变得更加灵活。线上学习让教师能更及时地掌握学员的学习情况并加以指导，减少了课堂学习的时间，使学习更加灵活；线下面对面的学习解决了学员线上学习时出现的孤独感，加强学生之间及师生之间的交流。在整个混合学习过程中，随时可以得到在线专家的实时指导和帮助。

1.网络环境的教学设计

在网络环境下，教师主要的行为就是根据教学大纲及学员的实际情况将主要的教学内容设置为一个问题，或者是以主题的形式呈现在网络平台上。学员接收到学习任务后，自主查阅下载相关资料，进行自主学习，并记录遇到的相关问题。在教师的主导下，学员与学员之间进行网络分组，以自主学习中遇到的问题为背景，开展小组讨论、协作学习，解决遇到的问题，最后进行学员间的自我评价、相互评价以及学员的自我反思。

网络研修是一项复杂庞大的工程，缺乏有效的组织机构会使得网络研修无法开展下去。为了顺利有效地开展网络环境下的教学活动，应建立合理的研修规划、健全的考核评价机制以确保教师的网络研修得到落实。此外，设立网络专家组以便可以实现专家实时指导和评价。

2.传统课堂的教学设计

传统课堂的开设主要是为了给教师和学员提供一个面对面交谈的机会，教师对学员的情况能够很好地进行掌控，将所学的知识进行系统地整合，能减少学员相对在线学习存在的孤独感，有利于加深师生感情。在传统课堂中，学员主要行为是依据在线学习的知识进行实践操作，在此过程中，教师能够实时进行组织管理和指导。当然，在传统课堂中教师有时候也需要组织学员进行合作讨论，这时候的讨论和网络环境下的讨论是不一样的，网络环境下的讨论是针对理论知识内容，而传统课堂环境下的讨论是关于实践操作中遇到的问题，并且两种环境的小组成员有可能不一样。制作成品时，学员之间可以每人完成一个，也可以小组完成一个，这要根据学习内容而定。而教师在整个过程中主要起主导的作用，并检测学员所完成的成果。最后教师针对学员的情况进行总结性评价，学员们也要进行评价。课程结束后，为了诊断过程中的问题，教师和学员都要进行反思，并写出反思报告，制定行动方案，解决实际问题，提升自身经验，改进教学行为。

3.学员的混合学习实施

在混合式培养模式的实施过程中，不容忽视的就是学员的混合学习，这种学习与线上的自主学习有所区别。学员的混合学习是综合了线上和线下活动的过程，整个过程的实施共包括分析、设计、实施、评估四个阶段。

（1）分析

分析是实施学员混合学习的前期工作，共包括需求分析、学员分析、教学内容分析、学习目标分析、环境分析等。学习需求是期望达到的状态与目前的状态之间的差距，混合学习一系列工作都是为了填补这个“差值”，满足学员的学习需求。学员分析的目的是了解学员的起点行为、学习特征及风格，以此进行混合学习。教学内容是填补学习需求的相关知识和技能，分析哪些内容适合开展线上学习、哪些适合线下学习、如何安排教学内容对混合学习的成功与否起着决定性的作用。学习目标是学习者通过教学后应该表现出来的可见行为的具体明确的表述[7]，它是学习者实施混合学习的出发点和最终归宿。环境分析是分析设备条件是否达到实施混合学习的要求。

（2）设计

混合学习贯穿于整个混合式培养过程中，包括线上学习和线下学习，这种混合学习的结果主要是学员的主观能动性所发挥的作用。明确学习需求后，根据对教学内容和学习目标分析的结果，把适合线上学习的部分制作成有关教学资源，如教学课件、教学视频等，这个过程一定要围绕学员的学习需求和相关教学问题展开。制定相应教学策略，包括线上和线下采用的教学策略，O计制定有关评价表，包括学员的自我评价表及教师对学员的评价表，以此实施混合学习。

（3）实施

根据设计步骤，学员的混合学习实施融合了线上和线下两个部分，线上课前和课中的学习过程实施主要在教师主导、专家指导作用下，围绕有关学习任务而展开自主学习、讨论学习、合作学习、解决问题、评价反思等一系列学习活动；线下实现教师与学员面对面进行实时交流，主要活动包括学员的实践操作、制作成品、讨论合作、评价反思等活动，与之对应的教师行为主要是实时指导、成果检测、主导及评价反思，在整个过程中，同样也需要专家的指导，见图2。

（4）评估

评估的功能是多方面的，任何设计都离不开评估，可以通过评估来实现诊断、反馈、定向、鉴定等功能。学员的混合学习评估包括学习资源评估、学习效果评估和学习实施评估。

实际上，混合式培养模式不单只是集中学习和网络研修相结合，本质上还包含了线上的理论和线下的实践相结合、根据受训教师的需求而设定的主题研修和自主选学相结合、通过专家组的引领和受训教师团队协作相结合、针对受训教师所面临的问题而开展的问题解决与案例研讨相结合。

本次调查对象主要是农村中学教师，故以上提出的混合式培养模式仅针对于中学教师。混合式培养在一定意义上实现了教育信息化，培训的效果也有所改善，我们应该立足于教育信息化这一大背景，明晰培训的重难点，找出问题所在，充分发挥网络的优势和传统课堂的优势，更加深入地挖掘出更为有效的培养教师教育信息技术应用能力的模式。

参考文献

[1] 教育部办公厅.中小学教师信息技术应用能力标准（试行）（教师厅函[2014]7号）[S].2014-5-30.

[2] Driscoll，M.Blended learning： Let’s get beyond the hype.Learning and Training Innovations[Z].（2002）.

[3] 何克抗.从Blending Learning看教育技术理论的新发展（上）[J].电化教育研究，2004（3）.

[4] 李克东，赵建华.混合学习的原理与应用模式[J].电化教育研究，2004（7）.

[5] W.Schramm.Process and effects of mass communication[Z].19，（1954）.

篇8

【中图分类号】G632 【文献标识码】A

在基础教育课程改革和和谐学校文化建设的背景下，桥西区中学教研室形成了具有桥西教研文化特色、扎根于学校课堂教学的多种区域教研模式，这些符合我区教学教研实际、有针对性的、行之有效的区域教研模式，充分体现了区域教研一体化、以师为本、和谐共进的理念，保证了我区各中学教学工作均衡有序、协调发展，促进了我区中学教师教学教研水平、课堂教学效率和教学质量的不断提高。

一、建立了常规听课视导教研模式

我们每年每位教研员深入学校听课达150节以上，并且有计划、有目的地进行多次各年级听课视导活动，逐步形成“听课视导――反馈交流――座谈汇报――后续跟进”的区域教研模式。

这种与课堂、与教师、与教学领导直接接触的区域教研模式，使我们随时掌握学科教师的课堂教学动态，与教师及时沟通交流，肯定优势特点，提出合理化建议，把新的教育教学理念、教学方法、教学手段传授给教师，力争使每位教师的课堂教学能力不断提升，教学效果逐步提高。

二、建立了校际间“同课异构”区域教研模式

这是一种区域校际间和谐发展、互帮互学的教研模式，在区域同层次学校、不同层次学校教师之间均可以开展此类教研活动。如教学水平相近的我区17中、41中初中学科教研活动同台展示、互相促进；教学水平有一定差异的如19中与36中教研活动，示强扶弱，引领发展。为此，我区确定“同课异构”活动主题，制订了详细的《桥西区同课异构活动实施方案》，具体要求为：各所学校教师人人参与同课异构上课活动，同课必有两所学校、两位教师同上一个课题；同校人人要参加听课；从各校抽调骨干教师组成3到5人的评价小组，采用授课教师在学校确定课题的基础上各自准备素材、备课、上课，全区利用学科教研活动时间组织听课，评课。

三、建立了评优课“一课多轮”式区域教研模式

为使我区优秀青年在石家庄市、河北省乃至全国评优课活动中脱颖而出，也为使青年教师更快适应新课程的需要，迅速培养课堂驾驭能力强、专业型的教师，我区在区域教研活动中采用了“一课多轮”式教研模式，做法是在区域教研基础上，同一个教师连续多次上同一课，内容重复，但作课教师在导入新课、讲授新课、课堂小结、反馈练习等环节的教学行为却不断改进、不断优化，使其日渐完美。具体流程一般为：作课教师特别是年轻教师独立备课、上课――备课组或教研组教师听课评课，针对课堂教学存在的问题进行分析、讨论，献计献策，集思广益――作课教师形成新的方案――作课教师第二轮上课――作课教师和同伴对第一轮课和第二轮课进行对比，明确进步的方面，分析还存在的问题，进一步修订方案――第三次上课。如此循环往复，上课教师课堂教学设计的每一个环节、每一个问题，都经过深思熟虑、反复推敲优化，最终形成一节比较成熟、完美的优质课。

四、建立了主题式区域教研模式

这是一种有针对性的、目标明确的、课堂教学实践中主题式区域教研活动模式。我区各校各学科教师，在课程教学实践中发现教材内容、教学方法、学生情况、教学效果等方面的带有普遍意义难以处理的真实问题时，如果教师本人及学校教研组难以解决时，中教室学科教研员将组织全区优秀教师进行分析研讨，甚至作为课题进行研究，努力分析解决问题的方法，最终解决问题，并改进教学，提升课堂教学效果。在多次的主题教研实践中，初步摸索出一套行之有效的教研活动模式，总结概括如下：

这种以实践中明确问题作为教研主题式教研模式，不但解决了教师的教学难题，而且提升了全体学科教师的教学教研能力，促进了学科教学质量的整体提高。

五、建立了桥西网络研修区域教研模式

桥西区成立区域学科网络研修中心组，开展了网络研修下的集体备课、集体听课、评课等活动，各校教师运用网络邮箱、论坛、QQ聊天等载体，开展区域学科教研活动，使我们的教研活动速度更快、信息量更大、范围更广、效率更高。

首先，成立区域学科网络研修中心组。以数学教研员为核心，桥西区七所学校的数学骨干教师为成员，成立了数学网络研修中心组，组织开展区域数学教研活动。

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教育大计，教师为本；办好教育，教师是关键，这是《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》的明确内容，表明了国家对于教师队伍重要性的深刻认识。教育部陈小娅副部长曾明确指出：“未来10年的教育质量决定着中国教育的成败。”可谓一语中的，强教必先强师。教师在中学学校发展中具有基础性和主导性的作用，一支师德高尚、教艺精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化的教师队伍，是教育奠基民族未来的有力保障，更是学校教育事业发展专业化的现实诉求[1-2]。

教师是知识的重要传播者和创造者。没有高质量的教育就没有高素质的人才，没有高素质的教师就没有高质量的教育。一个专业的教师，可以影响一群孩子的一生；一群专业的教师，可以影响整个民族的未来。何谓专业？专业就是一种专门的职业，是指一群人经过专门教育或训练，具有较高深和独特的专门知识与技术，按照一定专业标准进行专门化的处理活动，从而解决人生和社会问题，促进社会进步并获得相应报酬待遇和社会地位的专门职业。教师职业是一种专门的职业，作为专业人员，教师在教育思想、教育知识、教育能力等方面必须具有一定的专业化[3]。

实现专业化，根本动力来自教师个体的专业自觉。教师专业自觉就是指教师对所从事的教育教学工作的专业性的清晰认知，是教师个体基于现实的需要，对照专业发展的要求而形成的自己未来发展目标的系统化、理论化的认识，是社会发展的客观要求在教师个体心理的反映。因此，教师专业自觉是一种重要的素质教育资源。如何提高教师专业自觉性，已成为当今教师专业化发展与教师专业成长研究的热点领域。

一、教师专业发展的现状――专业自觉的缺失与审视

教师的专业自觉并不是与生俱来的，需要在教学实践中不断总结和反思，然而在教学实践中出现了诸多影响教师专业发展的问题，必须重新审视专业自觉的缺失。

（一）自身发展意识淡薄。

自身发展意识淡薄主要表现在没有明晰的专业发展规划和专业认识、缺乏对自身发展的定位。教师专业发展按成长阶段可分为职前教育和职后发展两个阶段。当入职教师在经过初为人师的新奇和初步的专业成长后，他们会分化、基本定型，对自我发展的要求开始出现一定程度的淡化，影响了教师的专业自觉发展。

（二）长期处于目标和行动的“高原期”。

教师的专业发展受到内外多种因素的困扰，尤其是受教师心态作为的影响。在社会和教学环境压力及教师个性因素的影响下，部分人教学水平和效果出现徘徊、停滞及波动，这就是心理学上的“高原现象”。很多教师之所以没有成为名师或者有所作为的教师，就是因为长期处于“高原期”，目标不够清晰具体，心理迷茫，默认现状，缺乏前进的动力，找不到专业再次发展的方向。

（三）缺乏教育理论素养。

阅读是教师的专业常态。网络快餐式消息的冲击，教师较少在阅读教育理论著述上投入更多时间，即使通过读书或者培训，在概念上理解甚至在理念上认同了这些理论，但是很难将相关教育学理论融入到日常教学实践中，教育理论素养的提高恰恰是体现教师专业发展自觉的重要表征。

（四）对专业发展存在误读。

过于重视或者强调专业发展对教师晋级、评优等方面价值的影响，导致有的教师误认为职称评定、职位晋级的实现就是专业发展。对专业发展的误读使得教师在晋级之后缺乏前进的动力和方向，放松了对自身发展的要求，使得教师专业发展处于停步不前的状态，也制约了教师专业素养的进一步提高。

（五）教育效能感水平不高。

教育效能感与学校发展和教师、学生成长有密切的关系。“全国中小学教师专业发展状况”调查组的一项研究表明，在对学生和学校影响力的自我评价上，共有19.0%的教师认为自己比较或非常“缺乏对学生和学校的影响力”，有23.7%和16.5%的教师分别认为自己比较有影响力和很有影响力，另有多达40.7%的教师表示难以判断。这在一定程度上反映了教师的一般教育效能感水平不高[4]，没有教育效能感的老师不可能成为好的教育者，教育效能感不高阻碍了教师主导作用的发挥。

（六）教学反思的深度和广度不足。

当前的教学反思主要有两种方式：一是教师间讨论及学生作业分析，坚持写教学日记、积累教学档案、观摩教学展示课等的自我反思；二是教师间讨论、听取并分析同行和专家意见等属于同伴反思方式，后者明显少于前者。对教学反思的不够深入影响了教师对于实践性知识的掌握、教学理论素养的提高，不利于教师的成长、教师素质的提高和专业的发展。

（七）教研实效不尽如人意。

教研组是教师直接面对的、关系密切的专业组织。当下的教研组在促进教师专业发展方面的实效并不尽如人意，更多时候充当了上令下传的“二传手”角色，虽然能按常规运作，做到定时间、定地点、定发言人、定内容，但是，“走过场”、“一言堂”等现象较为普遍，教研组的教学研究的落实效度不足，导致不能很好地激发教师研究教学的内在热情与积极性，自然就很难在促进教师专业自觉上有所作为。

（八）“被发展”窘境。

自20世纪80年代以来，在现有的教师评价制度制约下，教师始终处在外力的控制之下，过于强调教学的统一性、标准化，在一定程度上制约了教师的专业自主。教师在专业发展中处于自我迷失的被动位置，陷于“被发展”的窘境。在政策、专家话语霸权下，教师在整体上是一个“失语的群体”，教师个体与生存环境和体制性力量之间存在尖锐的对立和紧张，不能体现教师专业发展的自觉性和灵活性，缺乏与教师自身的优势相结合的专业自觉的形成，限制了教师专业素养提高的空间。

（九）评价标准的滞后与机制的匮乏。

教师专业发展的评价标准，目前仅限于职前的教师资格证书制度，引领教师职后发展的专业标准一度滞后与缺失。日前教育部颁布的《中学教师专业标准（试行）》，明确指出《专业标准》是国家对合格中学教师的基本专业要求，是中学教师开展教育教学活动的基本规范，是引领中学教师专业发展的基本准则，是中学教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。该标准的出台将会极大地解决我国中学教师评价标准的滞后问题，而与之配套的一系列评价机制的建立和完善将会是一个复杂而漫长的历程。

从现状分析不难看出，制约教师专业自觉的因素既包含了教师自身，又体现了社会变迁、时展、政策机制等客观因素。探求教师专业自觉的现实路径，以个体内源驱动、学校外源引发就成为必然的选择。

二、教师专业自觉的对策――内源驱动与外源引发

教师专业自觉的核心是专业自主，这就说明了教师专业发展自我意识的觉醒，首先要从自身入手；专业发展所借靠的外力更是一个不可或缺的因素，学校应该为教师的专业自觉有所作为。因此，教师专业自觉的对策应包括内源驱动与外源引发。

（一）以尊重与欣赏激发教师专业发展的自觉。

教师专业发展的最大动力来自于教师的内部力量。教师专业自觉的理性、激情、灵感、创造等因素，源自教师生命的自觉，而不是外在的规定与约束。每一个人都渴望获得尊重和欣赏，但首先是自尊与自赏。懂得自尊和自赏的教师渴望自己在学校发展中的主体地位得到确认，并祈求获得专业自。教师通过自主学习实现自我成长，获得的认可与尊重，使其在教育过程中体验到自我实现的成功，真正体会到教育不是一份普通的职业，而是一份专业和事业；教师不再是“教书匠”，而是教育教学领域的专家与权威。这样激发教师专业发展的内驱力，彻底解决教师“失语的群体”的困境。

（二）以研究型反思促进教师专业发展意识的觉醒。

教师专业自觉是教师的言、情、意、行，其对教育的影响重要而紧迫。通过开展教师自我反思、群体反思、学校整体反思等方式，建立常态化的反思渠道，促使教师形成批判性思维。以反思促进教师作为思考者的使命与责任，真正促进教师专业化水平的自觉提高。

以反思笔记为主的技术性反思对初任阶段的教师专业技能有较大的帮助，但是在某种程度上加重了教师视野的局限性。教育行动中需要的是一种研究型的反思，智慧型的反思。这种反思是教师的行动与研究相结合的专业生存模式，它促使教师内化教育理念、洞察教育环境，并做出富含教育实践智慧的反应。

研究型反思的反思对象是教师的教育教学行为，侧重于对教师自己行为决策及其产生效果的审视与分析，重视个体经验与智慧，把教育教学实践中的每一个典型问题转化为研究课题。具有研究型反思特质的教师会深度挖掘教育教学问题的特定意蕴，从生动的教育案例与叙事中，不断调整自己的专业方向，摆脱“高原现象”的困惑与束缚，进入又一个专业发展与提升的时期。

（三）以教育科研引领教师专业发展水平的提升。

教育科研是教师专业发展的最基本和最有效途径。当前的课程改革、高考改革对教师不仅提出了由知识传递者转变为教育实践研究者的要求，而且为广大教师提供了丰富的研究机会和最佳的研究位置，促使教师成了懂得反思、善于合作的研究者。教师成为研究者，意味着教师不再是一个旁观者，不再等待别的专家、学者研究与制定一套改革的方案与方法，而是教师在实践中进行研究。教师通过参与教育科研活动不仅可以提高工作的责任感，而且可以形成对教学活动的自觉意识，不断地对自己的教育行动加以反思、研究与改进，从而促进专业水平的提升。

教育科研要实现引领教师专业发展水平的提升，必须引导教师研究学校教育教学中的实际问题，以课题作为主要抓手，通过构建国家级、省级、市级、校级立体化课题研究体系，不断强化教师提出问题的校本性、解决问题的适用性。

学校要为教师教育科研的开展提供必要的智力支持、组织保证和物质保障，如可成立学校教育科学规划委员会，制定切实可行的教育科研发展规划，设立教育科研专项基金，并制定相应的学校教科研工作流程与成果奖励办法等一系列较为完备的制度规程，使教育科研真正做到科学化、规范化、常态化、序列化。

在教育科研的具体实施方面，要注意好以下四个方面：一是要整体谋划，精心组织，科学管理，抓好过程。这是教育科研为学校发展、教师成长服务大局意识的体现；二是要注重发挥骨干教师在科研中的引领作用。可以学科领军人物为科研带头人，带动所在教研组和备课组开展研究，为组中的青年教师起示范和帮带作用，实现名师与所带教教师专业共同体的快速成长；三是要注重校本研究。如实施教师专业发展密切关联的“优秀教师教育思想与教学实践研究”、教师个人专业发展的教育叙事研究、行动研究等课题研究计划，务求“人人有课题，事事有研究”；四是通过各种形式进行学习、交流，定期或不定期地对教师开展教育科研的指导与培训，不断提高教师的教科研水平。

以科研引领教师专业化飞速提升，培养了教育科研骨干队伍，不仅可以加速教师个体专业成长，更可以使教师团队的专业自觉显著提升。

（四）以校本培训谋划教师专业自觉的蓝图。

为了学校、在学校中、基于学校的校本培训是实现教师专业自觉的有效路径，主要有几个方面的内涵：一是通过培训提高教师的认知能力，建构教师认知能力结构；二是通过培训促进教师行为改变或改善。行为是一种基于环境的有意义的行动，教师行为是在课堂环境中促进学生学习的一种行动。通过大量的课堂观察，可以发现一个有兴趣的现象，那就是，每个教师都会有基于自身特点的教学行为，经过一定阶段的专业发展会形成一种“惯习”，但这些惯习并非都有积极作用，想要改变也并非易事，教师培训要能够在这种教学行为的改变或改善上起到作用；三是通过培训促进教师教育教学实践能力与基本专业素养的提高。

校本培训与国家级培训、省级培训的方式和途径有所不同，但意义是相通的。校本培训意味着面对不同类型的教师应该采取不一样的指导方式，更要有不一样的内容。

1.青年教师专业发展学校是入职青年教师成长的有效途径。

青年教师的专业发展与自觉如何是关系学校发展势头是否良好、发展动力是否强劲、发展前景是否光明的关键因素。青年教师的发展也是教师队伍整体素质提高的关键。学校可以成立青年教师专业发展学校，每年以新入职教师作为重点培养对象，邀请学校领导、名师、校外专家等以多种形式、多种途径培训新教师。培训内容可以《中学教师专业标准（试行）》为依据选择制定，包含专业理念与师德、专业知识和专业能力在内的三个维度、十四个领域，契合六十一条基本要求。同时，引导青年教师制定专业发展规划，在激发专业动力上做文章。教师的专业规划是教师专业的生涯设计，是教师对自己未来专业发展的成长设计，它是教师专业发展的指南，更是教师专业成长的方向。学校要引导教师制定自己的专业发展愿景，从而激发教师专业发展的内驱力。

2.全员立体培训是激励教师专业自觉的有效方式。

《中学教师专业标准》是每一位中学教师都需要达到的基本要求。毋庸置疑，一个专业自觉的教师，首先应该符合教师的专业标准。构建中学教师全员立体培训模式，是达成教师专业自觉的有效方式。

师德的培训应是教师专业培训的首要课程。是否具有高尚的师德，是教师队伍建设成败的最重要衡量指标。师德培训，增强专业发展的师表意识，陶冶当代教师教书育人、为人师表的职业情操，内铸师魂，外塑师表。

新入职教师应依专业标准的要求开展相应项目的培训，全部教师必须全员、全程参加国家、省市要求的相关培训，在培训的学时数上达到或者超过相关的规定，后者更能体现个体的自觉与自主。另外，通识性的教育和科研能力的培训应予以更多重视，支撑教师更高层次的可持续的专业发展。

要积极拓展培训的形式，分散与集中相结合，国内常规培训与海外培训相结合；针对教龄或者专业发展层次开展不同内容的培训；建立全员培训的专家跟进式日常指导常规化渠道，等等，实施全员培训的学校监管与考核。采用类似“百名教授进校园”和学校“名师讲坛”的形式，将专家请进来，对教师进行全方位指导，以本校名师为研究样本，提高校本培训的实效性、针对性和示范性。

（五）以校本研修构建教师专业自觉的实践平台。

搭建教师专业实践平台，提高教师专业发展力。教师的专业自觉离不开适合的温度和土壤，只有给教师充分展示自己的空间，为教师搭建施展才华的舞台，教师的自觉性才能发挥。所以，学校要为教师提供形式多样的实践平台。如“同题异教”、“一课多上”方式，创设“走出去”的外向性教研，或者进行展示教师个人风采的个性化教研等，让教师在实践活动中不断获得成功的体验，从而提高教师专业自觉的“发展力”[5]。

成立不同层次的专业共同体，组建工作室，以课题研究、学术研讨、理论学习、名师讲坛、现场指导等形式对内凝聚、带动，向外辐射、示范，引领教学改革，促进教师专业化成长。工作室的基本功能是拓展名师自我发展空间、建立教师成长平台、开展学科教学示范、支撑学校不断发展、主持科研项目和提高学校影响力等。教师的专业自觉需要不断提供新的参照系，以工作室辐射带动、引领示范树立教师专业进步标杆，可以帮助教师增强信心，确信自己有更好的竞争与发展前景。

教研组是“教学研究组织”，是教师专业成长重要“推手”，要充分发挥教研组作为教学研究组织的作用。要在校本研修中充分发展教师的反思力，关照反思对教师成长的力量，并将生活体验与反思作为教师专业成长的有效路径。此外，教师效能是教师心理素质的重要方面，影响教师的思维情感、努力程度和行为策略，从而影响学生的学习成效。在校本研修中，要充分关注教师一般教育能力和信念的增强，全面提高教师效能。

（六）以发展性评价点燃教师专业自觉的热情。

发展性评价在教师专业发展中具有重要作用与指向，评价制度完备可以促进教师专业化的主动“转身”，如抓课堂评价、学生评教、学情调查、教学基本常规的督察视导和反馈纠正，建立教师成长电子档案袋，用数据描绘教师专业成长轨迹，客观真实反映教师专业发展的水平。

（七）以制度体系保障教师专业自觉的质量。

学校要健全教师专业化发展制度体系，构建科学的制度文化。完善教师考核与评聘制度、校本教研、校本培训制度，为教师的专业自主发展提供切实有力的制度保障。教师专业发展鲜见绝对的自觉，常见制度下的主动发展。这就需要学校制定详细的教师评聘制度，实现评聘合一，能者上，庸者下，用完备的制度体系保障教师专业自觉的质量。

（八）以双高对接与联动指引教师专业自觉的方向。

专家型教师是教育事业的生力军，也是教师专业化发展的理想目标。有专家认为，专家型教师是“具有教育教学专长并且能够自我发展的研究型教师”，他们在情感上表现为对事业的坚定信念和对理想人格的不懈追求，在认知方面具备广博专深的知识结构和丰富的个性化实践知识，在能力上体现为具有“超凡脱俗”的问题解决能力，在行为方面具有敏锐的洞察力和机智处理教育问题的能力。可见，“研究”是专家型教师的特质，高校恰好是学术的阵地、研究的沃土，高校与高中的对接将会有力地指引中学教师专业自觉的方向。

大学教师选择实践中的问题成为研究课题，中学教师参与大学教师承担的课题，中学教师可以一边从事教学工作，一边从事教学实践与教育理论研究，逐步向研究型教师发展；大学为中学教师开设各种讲座、报告，使中学教师明确提高自己专业素养的意识；组织中学教师申报各种层次的教育教学研究课题，并定期进行专题研讨；组织教师结合自己的工作撰写教育教学案例，进行个案研究[6]。大学与中学的对接与合作更加有针对性和适用性，将会有效提高学校整体素质，提高教师的科学素养和人文素养，提高教师的专业技术水平。

（九）以文化生态阔深教师专业自觉的环境。

文化生态是教师成长的生态环境。教师发展不是在教师教育者的训导、指令下进行的，而是在文化生态链中发生的自然转变过程。教师的发展既是教师个体文化、教师群体文化、教育文化的各自发展，又是一种相互推动、传动、联动的链条式发展。三者之间是相互推动、相互构成、互为基础、相互积淀的关系。

文化生态有助于帮助教师形成正确的专业价值观。教师的专业价值观是教师对教育专业的意义、重要性的总评价，帮助教师形成正确的专业价值观，有助于激活教师专业发展的“原动力”。为此，学校要对教师进行正确的专业价值观引领，注重提升教师的精神境界，激活专业自我发展的意识和原动力，使教师产生专业自我发展的需要，促使其重视“旧我”向“新我”的演变。要让教师认识到，教师的幸福不仅包括家庭幸福、生活幸福，更包括专业幸福。只有专业幸福才有家庭和生活的幸福。

三、教师专业自觉的展望――制度重建与多向度融合

中学教师是履行中学教育工作职责的专业人员，需要经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能。

（一）通过专业资格认证及注册，推动教师专业发展的制度化重建，建构教师专业成长的连续体。

出台专业发展评价标准，继而以此为依据确定评价指标体系，制定良好的评价标准，确保教师专业发展评价的公正性和可信度，并保障有专业人员专门负责教育教学评价。实施教师准入制度和注册制度，遴选并考核优秀教师入选教师行列。完善教师考核评价制度和建立教师退出制度，促使教师爱岗敬业。这和全球视野中的教师专业自觉――以提高教师的入职资质和学历层次为着眼点，旨在推动教师专业发展制度体系的重建是殊途同归的[7]。

（二）通过建立长效机制，实现学校对教师专业发展的全程性关注。

在教师专业发展活动的组织者层面，以实践情境为依托，发展对教师学习的理解和支持。实现教师专业发展的本质属性――促进教师的持续的、积极的、与实践紧密联系的专业学习。以学校为立足点，鼓励教师进行反思实践和探究协作，以满足教师实际需求为动力，提升教师的专业学习意愿，跟踪教师专业发展活动的效果。

（三）积极参与多向度交流，实现教师专业自觉的校际协作。

中学应积极参与国家、省市教育政策、规划、标准的研究和制定，借助高层次国际教育、交流合作与对话平台，加强教师专业发展的研究与校际协作，，共谋发展。未来可期以中学―大学协作为教师专业自觉的“生长点”，建立大学――中学教师教育共同体，创立教师专业发展学校[8]。教师发展学校将优质的学校资源作为教师实践成长的生发点，推动教师专业的实时更新，自觉发展。

在教师发展学校中，中学实现教师专业发展，在一定的发展阶段需要寻觅创造、发展新的支点，有必要引入大学文化。中学有自身的文化特质，需要走进学术前沿，提升发展的品质；大学的学术前沿性以及开放、探究等文化特质进入中学，与中学教育教学实践相融合，对建设教师发展学校更具重要意义。同时，通过大学教育工作者与中小学教师的形成的研究共同体，在合作研究解决现实问题的实践中实现中小学教师教育，使他们获得有效的持续发展――以研究的实践实现教师的专业发展，在研究的实践中持续展开中小学教师教育，这或许就是教师专业发展的根本之所在。

参考文献：

[1]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001：3-5.

[2]教育部师范教育司编.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2001：12-14.

[3]何菊玲.教师专业成长的现象学旨趣[J].教育研究，2010（11）：88-94.

[4]“全国中小学教师专业发展状况调查”项目组.中国中小学教师专业发展状况调查与政策分析报告[J].教育研究，2011（3）：3-12.

[5]蒲大勇.如何唤醒教师专业自觉[N].教育时报，2011-8-10第2版.

篇10

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）17-148-01

农村中学生活环境比城市更封闭，学习先进教育技术的硬件条件差得多，外出参加教育技术能力培训的时间、机会、经费都十分有限。一方面培养任务是那样的紧迫，另一方面现实条件又这么差，开展教育技术能力的校本培训就是我们的最佳选择。开展“农村中学教师教育技术能力培养方式”的课题研究，探索确实可行的措施和经验，促进学校可持续发展，教师个人迅速掌握适应未来教育发展需要的能力，创造出有二色的教师教育技术能力培训方式。

一、加强学习，树立全新的教育技术观，完善培养机制。

1、进一步组织教师学习《中小学教师教育技术能力标准（试行）》。进一步明确教育技术能力的真正含义，树立全新的教育技术观；然后进一步深化本课题研究的内容（大家把自己的认识交流、集中、提升）更具体、明确，升华预期研究目标（对后期目标科学调整、合理安排）；根据不同发展方向进行分类培训，通过多种层次的培养，形成一支有组织、懂管理、有理论、通技术、精干务实高效的教育信息化管理与服务队伍。

2、进一步强化研究培养机制，完善农村中学教师教育技术能力培养的运行机制。

（1）加强政策研究，不断完善学校的年度考核制度，引导教师自觉学习更新教育技术能力，建立政策保障机制。

（2）进一步修改完善学校执行的教职工学习、工作的激励奖惩制度，形成促进广大教师参加教育技术培训的制约机制和有效的激励机制。

（3）进一步建立以应用为导向的评价机制，在完善年终考核评价细则和教职工激励奖惩细则时，把掌握和应用先进教育技术能力作为重要指标，占25%的比例考评大家的业绩。

（4）建立教育技术规划机制，准备建立持续培养教育技术能力的可行性制度。

（5）建立校本教研与教育技术有机结合机制.

（6）统筹管理机制。

二、构建有学校特色的教育技术培养的内容与方法体系。

1、加强培训建设的专题研究，构建有二色的农村中学教师教育技术培训的内容体系。

（1）建立开放高效的培训体系。

（2）加强培训管理，提高质量和效益。

（3）建立评估机制，加强实施过程和实施效果的评估，研究解决工作中出现的问题，提高培训计划实施质量和效率。

（4）根据校本培训的针对性、灵活性、多样性、实效性、经常性、经济性等特点结合二中农村中学的实际进一步搞好分层次（基础层次、整合层次、研究层次）培训的策略指导，进行培养实践研究。

（5）培训内容（根据具体情况和信息技术发展的趋势）确定。以提高教师的信息技术素养和应用能力为目的、以信息技术与学科教学整合为主线，（内容的设计上）注重适用性、突出实效性，使广大教师在熟练操作计算机的基础上广泛应用到学科教学之中，提高教学效率。

（6）整个培训过程贯穿现代教育思想和现代教育理论，以教师信息技术培训推动学校教育信息化、现代化建设，计划主编一本培训教材（基本理论、基本技能、整合方式、整合技巧、新的研究等）。

2、加强培训方式、方法策略研究，探索适合二点的教育技术能力培养模式。

（1）任务驱动，学用结合的培训模式（适合多学科教师的集中培训）。

（2）具体学科任务驱动的行动研究模式（适合单学科教师的集中培训）。

（3）研修一体化的渐进式网络教学模式（适合能上互联网的学校，学员带任务巩固和发展学习的成果）。

（4）以课题研究驱动学习的自主探究模式。

（5）求真务实的评价模式：培训时间策略――短期+论坛；培训效果反馈――调查+总结+评价。

3、以活动支撑和服务于课题研究。

（1）将课题研究与教学研究，课堂教学改革，校本研究有机结合起来，多渠道开展有效活动。

（2）采取切实措施，以保证课题研究顺利进行。

（3）通过扎实的研究过程全方位取得研究成果，不断的创新研究成果。

（4）在活动方式上和活动内容上有所创新。

三、注重提炼各种信息、积累课题研究的成果。

1、课题组做好教师信息技术技能培训的实践探索，加强对基层学校教师迅速提高教育技术能力水平的指导和服务。

2、特别注重及时将研究过程中所获得的认识、观点、见解记录积累下来，及时发现新问题、提供新思路、尝试新的解决办法等。

3、注重对教师信息技术技能培训的实践经验进行加工提炼，形成新的观点、写成相关文章，在总结经验的过程中增长教师应用教育技术本领，不断发展教师发现新问题、研究它、提供解决它的科学有效方法或思路，为学校的可持续发展准备最有力的支撑。