小学教师教学反思模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇小学教师教学反思，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

上世纪末，为了全面提高基础教育师资水平，国家将师范教育全部纳入了全国高等教育系列，完成了三级师范向二级师范的转型。小学教师培养开始了由中专层次向专科、本科层次转变。在转型过程中，一方面，小学教育专业教师培养开始向着更高的层次发展，提高小学教育专业的学术性，使其具备高等教育的基本内涵，成为各个高等院校建设小学教育专业的共同追求；另一方面，以强化“师范性”为基本特征的中等师范培养模式逐渐边缘化，小学教育专业在高等师范教育培养模式的泛化中，逐渐失去了自己的专业特点和专业品格。这种变化反映在教学上就是理论教学备受关注，而实践教学却没有得到应有的重视。这样的局面带来的后果是：小学教育专业发展与小学的实际需要渐行渐远。因此，当下我们必须认真反思小学教育专业建设中实践教学的现状，探讨相应的对策。

一、概念界定

高等师范教育途径有两个：一个是理论教学，一个是实践教学。所谓理论教学，即通过理性的灌输与启蒙，使学生掌握知识的过程。所谓实践教学是指学生在教师的指导下以实际操作为主，获得感性知识和基本技能、提高综合素质的一系列教学活动的组合。作为高等师范教育的实践教学则包含了各种技能课的教学、社会调查、社会实践、教育科研、教育见习和教育实习等。

由于教育是实践应用性专业，需要经过“临床”实习，在师范教育从三级培养体系转变为二级培养体系，其内涵扩展为教师教育并走向专业化以后，实践教学在教师教育专业中已经成为与理论教学并驾齐驱的教师培养途径。实践教学的改革成为当今教师教育专业改革的关键。

二、实践教学在小学教师教育中的作用

实践教学在师范院校中起着非常重要的作用，能大大提高师范生教育能力，并能让高师学生步人工作岗位后，更快向教师这一职业角色转变。具体表现在：

1．强化专业意识，培养职业情感，树立职业信念。

培养优秀的小学教师首先要学生能对小学教师这个职业有一个清醒、全面的认识，在真实的教育教学情境中体验教师职业的平凡与崇高，在内心深处生发出对小学教师职业的深厚情感，树立为之奋斗的信念。这种心理上的准备显然不是系统的理论知识所能赋予的。从康德开始，情感和信念就被从知识论的范畴中排除出来，归属到实践范畴中。所以要想完成师范生向教师角色的心理准备，实践教学是必然的也是唯一的途径。

2．加深学生对专业理论知识的理解。

理论教学是从课堂到课堂、书本到书本，学生难以理解抽象的专业知识。通过加强实践教学，这方面得以大大改善：加深了学生对专业理论知识的理解与掌握，并在此基础上，能综合运用所学知识，使所学知识能构成一个整体，即组成为知识群，成为一个合理的知识结构，而不是彼此分离、理论脱离实际的知识。

3．提高学生的教育技能技巧，丰富个体的实践知识。

单纯依靠传授现成知识而不发展知识，是培养不出所需人才的。优秀的教师或者有经验的教师，绝不只是现成知识的说明者，而是善于根据不同的对象，对所传授的知识进行科学的选择和解释，在真实的教育教学情境中，丰富个体的实践性知识，形成具有个性化的教学智慧。正是理论化的系统知识与个性化的教育智慧的综合，成就了教育工作的科学性和艺术性特征。

4．能培养学生的创新能力和实践能力。

师范教育最重要的任务之一就是使学生学会创造性思维和独立性工作。实践教学不仅是教育能力和技能形成的一种手段，而且还是未来教师获得知识，发展创造性思维的途径之一。通过实践教学，师范生的认识建立在内容丰富、实事求是的感性材料基础上，在参与教学实践、掌握必要的职业技能的同时，其思维能力也在不断发展。

综上所述，实践教学对高校师范生的培养确实具有很大的作用，特别是现在大学生实践能力的培养日益受到人们的重视，因为实践是创新的基础。我们应该彻底改变传统教育模式下实践教学处于从属地位的状况。构建科学合理培养方案的一个重要任务是必须为学生构筑一个合理的实践教学体系，并从整体上策划每个实践教学环节。这种实践教学体系是与理论教学平行而又相互协调、相辅相成的。

三、我国高等师范教育实践教学现状

教育实践教学活动从目前来说是我国师范教育中的薄弱环节，从观念到实践上都存在着一定问题，主要表现为：

1．实践教学活动内容、形式较少，时间安排较晚。

目前，大多数院校的教育实践教学活动仍然仅限于一次突击性的教育实习以及为数不多的教育见习和参观，教育实习构成了教育实践教学活动的主体，而这往往又都是集中安排在最后一年甚至最后一个学期中的一个月来进行的。师范教育课程计划安排也遵循着传统的做法，即倾向于一个个顺序安排师范教育的不同部分：普通教育——学科专业——教育理论与方法——实习。这等于向学生示意理论学习与实习是两项有区别的活动，从而维护了以“模仿”为主的培训模式的教育实习的原始观念。这种做法产生了一个问题，即学生所学的理论知识难以和教育实际相结合。因为这种安排背离了教育实习对实习生来说的另一重要目标——为他们提供在工作中反省、检查、修正自己所掌握的完成教书育人职责技能的机会，直接后果是即使实习生在教育实习中发现了问题，也只能带着这些问题走上工作岗位。此外，由于学生从未进行过其他形式的教育实践活动，不具备一定的实际经验，也给教育实习带来不少困难，影响了教育实习的效果，也不利于对师范生教育教学能力的培养和提高。

2．实践教学活动的安排不够周密。

随着大学扩招，绝大部分学校的教育实习安排是采取分散实习与集中实习相结合的方式，学生自主联系实习学校，在教学活动的安排和管理上存在着很大漏洞。模拟教学也往往只是给学生一部分内容，让他们去挑去讲，而缺乏模拟前的详细指导及讲完后的深入探讨，往往使教育实践活动流于形式。

3．教育实习时间短、范围窄。

作为教育实践教学的最重要的一个环节，教育实习在我国师范院校中没有受到充分重视，实习太短，内容形式单一，与一些欧美发达国家相比，相差甚远。目前我国实行的集中实习时间6—8周很难保证教育实习的良好效果。其间，只能让实习生讲几节课，配合班主任做一点工作，较好的还可能主持一次主题班会或团队活动，而深入细致地做学生的思想工作，全面掌握教材、研究教学方法、指导学生课外活动、家访等等，根本无法落到实处。这种“蜻蜓点水”式的教育实习难以帮助实习生对教师职业活动获得全面的了解，也难以实现教育实习对实习生的一个重要目的——精确与巩固理论知识，获得教师职业所需的技能技巧。因此，实习时间不充裕，与不断扩大的教育内容及不断提高的教育实习质量的要求不相适应，成为现阶段教育实习的一个致命弱点。

4．缺乏“教育实习基地”的建设。

从我国高师教育实习现状来看，大多数高等师范院校缺乏教育实习基地。目前，我国师范院校的教育实习，多数是在临近实习前才落实实习点，而缺乏被美国教育界称之为“入门学校”的那种教育实习基地。大多数院校是“扫一枪换一个地方”。这种教育实习主要以“学院为基地”，而不是以“学校现场为基地”，与小学关系疏远，难以与其建立一种共生关系，并结为平等的合作伙伴，使教育理论缺乏生长成熟的土壤，学生更难以在真实的教育教学环境中体验教育教学理论，提高教育教学水平。

5．缺乏科学的指导。

学生进行教师职业技能训练离不开教师的指导，指导教师要在精讲有关职业技能的基本知识、组成要素和操作程序的基础上，重点指导学生进行系统的实践，使学生在实践中不断改善、不断趋于整体协调和完善，以获得稳定的教师职业技能。目前教师对学生技能训练的指导总体比较薄弱，这既有管理上的原因，又有教师自身的原因。相对而言，讲普通话和口语表达技能、书写规范字和书面表达技能比较“外露”，看得见摸得着，教师对学生训练能够提供良好的指导。按理说各科教学法在训练技能方面是具有优势的，因为它与学科专业、实习有直接联系，而且课程又是各系自己开设。但实际效果不尽如人意，这主要与“法”中无“法”的课程自身相关，也与教“法”者不懂“法”有关，有的学科教学法教师甚至从未教过小学，这哪里还谈得上对学生进行科学有效的指导?心理学、教育学教师不了解小学教育教学实际，其他各科教师头脑中毫无技能训练的示范意识和指导意识，是高师院校中比较普遍的问题。

6．缺乏严格的考核。

《高等师范学校学生的教师职业技能训练基本要求(试行稿)》第四条指出：“高等师范学校要从培养合格中学教师的高度出发，结合实际情况有计划、有组织、有步骤地开展教师职业技能训练，确保学生在校学习期间受到严格的训练和考核。”它对四大部分训练内容(讲普通话和口语表达、书写规范汉字和书面表达、教学工作、班主任工作技能)的考核分别提出了指导性意见，但实际执行情况不尽如人意。其他训练内容的考核有的学校恐怕连细化的考核标准都没制订，更谈不上严格考核了。考核本身具有评价、激励、反馈等功能。通过考核检验师范生职业技能掌握和运用情况，从而评价高师教学工作成效；通过检验和评价，让学生看到自身存在的不足，激励他们加强技能训练，同时也促进高师教学改革的深入。可是我们未能做到严格考核，几乎使这些功能丧失殆尽，不能不说是件憾事。

四、开展有效实践教学的策略

1．加强高等院校与小学的校际联合，建立稳定的高质量的教育教学实习基地。

实践教学存在的种种积弊，其中最为关键的就是高校与小学之间存在隔阂，没有建立起互惠互利的合作关系，使实践教学的开展失去了赖以展开的平台。在这一点上，美国的实践教学模式可以给我们以启示。上世纪80年代末以来，美国大学教育系(或教育学院)与当地中小学建立了合作伙伴关系，共同培养新教师，鼓励在职教师进修，开展合作研究，以达到共同发展的目的。参与合作的中小学称之为专业发展学校。这种学校强调与当地中小学建立合作伙伴关系。我们也应该在高师教育和小学之间架起一座桥梁，在实践教学方面展开较为全面深入的合作，在课程内容设置、实践指导、学生管理、成绩考核等方面实现无缝对接，从而保证实践教学有序、高效地展开。

2．打破单一的实践模式。建立全程教育实践体系。

传统的教育实践教学体系在时间安排上分布零散，没有系统性、规定性，直到最后的集中教育实习阶段才略显规范性，但时间安排得并不合理，太短、安排太后。而连续性、渐进性全程教育实践教学体系则是从师范生入校第一天起(包括寒暑假)就实施，涵盖了师范生在校的全过程。同时，它在时间安排上体现出一定的连续性、渐进性特点。先以循序渐进层层深入的一系列实践环节(如：熟悉学校环境的实践、教学技能训练、见习、模拟实习、试实习等)来减轻教育实习给学生带来的心理压力、精神负担及忧虑感，使他们逐步适应教师职业生活，然后才真正进行实战演习的“教育实习”。

3．丰富实践教学的内容，全面发挥实践教学的作用。

学生的教育实践绝不仅仅是听一两节课、主持一两个主题班会这么简单。实践教学的内容应该涵盖学生今后走上工作岗位的方方面面。因此要改变当前实践教学的现状，必须打破旧有的思维格局，站在未来教师的岗位上全面审视实践教学的内容。概括地说，学生的实践教学应该包括：课堂教学实践、课外活动教育实践、参与性教育实践、模拟性教育实践、观摩性教育实践、研究性教育实践、社会实践和整体性教育实践等8个方面，这8个方面基本实现了对未来教师职业的全面覆盖。

篇2

中图分类号：G620 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2017）10-0087-02

“一个教师写一辈子教案，不一定能成为名师，但如果一个教师写三年教学反思，就有可能成为名师。”正如叶澜教授所说，教学反思是中小学教师成长的助推器。可是在近年来的中小学教师培训中，笔者发现部分中小学教师仍然停留在完成任务的水平上，没有充分利用教学反思来促进自身的成长。

反思是对自身的思维过程、思维结果进行再认知的检验过程。教学反思是教师自觉地把自己的课堂教学实践进行全面而深入地思考和总结。每一位教师都应该重视教学反思、学会反思、活用反思，在不断地积累和改进中获得教学专业素养的提升。

一、中小学教师在教学反思中存在的问题

1. 教学反思意识弱化

部分教师把教学反思当作任务，甚至认为它只是教学设计中必备的一个环节。因此，尽管节节课在反思、年年在反思，但基本原地踏步，没有起到应有的促进作用。

2. 教学反思缺乏持续性

教学反思是一项耗时、耗力的工作，需要教师持续投入精力。即使投入了时间和精力，在短时期内也很难有明显的成效。再加上一线教师疲于应对各种任务，很少有人持续对某一个问题进行深入的思考和反思，许多探究型的教学反思点也就不了了之。笔者在查看教师备课本时发现，有部分教师很认真地做教学反思，但是仅限于某次课堂教学，是零散的，甚至对教学同一方面的反思在同一本备课本中反复出现，自然就感受不到教学反思的价值。

3. 教学反思缺乏交流探讨的氛围

部分中小学教师认为教学反思是自己的事情，所以关起门来反思。不交流，不辩论，就没有借鉴，对发现的问题不能够及时解决，最终也没有达到教学反思的目的。再加上一直以来，学校的教研活动主要是分学科进行，校际之间交流很少，导致教学反思缺乏碰撞与突破口。

二、中小学教师在教学反思中要做到“两手抓，两手都要硬”

1. 教师既要反思“教学失败之处”，也要反思“教学成功之处”

有一个有趣的现象：中小学教师的教学反思集中在对教学问题的反思和探讨方面，而对很多堪称经典的教学亮点却搁置一边，较少提及。由此可见，教师不仅没有从教学反思中获得更多教学自信和教学快乐，反而会因为陷入对教学问题的困惑中出现迷茫。因此，教师要转变观念，对课堂教学中出现的问题和亮点都应该及时记录，并进行研究。

苏霍姆林斯基说过，如果一个教师能努力去分析自己课堂与学习相互关系中的优点和缺点，那他就取得了一半的成功。因此，教师要对师生产生的共鸣点、对突发事件的成功处理、对教学方法的创新等及时进行思考，在教学中不断地探索和完善，展现自己独特的教学魅力，获得教学自信和感受更多的职业价值。同时，教师要对教学中出现的疏漏、失误甚至是败笔进行剖析，以吸取教训，不断积累处理教学问题的经验，在教学上实现新突破。

2. 教师既要反思自己的教学行为，也要反思学生的学习行为

新课改强调教学是师生交往、积极互动、共同发展的过程。因此，教师要反思自身的行为，对教学方法、教学态度、教学机智、教学对话等进行回顾与进一步思考。

此外，教师还要重视对学生行为的反思。教师要重视学生在课堂上的表现（精彩的、异常的、活跃的）。在教学过程中，总有学生会不断地制造意外：独特的见解、深度的思考、另类的角度等，这都会考验教师的课堂驾驭能力。这些问题无论处理得怎么样，都是对课堂教学的补充与完善。一旦教师积累了、思考了、探究了，对拓宽教学思路、提升教学水平无疑是十分有益的。教师还要注重课后积极与学生交流、对话，它会像镜子一样更加真实地反映出课堂教学实际，更容易发现问题。同时，教师也会在换位思考中找到更有针对性、更有实效的教学突破口。

3. 教师既要在课后反思，也要在课前反思

现实中，大部分中小学教师习惯于课后反思，其实课前反思同样重要。

课后反思的是“生成”。叶澜教授说过，课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。课后对这些节外生枝、锦上添花的教学捕捉和探索是十分有必要的，这是教师教学智慧的爆发，是必须珍惜的教学资源。

课前反思的是“预设”。布卢姆说过，人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围。在课前，教师如果能够结合学生情感变化，对早已经司空见惯、得心应手的教学方法进行再思考，就可以给课堂融入更多的时代信息，使教学更具有吸引力，使生成更具有方向感和实效性。

三、重塑教学反思理念，在坚持教学反思中获得专业发展

1. 转变观念，把教学反思当作一种教学习惯，主动去思考和研究

唯有坚持才是硬道理，教师要主动完成教学反思。习惯一旦形成，教学反思就会成为教师的自觉行为。只要留心，每个教师都会发现和找到值得研究探索的教学反思点。

2. 深度思考，学会在反思中找到规律，形成自己的教学魅力

教学反思不单单是课后记一记、想一想，而是一项系统工程，需要教师注重积累。不仅仅是一节课、一个问题的反思，更是对若干次教学反思的集合和挖掘，教师会在对比和反复中获得“柳暗花明又一村”的感觉。当然，教师也可以拟定主题，有意识地去搜集和思考，不断改进和完善教学，在教学反思中展现自己的教学风格，形成自己的教学魅力。

3. 勤于动手，在整理中向研究型教师发展

教师在教学中出现的智慧火花，很多时候由于大脑遗忘规律，会导致思考停留在原地，甚至会因为还没思考出具体的结果搁置。如果教师能够及时将点滴教学智慧记在本子上积累下来，即使搁置一段时间，在需要时自然会有整体的把握和思考，从而提炼出自己的教学观点。只有坚持写出来，才会在积累中实现专业的升华。

4. 加强交流，注重实践，在碰撞中实现自我发展

综合实践、跨学科教学实践是课程标准倡导的新理念。中小学教师要以开放的心态加强交流，听取不同角度的意见和建议。换个角度可以使视野更宽阔，更有利于教学的进步。教师可以充分利用网络培训平台，在与专家的互动中解决问题；可以与不同学科的教师探讨，汲取他们的教学智慧，丰富自身的教学经验；还可以在查阅书籍中实现理论与实践的高度融合。

参考文献：

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一、教学反思认识

反思是一个日常概念，从字面上理解，就是对过去发生的事情进行思考，并且从思考中总结经验，在通常情况下，人们容易将反思与“内省”等同，古代有一句名言被收录在《论语》中，即“吾日三省吾身”，这句话的意思是通过对自己过去生活的反思，进一步完善自己。

针对教学反思的含义，许多学者对此提出自己的一些意见，简单来说，就是教师根据自己的教学过程，针对自己的教学行为、决策，还有以此产生的后果，进行理性分析，并将分析的结果记录在案。教师的教学反思应该从两个方向展开，其一，是纵向角度，从自己的教学活动入手，对其进行分析，并且记录教学情况，分析自己教学的成败，及时进行反思，在此基础上积累教学经验。其二，纵向反思，观看他人的教学活动，进行研究，与自己的教学进行比较，取其长处，弥补自己的教学补足。一位美国学者对教师教学活动进行研究，并且提出教师成长公式：教师成长=经验+反思。由此可以看出，教学反思可以促进教师的成长，因此它成为教师教学不可或缺的组成部分。教师在教学完成之后，对自己教学行为，教学所达到的效果，进行及时记录，并做深刻反思，反复推敲自己教学中的不足之处，发现自己教学的遗漏之处，由此发现自己在教学活动中的问题，进而解决教学困惑，完善下一次的教学，进一步提高教学技能，促进教学效果的提高，最终提高自己的专业能力。

二、教学反思意义

（一）课堂有效性提升

在新课程的推动下，课堂教学形式有了变化，教师在课堂教学中，过于重视教学形式，而忽视教学的有效性。教学反思是在此类现象发生后，教师对自己的备课进行重新审核定位，针对教学过程，从每个教学环节入手，进行逐一排查，并进行分析判断，对于每一堂教学的生成，学生在学习中遇到的困惑，要进行记录，从而在教学设计环节开始，进行教学的合理设计，促使教学目标更加完善，在此基础上，促进下一次教学的成功，提高课堂教学效率。

本小节将举例进行说明，如何提高教学的有效性，例如，某市一小学语文教师在进行课文《燕子》第一课时教学时，由于教学内容安排较少，教师采用合作探究的学习方式，学习字词，阅读课文，理解段意，但是在合作学习中，学生并没有取得较好的效果，原因在于学生参与积极性不高，思想不集中，而且教师在合作学习之前，没有进行良好的疏导，学生参与教学活动的时间也比较少。进而导致教学效果不佳。

该教师应该在课后进行教学反思，对自己的教学进行认真的剖析，也可以借鉴其他教师的教学，在组织教学活动时，应该把握以学生为主体的中心思想，然后对学生的学习活动进行引导，使其正确掌握学习方式，在进行合作学习之前，交代学习的目的、任务以及方法，促进小组学习效率的提高，进而在整体上提高教学效果。

（二）增强教师教学能力

作为一名教师，必须具有扎实的专业知识，这是一项教师必须具备的基本素质，但是教学能力也很重要，可以说是其不可或缺的组成因素。知识可以补充，但是教学能力的提升不是一朝一夕就可以形成的，需要在教师平时的教学活动中认真思索，然后在不断的教学实践中积累教学经验，对于教师而言，教学反思是其必要的环节，同时也是其成长的必经之路，另外，教学反思还可以成为教师成功的助力器。叶澜教授针对教学反思，提出这样的观点，一个教师，他这一生无论写多少教案，都可能无法成为一名名师，但是，如果一个教师坚持写教学反思，仅仅三年的时间，就会成为名师，由此可以看出，教学反思在教师的工作中是一项重要的组成部分，现在的大部分教师对备课重视较高，但是在教学完成之后的教学反思，教师很少留意或思考，甚至是用一个教案，就可以应用所有教学。

例如，某位新教师在小学课文《乌鸦喝水》教学时，对本篇课文的重点部分讲解的不是很透彻，只是根据课本内容进行教学，教学缺乏新颖与创意，导致教学效果不是很理想，学生只是从书本上了解乌鸦是如何喝到水的，学习内容较为浅显，对课外知识的延伸较少，难以达到学习的高效率。针对上述教学效果，该名教师在课后进行了深刻的反思，向其他经验较为丰富的教师汲取教学经验，对教学内容进行重新设计，实行小组教学形式，进行讨论，如何使乌鸦喝到水，不仅仅拘泥于课本上的方法，积极开发学生思维，并且可以在课堂上进行实践演练，使学生在实践中更好的掌握教学内容，整节课的教学可以说很成功，促进教学效果的提升。

该名教师在教学过后对自己教学进行反思，改进自己的教学方式，对教学环节的设计进行创新，不断积累教学经验，在量变的基础上引起质变，进而促进教师教学能力的提高。

三、结语

综上所述，教学反思可以促进教学能力的提高，同时还可以提升教师的专业素质，因此教师应该注重教学反思活动，在教学完成之后，不断进行自我反思，仔细推敲自己在教学中存在的弊端，并积极进行改进，促进教学活动的不断提高，提高教学质量，增强课堂教学效果，这在一定程度上，促进了教师的专业化成长，使其成为名副其实的名师。

参考文献：

[1]刘利平，刘春平.在反思中促进教师专业发展[J].天津师范大学学报（基础教育版），2011，（04）.

[2]高贵忠.小学语文教学反思模式研究评析[J].天津市教科院学报，2011，（05）.

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一、问题的提出

教学反思是指教师对教育教学实践活动的再认识和再思考，是教师改进教学现状、提高教育教学质量、促进自身专业成长的有效途径。然而，当前中小学教师教学反思中存在的形式化、表面化、片面化等现象较为普遍。有些教师对教学反思的价值认识不足，而将其视为繁重的负担；有些教师努力进行反思，却苦于找不到较好的反思方法，费了很大的力气，效果仍然不好。

为了进一步清晰、全面地了解当前中小学教师的教学反思现状、分析制约中小学教师教学反思发展的主要问题、寻找问题的解决策略，我们开展了此次问卷调查研究。

二、调查研究设计与实施

1．问卷设计

调查问卷围绕中小学教师教学反思活动的现状，对教师的反思态度、反思内容、反思频次，以及教学反思的形式、技能等多方面进行设计，共包含单项选择题及开放性问题20个。

2．调查对象选择

本次调查研究在H市2010年度科研骨干教师中随机选取了180位作为调查对象，尽管样本量不大，但有一定的代表性和广泛性，包含了8区10县及直属学校的小学、初中、高中教师。被试者都有一定的教学和研究经验，对教学反思有一定的实践和认识。

3．调查实施情况

调查问卷以匿名方式填写，共发放问卷180份，回收有效问卷169份，有效率为93.9%。

三、统计结果

1．被试基本情况

回收有效问卷的统计结果显示，参与问卷调查的教师平均教龄为16年，其中教龄在15年以下的教师比例为41.4%，教龄在15年以上的教师比例为58.6%。参与问卷调查的男教师比例为27.8%，女教师比例为72.2%。

2．当前教师教学反思概况

（1）教师对教学反思的认识情况。教师对教学反思理念的正确认识是有效开展教学反思的前提。教师对教学反思的理念认识究竟到什么程度？调查数据显示：76.6%的教师对教学反思的理念有着非常正确的认识，19.8%的教师对教学反思的理念认识是基本正确的。另外的3.6%的教师尚没有形成对教学反思的基本认识，处于迷茫或误解状态。

（2）教师进行教学反思的频率。频率是反映教师教学反思实践落实情况的指标。教师教学反思的频率状况如何？调查结果显示：33.7%的教师选择总是进行教学反思，51.0%的教师选择了常常进行教学反思，另有15.3%的教师选择了偶尔进行教学反思。开放题部分的数据分析显示，10%左右的教师提到无法保证反思的时间，“被其他事务延误反思时机”“教学工作较多，没有更多的经历进行反思”。部分教师认为教学反思的优先程度要明显弱于教学、弱于学校其他事务，认为教学反思是教学之外的一项单独的工作，将其视为一个额外的负担。

（3）教学反思方式的选择情况。教师在进行教学反思过程中既可以选择自我反思，也可以进行同伴互助式的反思，抑或是观摩他人反思自己。哪种方式是教师们现阶段经常使用的呢？数据显示：教师教学反思方式以自我反思形式为主，占到总人数的70.4%，能够借助同伴的帮助开展团队式反思的教师比例为15.6%，能够通过观察同伴教学过程反思自身的教师比例为14.0%。可见，当前开展教学反思的教师多缺少同伴的互助，教学反思方式单一。

（4）教学反思的内容设置情况。教师教学反思内容的设置是教师教学反思“思之有物”的保障。教师在教学反思过程中都针对哪些内容开展反思？研究发现，教师教学反思的内容多围绕课堂教学环节的成败、教学任务的完成情况而展开，较少涉及自身学科素养及教学方法的反思，并且反思内容比较零散，随意性较大。可见当前教学反思的内容设置缺乏广泛性与系统性。

（5）教师教学反思技能的掌握情况。熟练的反思技能是教学反思质量的有效保障。教师在教学反思过程中对记录数据、关注情报信息、表达反思成果等技能的掌握情况如何？数据显示：63.6%的教师能够有意识地在教学过程中搜集必要的信息并加以记录，65%的教师有意识地关注同自身发展有较大作用的教育事件信息，77.5%的教师能够通过体会、感悟、启示等形式将自己的反思过程表达出来，可见教师对上述技能的掌握情况并不乐观。

四、针对现状的分析与建议

1．正确认识反思价值，提高自觉反思意识

在调查结果分析过程中，我们发现教师对反思的理念的认识与实际操作之间存在不匹配现象：能够正确认识教学反思活动理念的教师比例为96.4%，而在实践中能够经常开展教学反思的教师比例为84.7%。这11.7%的差值不得不引起我们的重视，它说明教师对教学反思价值的认识并不深入，部分教师只停留在文字的理解和盲目的赞同，而没有将教学反思的理解深入骨髓。

若要使教师的理念认识与实践行动相匹配起来，就要深入认识教学反思的价值，尤其是教师自身专业成长方面的独特价值。让教学反思成为每一名教师的分内之事，成为一种发自内心的自觉行为。

2．加强教育理论学习，增强反思内容的广泛性与系统性

调查中发现的反思内容设置范围窄、零散等问题的产生与教师教育理论知识储备不足有一定的关系。当理论知识储备不足时，教师们很难有开阔的视角看待课堂中瞬息万变的教学环节，很难看清各个环节之间的结构，多处于经验反思层次，难免范围过窄、缺乏系统。

这一问题的解决需要教师在教学过程中养成边思考边学习的习惯，广泛阅读研究相关的教育理论知识，及时夯实教育理论知识基础，站在一个较高的理论基础之上，告别经验型反思，深入思考问题或现象背后的本质，抓住要点、理清结构开展更高层次的教学反思。

3．加强技能训练，提高教学反思质量

调查结果显示，有近1/3的教师存在不同程度的反思技能欠缺。问卷中也有部分教师提到反思技能不足的原因：“从师范教育到职后培训，我们几乎没有接受过反思技能的专项培训，所以很少意识到这类问题的存在。”

由此可见，这一问题的解决就要靠培训来解决——在教师岗位培训课程中增设教师反思技能提高的专项课程。尤其要加入课堂观察方法、数据整理和分析方法、文献搜索与阅读以及反思成果表述方法等专题，辅助教师提高教学反思的技能，有效实施反思。

4．开展行动研究式反思，营造团队合作氛围

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一、小学教师教学反思的影响因素

（一）教师自身因素

1.小学教师素养。

教师的理论素养。教育理论素养高的教师比理论素养匮乏的教师更容易看到教学过程中存在的问题，并能够灵活地运用自己已有的理论技能进行反思改进，进而提高教育教学质量。

教师的人格素养。本文所说的人格素养是指教师具有高尚的道德品格和爱岗敬业的精神――教师对于教学的热爱。

2.小学教师教龄。

“教师的教学反思是随着教师的年龄变化的，教师的教学水平也发生变化。”拥有丰富教学经验的教师相对于初任教师来说，更了解学生及教学内容，可以很快学会教学反思的技能。

3.小学教师的人际关系。

教师和校领导的关系。学校的校领导品质及用人标准、教育理念都会影响教师对待教学的看法及积极性。如果校领导是公正严明、以身作则的表率，就会提高教师进行教学反思的主动性。反之，校领导有偏执性格，打压教师的教育教学想法与行动，助长不正之风，就会在一定程度上打击教师对教学反思的积极性。

教师和同事间的关系。良好的同事关系是进行交流的前提。如果同事之间存在隔阂，就会对教师心理产生不良影响，进而影响教师的教学活动，教学反思也会出现大量问题。

教师和学生间的关系。良好的师生关系有助于教师和学生在相当融洽的氛围中一起进步、共同学习，即教学相长。学生愿意同教师进行交流，向教师提出一些宝贵的教学意见和建议，可以为教师的教育教学反思提供值得思考的反馈信息。反之，僵硬的师生关系不但不利于教学活动的进行，对教学反思也无半点好处。

4.小学教师的教育理念。

教育理念即教师对教学活动的认识、追求和态度。一个没有追求的教师，是不会有心思去进行教学反思的，教师对理想教学的追求应是教学反思动力来源的一个方面；教师对教学活动的态度，也就是教师对教学活动的一种心理倾向。心理倾向积极的教师更愿意进行教学反思，心理倾向消极的教师不愿甚至厌恶进行教学反思。

（二）外部学校因素

1.学校的物质资源。

丰富的物质资源可以为教师的教育教学反思提供多元化、多样化的方式，甚至可以扩展教学反思的内容；反之，则不利于教师教学反思。

2.学校的组织环境。

学校教育的价值取向。如果学校追求升学率，教师就会反思怎样教学能够提高学生的成绩，怎样对教学活动改进能够提高升学率。如果学校的价值取向并不重视成绩，重视的是学生的发展，教师在教学反思时就会更加关注如何使学生身心健康发展的问题。

学校的制度环境。学校制度环境对教师的压力小，教师的教学反思就会更自如，情感态度上也更愿意去反思，制度环境若是给予教师很大压力，就不利于教学反思的有效进行。

3.学校给予教师的时间资源。

反思的时间充裕有利于教师教学反思的深入，反之，教学任务及其他教育工作占用了教师大部分的时间，教师也就没有足够的精力和耐心进行反思，甚至会产生职业倦怠。

二、小学教师教学反思的问题

（一）反思目的存在偏颇

反思目的存在偏颇首先表现为教师的价值取向存在偏颇，这种偏颇主要是受学校价值取向的影响。在学校乃至整个社会“以片面追求升学率”为教育价值取向的现状下，教师进行教学反思的目的及其对内容的选择，都是以提高学生学业成绩为标准的。

（二）缺少反思技能的培训

小学教师的综合素质影响教学反思的深度和广度。如果小学教师掌握的教学反思技能比较少，那么，在实际工作中就不能利用各种途径去获取反思的信息提高反思能力。小学教师中还存在着不知道运用何种方法进行反思、运用何种方法指导实践的问题。

（三）缺少教师的集体反思

目前，教师的教学反思多为个人对教学的反思，反思方式单一。在学校中，教师之间存在着竞争关系，造成一些教师不愿与同事分享教育教学经验，在一定程度上削弱了作为教学反思方法之中强有力途径的“集体备课反思法”的力度。

（四）教学反思的频次不够

目前，教师进行教学反思的频次是不够的，现在学校虽在各种程度上要求教师进行教学反思，但是能够落到实处、能够有效进行教学反思的人很少。

三、小学教师教学反思问题的原因分析

（一）培养机制不健全

在应试教育背景下，许多学校组织安排的教育教学活动，都是以学生的学业成绩为准则，导致学校只重视教学技能的培养，缺乏对教师反思技能的培训。同时，一些很少组织教师参加培训和教研活动，教师每天的工作只是为完成教学任务，导致教师教学反思的时间不够。

（二）教师认识不足

很多小学教师没有对教学反思的重要性产生认同感，他们没有反思意识，将教学反思当作教学活动额外的负担，自然不会在教育教学实践中开展反思活动。

（三）教师间存在竞争关系

学校对教师的激励制度，使教师间存在竞争关系，一些教师不愿与其他教师分享自己掌握的教育教学经验，进而导致教师间缺乏沟通交流。无论是孤立的教学，还是孤立的教学反思，均会使教师的教学反思存在关注点单一、形式固定、反思内容不全面等问题。

（四）缺少反思的时间

小学教师的教育对象是儿童。同时，要承担多个班级的教学任务。“教师不仅要成为学生学习的引导者，也要关注学生的发展，教师必须付出更多的时间与精力，工作量大。学校需要经常组织学生去参加活动，同时，学生的功课也不能落下。”很多教师尤其是初任教师或是担任管理职务的教师的时间很少是属于自己的，他们缺少时间和精力去进行教学反思。

四、小学教师教学反思问题的应对策略

（一）调整教师的价值取向

首先要改变学校的价值取向。学校的价值取向应该从重视学业成绩转向重视学生的发展，这种转向是为了缓解片面追求升学率的问题，并不是说不看成绩，而是将成绩作为学生综合发展的一个考查方面。学校的观念转变了，教师在教学反思时就会关注如何使学生身心健康发展的问题，从而使教学反思更加全面，更有利于学生的发展。

（二）加强教师培训

学校可以邀请一些专家为教师作讲座，教师之间也可以进行相互辅导，并且可以利用在职培训进行反思技能的训练。“在教师培训中，应组织教师有系统地学习反思理论，教师也应有意识地学习与教学实践联系较为紧密的教育理论，以更好地认识和把握教育、教学的本质和规律。同时，还要加强教育心理学理论知识的培训。”教师的责任感不是与生俱来的，需要在教师的教育过程中加强教师的职业道德教育，并通过相对合理化的激励制度激发教师的自主反思。对教龄短的初任教师要加强教学反思理论的培训，并组织他们系统地学习教育理论。对教龄长的教师在进行教学反思理论培训的同时，还要进行职业道德教育，并辅以合理的激励制度，提高其教学反思的积极性。

（三）构建交流合作的氛围

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一、中小学教师在教学反思过程中存在的问题

（一）教学反思意识和习惯的缺失

强调通过反思、内省和慎独等方式来加强自我修养和提高自身素质是我国传统文化和教育思想中的一个重要观点和内容。重视教师开展教学反思，也不是什么新观点和新做法，在我国教育发展史上就早已有之。但在现实生活中，教师普遍缺乏教学反思的意识和习惯却也是事实。固然，造成这种状况的原因是复杂多样的。在这里，我们主要以教师的传统职业角色观念为例来具体地说明这一问题。长期以来，在我国，无论是教育理论还是教育实践，都把中小学教师的职业角色定位于知识的传授者。认为中小学教师主要、甚至唯一的任务就是把书本上的知识传授给学生，通过这种知识经验的再生产来实现学生个体的社会化和个性化，并进而达到培养人才的目的。受这种传统教师职业角色观念功能固着的影响，并与这种传统职业角色观念相一致的教师的教学行为和方式主要就表现为“传授”“灌输”和“指导练习”等。由于中小学教师对传授和灌输等教学方式的过度使用及习惯化，就在一定程度上淹没和淡化了他们对教学反思的自觉意识。从这个意义上讲，当前中小学教师教学反思意识和习惯的缺失与他们惯常使用的教学方式有着直接的关系。

（二）教学反思活动流于形式

以反思的方式来对待自己的教育教学工作，并以此增进教学的科学性、合理性和有效性。这是基础教育新课程改革的一个重要内容，也是提高学校教学质量的一个客观要求。根据新课程改革的精神与要求，现在不少地区的教育行政主管部门和中小学校都对教师开展教学反思等提出了明确的规定，并把从事教学反思的情况作为教师考核的一项具体内容和指标。但令人遗憾的是，在大多数学校里，往往只有教学反思之形、而无教学反思之神，一个突出的表现就是教师的教学反思还更多地停留在口号、宣传、点缀、作秀、挖掘办学特色和应付上级有关部门检查的层面上，教学反思在实际上并没有真正被重视和付诸实践。更有甚者，在有的学校里，教学反思被一些教师视为额外附加在他们身上的一种负担，对它抱应付和抵触的态度。在这种情况下，教学反思完全流于了一种形式。

（三）缺乏教学反思中的思维策略与方法的指导

反思作为在头脑中进行的一种十分复杂的思维活动和心智操作，它需要反思实践的主体自觉地了解、掌握和运用一定的思维策略与方法。但在现实生活中，我们发现这种反思中的思维策略和方法上的指导也是教师普遍缺乏的。一些教师虽然也认识到了教学反思的意义和价值，也认为自己应该、而且必须进行教学反思。但在具体开展教学反思时，他们对“到底要反思什么”和“怎样进行教学反思”等问题还是一片茫然。这反映出一些教师对教学反思的内容和方法不清晰，而造成这种状况的主要原因就在于他们缺乏反思所需要的思维策略和方法上的指导以及对教学反思本身缺乏认识。

（四）缺少教学反思的时间和空间

尽管转变传统应试教育、全面实施素质教育已成为我国当前教育改革和发展的主旋律，但毋庸讳言，在我国中小学，由于受各种因素的影响，传统应试教育的痕迹和成分依然十分浓厚，在当前甚至有愈演愈烈的倾向。在传统应试教育模式的束缚下，不少教师整天忙于上课、补课、猜题和押题，大搞题海战术，无暇顾及教学改革和教学反思。他们实际上是把教学反思与日常教学和提高教学质量分离、甚至对立了起来。

（五）教学反思中的盲目性和随意性

教学反思不是一种盲目的教学实践及研究活动，教学反思需要科学教学理论的指导和规范。但在实际教学过程中，一些中小学教师由于教育理论知识贫乏、教育理论素养不够，这使他们很难从理论和实践两个方面真正把握住教学反思的本质及规律，从而在教学反思的过程中迷失了方向。具体反映为当前一些教师教学反思的深度和广度都不足，对反思什么和怎样反思等都搞不清楚；一些教师还往往只是从教的角度来反思教学，如“他们的教学反思大都着眼于教学的内容、教学的方式方法、教学的组织形式、教学的效果等教师教的层面，而对学生的学进行反思的却很少”①等。诸如此类问题的存在都与教师教育理论知识和素养的缺乏有着逻辑性很强的因果关系，并且由此导致的教学反思过程中的盲目性和随意性，极大地影响了教学反思的实际效果。

二、提高教师教学反思实效的几点思考

（一）进一步提高教师对教学反思意义和价值的认识

开展教学反思对不少中小学教师来讲，尚属于新鲜事物。因此，在这里首先要解决的还是一个认识和观念及转变的问题。只有当中小学教师对教学反思本身有认识，并真正认识到教学反思的意义和作用以及切实体会和感受到教学反思给他们带来的甜头和好处时，他们才会从内心里接受教学反思，并在自己实际的教学行为和方式中充分体现出教学反思的行动特征。应该讲，当前在不少地区和学校，教师的教学反思还更多地处于一种外部强制性要求的阶段，这就使一些教师很难真正地成为教学反思的有心人，并自觉地开展教学反思。针对这一特点和状况，提高认识、转变观念，真正激发教师开展教学反思的内在需求和愿望，就具有其特殊的意义和价值了。

（二）增强教师的问题与研究意识，培育科研型的教师队伍

教学反思本身就蕴涵了教师对自己的教学过程和结果进行“回顾”“内省”“总结”“审视”和“探究”等多方面的含义。从本质上讲，教学反思就是一种基于学校和教师的并以教师自身为主体的教学研究活动，它属于教育行动研究和校本研究的范畴。因此，教学反思在客观上就对作为反思实施主体的教师的问题与研究的意识、技能和能力等提出了很高的要求。这实际上也就要求教师要以研究和探索的态度来对待自己早已熟悉和习惯化了的教学工作。研究和探索应该成为教师的一种重要工作方式、甚至是生活方式。因此，培育学者型、研究型和教育专家型的教师队伍对教师教学反思的有效开展就具有十分重要的意义。

（三）提高教师的教育理论素养，增强教师教学反思的自觉性

教学反思是在一定教学理论指导下开展的一种教学研究和实践活动，教学反思离不开教学理论的指导。因此，开展教学反思也对教师的教育理论素养提出了很高的要求。但在当前，一些中小学教师对自己所教具体学科的基础知识、基本理论和技能比较重视、但在一定程度上忽视了对教育理论知识的学习和掌握，导致他们的教育理论知识贫乏和教育理论素养不足。这已成为制约当前教师教学反思深入和有效进行的一个重要因素。针对这一问题，我们就应该在一个更广阔的背景下来解决教师的教学反思问题。而这个背景就是加强教师教育理论的学习与培训，丰富他们的教育理论知识，并在教育理论与教育实践相结合的基础上提升他们的教育理论素养，从而为他们科学、有效地开展教学反思奠定理论和思想方法上的准备和基础。

（四）开展教学反思的相关培训，让教师学会教学反思

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近些年来，我国为了推进基础教育改革，实施了新课程标准，然而在实施过程中发现，我国广大中小学教师一方面专业化水平较低，不能适应新课程标准的要求，另一方面并没有吃透素质教育、新课程标准的精神实质，却在教学手段、形式上大做文章，陷入了教师工作、学生学习任务明显加重，课堂教学表面看似更加丰富高效，教育质量却并未得到很大提高，应试教育的模式也未根本转变的尴尬情况。在这种现状下，“反思性教学”作为有效促进教师专业发展的手段，对于教育质量的提高、教育模式的转变和推进基础教育改革具有积极意义，因而分析中小学教师在教学反思过程中存在的问题，指导他们进行深度、有效的教学反思十分重要。

一、教学反思的内涵及价值

（一）教学反思的概念。

对于教学反思的含义，古今中外的学者众说纷纭，然而综合各种看法，对教学反思的理解有一些相同之处：第一，以教学活动过程为反思的对象；第二，教学反思带有批判性，是教师有意识的活动；第三，反思的目的是为了分析教育教学经验教训，更好地指导教育实践，促进教师专业发展。另外，我们认为，教师既然要对自己的教学行为和过程进行批判性思考，那么教师进行教学反思的前提是，对怎样的教学才是好的有自己的看法，即教师是在一定的价值观的指导下进行教学反思。

综上所述，我们可以为教学反思下这样一个定义：教学反思是指教师在一定价值观的指导下，有意识地对教育教学行为和过程进行批判性思考、分析，从而为更好地进行教育实践提供经验和指导，促进自身专业发展的活动。

（二）教学反思的基本形式。

较为常见、易于操作的教学反思的方法有以下几种：

1.内隐反思

内隐反思，就是仅在个人头脑中进行的，没有显现出来的反思。内隐式的教学反思有教学过程中的即时反思和教学过程后的回顾反思之分。

根据美国学者舍恩的观点，教师在进行教学活动时，对教育情境会有一个预设，当发生的教育状况与预设相符时，教师对自身教学行为的思考便在潜意识里进行；而当发生的教育状况在教师的预测之外，给教师带来了惊奇时，反思就会从潜意识里“浮现出来”，教师就会有意识地去思考整个状况，并做出新的决策来应对教育情境中的新问题，这便是教学过程中的反思。教学过程后的回顾反思不难理解，就是在教学过程结束之后教师在头脑中进行的反思。①

2.纸笔式反思

纸笔式的教学反思根据体裁分主要有反思日记、反思随笔（札记）等形式，根据题材则可分为案例式反思、主题式反思、教学过程式反思、个案式反思等。

教学反思日记的格式同一般的日记一样，教师可以通过坚持写反思日记来培养自己进行教学反思的意识和习惯。教学反思随笔则没有固定的格式，写法不拘一格，它与内隐反思的唯一区别在于要落实到纸面上。

案例式的教学反思以教学过程中的典型事例为题材进行分析；主题式教学反思是教师针对一个教育主题、结合自身教育实践进行深入思考，这种反思往往是教师对某一教育问题进行长期探索研究的结果；教学过程式的教学反思是教师对一个完整的教学过程进行的反思；个案式教学反思是教师对一个特殊的学生进行的个案研究。

3.档案袋式反思

档案袋最初是画家、摄影家用来汇集自己的代表作以更好地展示自己的发展进步历程和成就的一种形式，20世纪90年代开始，教育教学领域借助这种形式开展学生评价。随着档案袋作用的日益彰显，现在也成为教师进行有效教学反思的一种新的形式和潮流。

教师可以给自己的档案袋命名，根据一定的主题，定期或者不定期地选择有代表性的教案、测试题、教学情境照片、学生的作业、教学反思随笔和日记等放入其中，编排好目录和顺序，并不断更新。通过这种形式，教师可以真实地记录自己在专业成长过程中的得失成败，精心制作的教学反思档案袋也必将成为教师自己的宝贵财富。

随着信息技术的发展，声音、图像、视频等资料也可以加入到档案袋中，使得档案袋的内容更加丰富多彩，而且还出现了电子档案袋这种更为方便快捷的形式。可以通过数据库将教师的教学反思电子档案袋汇集起来，成为教育理论研究和实践探索的宝贵资源，也可以将电子档案袋到网络上，实现共享和交流。

4.集体反思

进行集体教学反思的成员可以是同班、同年级、同学科教师群体或者随意组合的教师群体，还可以包括学生家长、校长、学者等对教育教学关心角度不同的人。集体反思的内容和形式可以十分丰富，由一起反思的成员们所定，可以是对一堂课的观摩和评价，可以是聆听教育领域专家学者和学生家长的意见建议、与他们进行交流，也可以是教师们相互交流教学经验教训、一起研究讨论教学问题，等等。

（三）教学反思的价值。

教学反思是一种能够有效提高教师专业素质的活动，中小学教师进行教学反思对于教师专业发展、教育理论研究和教育实践都具有极高的价值。

1.促进教师专业发展

“杜威认为反思不是一种能够被简单地拿来供教师运用的技术，而是一种面对问题和反映问题的主人翁方式”。②教学反思的主体是教师，而教师能够以主人翁的姿态对教学过程进行批判性思考，是其自觉发挥在教学过程中的主导性地位的体现，也是对学生负责、对自己的教学行为负责的体现。因而教学反思带有情感性，有时会形成强烈的职业内疚，这在无形之中增强了教师的责任感，有利于爱岗敬业、为人师表、积极进取等良好职业操守的形成，提升教师职业道德水平。

教师对自己教学中的薄弱环节及如何更有效地开展教学活动进行思考，有针对性地改进自身教学中的弱点，使教师“学会教学”。教师在教学反思的过程中还会思考教学情境中的教育问题，自觉地将真实的教育情境、表面的教育现象提升到理论的高度，总结出一些有关教育问题的规律，提高教育理论水平。

2.丰富和充实教育理论

中小学教师进行教学反思的成果，如撰写的反思日记、反思档案记录、教学反思会议视频等，直接为教育学理论研究提供了真实的资料，有利于教育学学科领域的专家、学者、研究人员了解真实的教育情形，了解一线中小学教师的教学心理、教学风格和专业发展水平等。特别是为质性研究、个案研究、行动研究等提供了大量真实又丰富的宝贵资料。

而且一线教师因为亲历了真实的教学过程，其通过反思而生成的教育理论，包含着大量的经验智慧，非常朴素、实用，在一定程度上丰富和充实了教育学理论知识。

3.沟通教育理论与实践

教师进行教学反思，需要借助学生在教学过程中和之后反馈的行为、反应进行判断，分析自己的教学目标确立是否合理、教学内容选择是否恰当、教学设计是否科学，等等，有利于教师依据学生的实际情况和需要来调整教学活动，体现对学生主体地位的关注和尊重。

同时也有利于改进不适当的教学方法、总结和发扬好的教育教学行为，在教师们相互借鉴经验教训的基础上，碰撞出有关教育理论、教学方法的思维火花，有效推动中小学教师整体专业发展水平的提高，从而促进整体教育质量的提高。

教学反思是一个将教育实践上升到理论的高度，并用来指导教育实践的活动。教学反思通过推动教育理论研究，为更好地开展教育实践活动提供理论指导。因而教学反思是来源于教育实践、借助于教育理论，又服务于教育实践的活动，起到了沟通教育理论与实践的桥梁作用，在此过程中教育理论和教育实践相互结合、碰撞，都得到了发展。

二、我国中小学教师教学反思存在的问题

中小学教师进行深度、有效的教学反思确实具有极好的意义，但现实中我国中小学教师对教学反思的认识和运用都存在着突出的问题。有的教师没有意识到教学反思的重要性，有的教师由于专业水平有限，对教学反思的理解存在偏差。

（一）不重视教学反思的作用。

许多教师在日常教学生活中将大部分注意力放在琐碎的日常教学过程中，关注的是具体课业、教学任务的完成情况，往往忽视了自身的专业成长，忽视了对教学的反思。一部分教师迫于学校管理的要求和上级检查的压力而进行反思，然而心不甘、情不愿，将其当成一种额外附加的任务，违背了教学反思的自觉性；反思内容不全面、不系统，甚至出现臆造教学情境等现象；反思形式也往往是单一、古板的纸笔式反思，并且在撰写过程中如“八股文”一般套用固定的格式，敷衍了事。

（二）由认识偏差导致的教学反思缺乏有效性。

在教学反思方面，我国的中小学教师除了对其重要性认识不够之外，对其理解也存在着诸多偏差，由此导致他们的教学反思往往缺乏有效性。

1.偏差一：认为教学反思是一种独立自省活动

教学反思其实有许多种形式，可以是教师自己对自己教学行为的自省，也可以采取讨论、交流、对话等形式进行反思。中小学教师却往往将其片面地理解成是一种独立进行的自省活动，因而在实际运用过程中采取单一的独立反思的形式，缺少相互交流。这样就容易导致教师们各自闭门造车，好的经验教训不能相互分享，不仅不利于教师的共同进步，反而容易使教师形成思维定势，很难在教育教学上有突破和创新。

2.偏差二：将教学反思等同于检讨

很多教师将教学反思理解成一种对自己教学过程中的不足之处进行检讨的过程，因而总是以一种失败者、检讨者的身份来反思，其实这也是一种认识上的偏差。上文提到，教学反思是一种带有批判性的思考和分析，然而带有批判性的思考是强调教师要客观地评价自己的教学行为，要勇于承认自己在教学过程中的不足之处，但是并不意味着对整个教学过程和全部教学行为的完全否定，也不意味着只关注不足之处而忽视好的经验。将教学反思等同于检讨，极大地影响了教学反思的有效性：一方面只总结了失败的教训，忽视了成功的经验，使教师在今后的教学过程中可能少犯错误，但是好的做法没有得到发扬，不利于教学创新和进步，不利于独特教学风格的形成，另一方面，教师总以失败者的姿态反思，使教师越反思越没有信心，不利于良好的职业心态的形成，影响教师专业发展。

3.偏差三：认为教学反思只是在教学过程之后的活动

舍恩将教学反思分为“行动中反思”和“行动后反思”，即在教学过程中的反思和教学过程后的反思。由于在教学活动过程中进行的反思是一种即时性的思考，这种反思的结果是增长实践性知识，而此种知识往往是缄默的，常常被忽视。然而正如医生的临床诊治经验对医生专业发展的重要作用一样，教师的实践性知识对教师的专业化也是至关重要的。

许多教师想当然地以为教学反思都是在教学过程结束之后进行的，由于这一认识上的偏差，他们往往只注重在教学过程之后对一些既成的事实进行思考分析，而忽视了教学过程中针对发生的教育情况进行及时反思和调控，这样总是“事后诸葛亮”，不利于教师形成良好的教学习惯，不利于教师提高灵活处理真实发生的复杂教育状况的能力。

4.偏差四：重“教”轻“学”，忽视家校共建等问题

教学过程是教师“教”和学生“学”的互动过程，而中小学教师的教学反思往往出于一种思维定势，单纯地偏重于思考分析教师“教”的行为，而忽视对学生思维习惯、接受能力、学习模式，以及取得的进步等方面的分析，是一种典型的以教师为中心的传统教育模式的体现。这样的做法不利于根据学生的年龄和发展阶段调整教学行为，没有将教学过程看做是一种“教”和“学”相互影响、相互促进的过程，没把“教”和“学”摆在同等重要的地位，不利于体现学生的主体地位。

此外，学生的发展情况和表现出来的行为并不是仅仅受教师“教”的影响，还受社会和家庭等因素的深刻影响，特别是学校教育和家庭教育如果不一致，就会给学生的成长带来矛盾、困扰，而教师在教学反思的过程中往往忽视对“家校共建”等问题的思考，孤立地分析自己的教育过程和教育行为，这样的教学反思片面、肤浅，对具体教育现象的深层次原因的分析可能产生偏差，也不能从根本上解决一些教育问题。

5.偏差五：将教学反思等同于教育叙事或总结

教学反思并不是简单地对教学过程和教学行为进行回顾，其真正的价值在于将真实的教育情形上升到理论的高度进行思考，沉淀其中的经验教训，以此来促进教育活动更好地开展和教师的专业发展。而许多教师却恰恰忽视教学反思最精髓的价值，舍本而逐末，进行“流水账”式的反思，不能抓住一些值得深入思考的案例、主题和个案进行研究，也很少对一些教育现象的深层次原因及其中包含的教育理论、教育规律进行深度思考，反而花费大部分精力用来回顾整个教育过程，这样的教学反思不仅没有起到有效的作用，实际只是在浪费时间或者说这种所谓的“反思”根本就不能称之为教学反思。

三、提高中小学教师教学反思有效性的措施

提高中小学教师教学反思的有效性，需要切合实际、多方配合，采取一定的措施，将以上教学反思方法灵活地运用到教育教学过程中。

（一）营造良好氛围，形成反思习惯。

中小学教师能否进行有效的教学反思与学校的氛围有很大关系。如果学校管理模式僵化、死板，教师们就容易循规蹈矩、不思进取，形成“不求有功、但求无过”的心态，产生职业倦怠。而如果学校形成民主、开放、和谐的氛围，给教师们减轻不必要的负担，并鼓励提出不同的想法，就有利于教师们自觉地反思自己和同事的教学，自由、大胆地互相审视、互相交流。在这种环境中，人人反思、时时反思也会自然而然成为一种氛围。

同时应该使中小学教师认识到教学反思对于提高教师职业素养，促进更好地教学的重要意义，激发他们进行教学反思的动机，使教学反思成为自身的需要，而不是一种负担。在此基础上，培养自觉进行教学反思的思维品质，勤于反思，使反思成为一种习惯。

（二）提高反思素养，加强沟通对话。

很多教师缺乏教育学理论知识作为进行教学反思的支撑。中小学教师应该掌握基本的教育学理论知识，并在教学过程中不断进行再学习，这样才能更好地从理论的高度去看待平实的教育现象，并在教学实践中深化对理论知识的认识，提高反思能力，并且，在师范生、在职教师中都应该开展教学反思方面的专题培训，使他们熟练掌握教学反思的基本方法和程序，以便他们在教学活动中结合个性和教育实践选择合适的教学反思形式加以运用。

此外，中小学教师进行有效的教学反思，有时候单靠自己的力量是不行的，要与专家学者、学生家长、其他教师加强合作，“恰当寻找‘他者’的眼睛”③。可以通过开放课堂听取同事和学生家长的意见建议、观摩其他教师的课堂、与专家对话等形式，走出封闭的自我反思，使教学反思更加全面。教育学领域的专家也应该深入一线教学工作中进行研究，为教师们提供理论指导。

（三）加强课题引领，促进专业发展。

教学反思可以是在日常教学生活中零散地进行，也可以是在一个课题的引领之下系统地进行。教师以各种方式参与教育课题研究，对教师专业发展、培养科研型教师具有积极的意义。特别是如果研究课题是教师提出来的，本身就是教师善于发现问题、具备一定的教学反思能力和教育研究能力的体现，也是教育理论和实践相结合的突出体现。在教育课题的引领下，教学反思将更加深刻，通过反思将课题研究成果沉淀下来、相互分享，也将有利于发扬先进的教学理念，提高教育教学质量，促进教学实践更好开展。

综上所述，教学反思是促进中小学教师专业发展、推动教育理论研究和教育实践进步的有效形式，我们应该进一步加强对教学反思的理论研究和实际运用，联系教育理论和实践，提出更加系统、更加实用的教学反思方法，为广大中小学教师提供指导，从而促进基础教育改革的有效开展，提高教育质量，推动教育进步。

注释：

①谷素华，杨国燕，张瑜.教学反思视角下的教师专业化成长[J].教育与职业，2010（11）.

②申继亮.教学反思与行动研究——教师发展之路[M].北京：北京师范大学出版社，2006，3.

③闫艳.对小学教师有效教学反思的研究[J].教育学术月刊，2008（2）.

参考文献：

[1]申继亮.教学反思与行动研究——教师发展之路[M].北京：北京师范大学出版社，2006.

[2]闫艳.对小学教师有效教学反思的研究[J].教育学术月刊，2008（2）.

[3][美]Germaine L.Taggart，Alfred P. Wilson著.赵丽译.提高教师反思力50策略[M].北京：中国轻工业出版社，2008.

[4]田建忠.浅谈如何有效地进行教学反思[J].物理教学探讨，2009，27（34）.

[5]申继亮，刘加霞.论教师的教学反思[J].华东师范大学学报（教育科学版），2004，22（3）.

[6]李香娥.教学反思中的问题与建议[J].教学研究，2010，33（2）.

[7]蔡亚平.论教学反思的困境与出路[J].高等工程教育研究，2005（1）.

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[9]金素梅.论教学反思的缺失和培育[J].河南社会科学，2007（3）.

[10]谷素华，杨国燕，张瑜.教学反思视角下的教师专业化成长[J].教育与职业，2010（11）.

[11]赵明仁.教学反思与教师专业发展——新课程改革中的案例研究[M].北京：北京师范大学出版社，2009.

[12]鱼霞.反思型教师的成长机制探新[M].北京：教育科学出版社，2007.

[13]黄华.对教学反思浅析[J].品牌，2011（1）.

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新课程强调教师要对自己在职业中所做出的行为以及由此产生的结果进行审视和分析，并以此来总结经验教训，进一步提高教育教学水平，即教学反思。孙启民老师曾经在《说反思》一文中这样说到：反思是中小学教师获得专业化发展的有效途径，是

其成为“研究型教师”“专家型教师”的必由之路。

目前，教师专业化成长已成为教育界的流行语之一。随着教育信息技术的发展，教育理念不断更新，很多的培训学习、活动观摩，都是为教师专业化成长服务的。事实上，做一个与时俱进的老师，必须把自己的专业化成长作为重要的事情来做。

众所周知，教学反思能力是一个高素质的老师应具备的重要能力之一。但它并不是一项与生俱来的或会随时间流逝而自然形成的能力。它需要教师有计划、有意识地自我培养和自我提升。那么，怎样形成并发展自身的教学反思能力呢？事实上，教育教学工作中，教师都是能够反思的。课堂上，教师提问学生，而学生无动于衷时，教师就会想：是不是我的问题太难，或者是学生没有很好听课，所以没有反应；学生作业正确率不高，老师就会意识到今天的课堂效率很差；反之，教师就会想：我成功了……这些反思是教师本能的、自发的、无需领导强制的行为，教师能结合自己的教学状况、学生的学习反馈情况来总结经验、寻找差距，这样的反思能促使教师不断更新自己的教学观念、变革自己的教学方式，

提高驾驭课堂教学的能力。因此说，反思可以强化教师专业化成长的体验。

杜郎口中学的教师专业化成长工作做得非常好，很值得我们学习，我认为他们的校领导抓住了工作的着眼点。只要去过那儿的人，都会看到在教室外面的走廊上有教师的反思，每天的晨会上也可以听到老师们的反思，在办公室也可以看到老师们的反思日记。他们的反思大多包括收获、不足与改进措施。我认为杜郎口中学之所以成为全国课程改革的典范，很大程度上与他们抓教学反思是分不开的。他们不仅对自己的教学进行反思，为了取人之长，补己之短，他们还以听、评课促反思，评课过程也是一个总结、反思的过程。畅所欲言，认真严谨的评课活动有利于促进教师进行比较、反思、借鉴。教师才会自主地发展、专业化地发展。

在今后的教育教学工作中，为了提升自己的专业化水平，教

师应清楚地认识并确定反思内容，在实际的反思过程中不断提高自身反思水平和教学水平，同时运用正确的方法进行反思活动。教学反思应是一种具有针对性、指向性的行为，是一种需要认真思索乃至极大努力的过程。应新课改之需，教育需要一支具有创新能力、熟练的课堂教学技能、高水平的专业知识和能力的教师队伍。教师的反思能力必须在自身的教学反思过程中得以形成和提高。在教学反思过程中，针对不同的问题，我们可以选择不同方法来进行有效的反思：

一、撰写反思日记

教师的日常工作中，备课和上课是两个互相关联的重要环节。在备课的过程中，教师设计教学目标、设定各个教学方法和教学步骤，其合理性是在课堂实践中获得检验的。例如在日常教学中，经由学生的群体性反应，如他们的接受程度、参与程度、投入水平等表现，教师会产生某种体验。因此，在一天的教学工作在或一节课结束后，及时写下自己的体会和感受，并常常自问：我的教学步骤流畅吗？它是以学生为中心吗？它符合学生的认知特点吗？有效吗？我设计的任务型活动能吸引学生吗？所有的学生都参与了吗？如果没有，为什么？有什么是我可以改进的？如何改进？我给了我的学生现成的“鱼”，还是给了他们“钓鱼”的方法？我微笑了吗？

这种反思方式使教师不断提高自己的课堂陈述水平，并带动认知成分的延伸，帮助教师形成个人教学风格。

二、以听、评课促反思

教师相互观摩彼此的教学，上课者和听课者对课堂情景热烈而细致的讨论，坦率地交换意见和建议。听课者和上课者之间的这种详细描述式的反思常常能发现许多教师自己平常难以发现的问题。

三、参与教研活动

在市或县的教研会上，来自不同学校的教师聚集在一起，首先提出课堂上发生的问题，然后共同讨论解决的办法，最后得到的方案为所有教师及其他学校所共享。

在实际的教学过程中，我们一线的教师可能会产生种种困惑，如什么样的活动是学生感兴趣的？如何在活动课中有效控制课堂纪律？如何设计更有效的活动模式？等等。这时候，市、县或更大一个范围内的群体反思往往有助于帮助教师解决问题。

总之，反思是对教师的一种素质要求，是教师应具备的一种可贵的品质，是加强教师队伍建设的重要途径。只有当反思成为一种习惯，教师才会自主地发展、专业化地发展。

参考文献：

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中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2012）03-0085-03

教育叙事研究是一种研究者以叙事方式对教育场域中各种互动进行个性化的分析与重构，以发现隐藏其中教育意义的研究方式。因其契合了课程变革要求教师成为研究者的要求，能满足中小学教师的教育科研需要，近年来为广大中小学教师所采用，助推了中小学教师的教育科研和专业发展。目前，关于教育叙事的研究主要集中在两个方面，一是关于教育叙事本身的研究，二是关于如何进行教育叙事的研究。研究者较少对中小学教师作为叙事主体的研究进行审视，本文试图对中小学教师的教育叙事研究作一反思，通过对中小学教师叙事研究中存在的各种问题的分析，提出后续研究中进一步丰富、完善的策略，以期为提高教师进行叙事研究的水平、促进其专业发展有所裨益。

一、教师叙事研究存在的不足

反思中小学教师所进行的教育叙事研究，目前存在的不足主要表现在以下几方面：

（一）概念理解的问题

首先是对叙事研究的几个相关概念认识不清。在实际研究过程中，不少教师常将教育叙事、教育叙事研究与教师教育叙事研究三者混淆、等同。事实上，教育叙事、教育叙事研究、教师教育叙事研究从内涵到外延都是既有关联又有区别的，弄清楚这组概念的差异，有助于我们走出在进行教育叙事研究的过程中因概念混乱导致的具体研究走样、与研究者的初衷相悖的尴尬。

教师叙事研究是指教师在教育背景中，以叙事方式对教育经验进行表述和反思的教育行动研究。教育叙事研究根据叙事主体的不同划分为两类：旁观式教育叙事研究和自主式教育叙事研究。旁观式教育叙事研究即叙事者是活动的参与者、现场的旁观者，教师只是观察、访谈的对象；自主式教育叙事研究即教师叙事研究，教师既是叙说者又是记述者。因此，教师叙事在外延上从属于教育叙事研究，但内涵上更丰富、深刻。教师叙事研究作为教育叙事研究的类型之一，是在教育叙事研究的基础上发展起来的，同时推动并丰富着教育叙事研究的理论。

（二）过程与方法问题

部分教师因理论认知有偏颇，故在实践、应用过程中将教师叙事研究等同于讲故事、写心得，容易造成教师叙事研究的虚构化、模式化、主观化。

1. 叙事内容虚构化。教育叙事之“事”应是真实的教育事件。然而，有些教师参与教育叙事研究纯粹是为了研究以外的目的，不仅虚拟教育事件，还随意构造精彩的教育效果。通过比较发现，如今的教育叙事文本内容颇具相似性。叙事情节上一波三折，多是先描述需解决的问题、所用方法效果不好，于是反思，最后很快就有较明显的效果。这样的教育叙事研究被称为“好莱坞大片”式的叙事研究，仿佛教师就是导演，学生是演员，缺乏对真实教育问题矛盾性、复杂性的关注。

2. 叙事方式模式化。很多教师做教育叙事研究或是跟风、或是完成任务，多是应付了事，所以不少教师的教育叙事就套用固定的框架，遵循固定的结构、句式。有学者总结，如今教育叙事研究的模式主要有通讯报道式、悔过书式和“事例+理论”式。[1]总体上给人感受是叙事风格与表达方式单一，缺乏教师的个人特色和思考。

3. 文本撰写主观化。教育叙事研究由于受到研究者个人倾向的影响，无法做到绝对的价值中立。如卡尔所说，叙事研究需要叙事，可这事实上不是事件的叙述，而是以某种特定的优越知识告知的叙述。[2]在进行教育叙事研究时，教师很可能会不自主地按照自己的主观倾向选择时间和序列，选择性关注自己所看重的，把所谓的“无关信息”设为背景。

（三）研究深度问题

1. 叙事随意。有些教师虽然不虚构教育故事，但是他们的教育叙事就像是在记流水账。他们的教育叙事内容多是随便观察到的零散的教育表象，没有完整的情节，既缺少教育冲突，又没有对教育事件中人物内心世界的描写。没有深度的叙事文本，哪有对文本深度的诠释。这样的教育叙事只会是一些感性的教育随笔，缺乏与教育意义的融合，很难真正触及教师真实的内心世界和教育理念，达不到改进教育行为的目的，更难促进教师教育研究和专业发展。

2. 体悟匮乏。叙事研究要求研究者进入教育现场。中小学教师进行叙事研究的一大优势就是他们每天都经历着教育实践活动。但这一优势同时也会带来问题，他们进行叙事研究时易将研究文本等同于直接呈现日常教育经验的现场文本。教师的叙事研究所基于的文本应是经现场文本转变以后的研究文本，既有对教育事件的深度描述，又有对教育事件的体悟反思和意义诠释。

3. 描述过度。许多中小学教师或是混淆教育叙事与文学叙事，或是将叙事文本的准确性理解为精确性，或是将深度描述与文学创作混淆，或是过度追求典型、生动的叙事文本。他们对特定情境下“我”与学生的神情、言语等进行绘声绘色的文学刻画，将一些细节过度放大，将某些感受、体验加以诗化地表达。[3]

二、教师叙事研究的策略

（一）厘清相关概念和内涵

1. 教育叙事和教育叙事研究的分殊与藕连。教育叙事与教育叙事研究两者有密切的联系，是相辅相成的。教育叙事的理论和实践是教育叙事研究的基石、支撑。教育叙事研究又是对教育叙事的升华或提升。但两者又是有本质区别的。从内涵看，教育叙事是一种表达方式，侧重对教育经验的呈现表达；教育叙事研究是一种研究方式，侧重对教育事件、经验的诠释，是研究者通过个性化分析、重构叙事文本来诠释教育生活意义的研究方式。从外延看，教育叙事从属于言语成品或行为过程；教育叙事研究从属于质的研究方式。从实践运行的意义看，教育叙事能有效地表达研究者在教育实践活动中所获得的经验、体悟、知识和意义；教育叙事研究探究的则是如何才能准确表达和诠释教育经验、意义等。[4]

2. 教师叙事研究和教育叙事研究的差异与关联。根据叙事主体的不同，教育叙事研究可划分为旁观式和自主式两类教育叙事研究。旁观式教育叙事研究中，教师仅是教育事件的叙述者，被观察、访谈的对象；自主式教育叙事研究即教师叙事研究，教师既是叙述者又是记述者。因此，教师叙事研究在外延上从属于教育叙事研究，是其组成部分之一。可见，教育叙事研究是教师叙事研究的基础，为其提供理论保障。同时，教师叙事研究反过来丰富并推动着教育叙事研究的理论发展，其内涵更丰富、深刻，彰显着独特的魅力。

（二）加强叙事研究方法的指导

1. 培养鲜明的问题意识。问题意识是教师进行教育叙事研究的基础。教师的问题意识就是对教育教学实践生活中没有解决好的矛盾的感知、认识。教师在学校参与听课评课、学术沙龙，外出进修听专家讲座，课余阅读时，要有意识地比照、思考，发现自己教学中存在的问题。

2. 掌握叙事的表达技巧。康奈利和克莱丁宁指出，叙事研究不仅仅是讲、写故事，还是重述和重写能够引发思考和变迁的师生的故事，以引起教师实践的变革。丁钢教授也指出，虽然讲故事属于叙事，但叙事研究并不仅限于讲故事，而是借助叙事研究来提升教育理论的学术品质，进行教育叙事研究一方面要深入了解某一教育实践现象，另一方面又要有足够的立论视角。[5]因此，教育叙事的情节要生动、框架要完整，要揭示故事中人物的内心世界，要寓道理和反思在叙事之中。

同时，教育叙事研究与科学研究一样强调真实性。首先，教育叙事研究所叙之“事”是真实的教育事件，是不可虚构的。其次，既然需要文字记载，就存在一个加工问题，必须保证教育叙述艺术的真实性。除此，所叙的故事要能引起反思和议论，能被解释和重新解释，是有力的、能引起共鸣的。因此，教育叙事研究应该是教育生活真实与艺术真实的统一。

（三）树立研究型教师的发展目标

苏霍姆林斯基曾说过：“如果你想让教师的劳动能够给自己带来一些乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务。你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”随着基础教育改革的日益深化，教师素质和专业发展水平受到越来越多的关注。研究型教师是教师专业发展的必然趋势。

有学者曾对小学教师进行关于教育叙事研究的问卷调查，发现71.5%的教师认为教育叙事研究有点重要，21.3%的教师认为其不重要，仅5.5%的教师认为重要。从年龄上看，30岁左右的教师比较看重；从教学科目来看，主科教师比较重视。[6]可见，大多数小学教师未真正认同教育叙事研究，更不清楚教育叙事研究真正的受益者是教师和学生，把撰写教育叙事文章看作是完成学校的任务。教育叙事研究因其贴近教育生活体验，体现个人反思等特点，是适合中小学教师进行教育研究的方法之一，是中小学教师向研究型教师转型的重要途径之一。

（四）叙事研究个性化的养成

教育叙事研究的一大优点就是个性化，它试图通过关注“个”的独特性，来引起类似“群”的共性的思考。它注重教师的个性与个人体验，教师通过教育叙事研究反思自己并揭示其中所蕴含的教育意义，是发展教师个性化的渠道之一。然而，模式化了的叙事文本成为了一种摆设，毫无真实生动可言，更不用说有感而发。事实上，教育叙事文本不仅在表达方式上应是多样的，在叙事内容、语言等方面也应体现出教师的个人风格。因此，教师在实践中需养成自己的教学习惯，形成自己的教学风格。

总之，我们必须清楚地认识到，不管是哪种研究方法，其使用的范围都有一定限度，并非放之四海而皆准。教育叙事研究属于新兴的质的研究，它与行动研究、案例研究等质的研究各有优缺点，与量的研究同时存在、互相弥补。中小学教师要在正确认识教育叙事研究的价值、概念、使用范围的基础上，进行真实、个性的叙事研究。

注 释：

[1]张俊.教师叙事研究的问题反思[D].西南大学,2010(4):25.

[2]彭彩霞.教育叙事研究中的“危险”及应然“理性”——来自康纳利、克莱丁宁和康莉的视角[J].教育学报,2009(6):9-14.

[3]刘万海.教师叙事研究的误区分析[J].教育发展研究,2010(12):77-80.

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一、小学教师教育叙事的问题分析

1.虎头叙事蛇尾研究，或者干脆有叙事无研究

与叙事相比，研究所消耗的时间会更多，研究者需要从小见大，不遗余力的挖掘和研究。这样才能够更加逼近真理，但是从目前的情况来看，很多叙事研究，在研究方面，都显得有些力度不足。

2.肤浅散碎叙事，总结拔高套话研究

教育叙事要秉持全面、客观的原则，能够从整体上把握重点，叙事要有条理，有深度。但是目前，我国小学教育工作者在这个方面的表现并不尽人意，总体上来说，他们的叙事比较表面化，过于零散，缺乏系统性，套话多，实质内容少。

3.任务式教育叙事研究，煞有介事地搞形式主义

认真真地编撰故事，极尽大胆地演绎故事，然后搜肠刮肚和引经据典地查找宏大理论观点，生硬地拼接相应的理论与故事，使相互间能够呼应和印证一番，随之就如获至宝和大功告成，完成任务和交差了事，这是为了教育叙事研究的教育叙事研究，己经于不觉不知间滑入了形式主义的泥沼。

二、对小学教师教育叙事的几点反思

1.叙事研究类培训

为了将叙事研究在小学中开展，使得小学教师的教育叙事研究水平能够达到一定的合格水平，教育部门和小学学校应该针对小学教师的情况采取一些措施。首先，应该让小学教师了解并且学习叙事研究，所以，应该针对小学教师开展叙事研究的一些培训，使得小学教师能够学会并且掌握叙事研究。其次，学校应该组织学校中的教师参与叙事研究的培训，使得教师能够了解该如何叙事、如何研究，使教师在通过培训学习之后，能够将叙事和研究之间的关系进行理解把握，之后能够知道叙事和研究的要领。最后，在对小学教师开展叙事研究的培训时，应该让所有的小学教师都参与实践，进而能够通过实践理解掌握叙事研究。开展培训时首先都要让受训者能够对受训的内容产生兴趣，进而才能够对受训的内容进行很好的学习和掌握，对小学教师开展的叙事研究培训也是一样，应该让小学教师对叙事研究的魅力有一定的了解，进而小学教师会对叙事研究产生兴趣，这样小学教师就会不自觉的喜欢上叙事研究，并且小学教师们还会对叙事研究上瘾，最终小学教师们都能够很好的学会叙事研究。但是在叙事研究刚开始推行的阶段，还是会需要学校对小学教师参与叙事研究学习进行硬性要求。

2.个人自叙集研究

小学教师在学会叙事研究之后，还可以开展个人自叙集研究。首先，小学教师将自己的一些经历和故事等进行梳理，之后进行系统的讲述。小学教师针对自己所形成的教学故事和关键事件，进行相应的挑剔和苛刻的研究，进而能够从中发现不足，总结经验，萃取思想。其次，小学教师在进行个人自叙集研究时，可以针对自己生活中的某一类事件进行分别呈现，进而能够使得自己总结的这些事件比较集中，然后使用放大镜的目光和显微镜的细致对这些事件进行深刻的考察和归纳，同时这些集体事件之间还能够形成一定的对比，进而能够从中找到长处和短处，找到这些事件的共同规律和这些事件之间存在的不同点，以及是什么原因导致这些事件之间的不同等不同问题。最后，小学教师还可以将自己以往经历过的一个典型的教学事件进行详细的展示，之后对这个事件进行详细深入的研究，并从中总结出一些经验，然后将这个事件放起来，在未来如果在发生与这个事件类似的事件之后，在对新事件进行相应的叙事和研究，争取在每一次的叙事研究之后都能够有一些新的发现，直到实现触类旁通为止。小学教师开展个人自叙集研究的优点是，能够将自身发生的一些事件和故事进行集合，之后针对这些事件更容易进行归纳研究，通过总结得到经验。

3.课题组叙事研究