任务型语言教学模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇任务型语言教学，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

第一，前任务(pre-task)。教师导入任务，介绍学生不太熟悉的有关学习任务的话题，学习和复习与任务相关的语言，布置学习任务并使学生明确任务的目标和结果。

第二，任务环(task cycle)。①任务：学生结对子或分小组执行任务；②计划：各组学生准备以口头或笔头的形式向全班报告任务完成的情况；教师告知学生汇报的目的，以语言顾问的身份帮助学生纠正口头、笔头语言中存在的问题，并给予反馈；③报告：学生报告任务完成的情况或交换报告。

第三，后任务(post-task)。①分析：学生讨论课文或录音材料的细节，进行新单词、短语以及句型练习；②操练：教师指导学生练习语言难点。

一位英语教师的一节英语阅读课的课堂教学设计是这样的：

Step 1： Students sing a song.

Step 2： The teacher raises the question： Why is it not easy to become a pop star?

Step 3： A group of students put on the play： At the Tailors Shop.

Then students discuss what they have learned from the play and give their opinions of the play.

Step 4： Listen to the tape to get the main idea of each paragraph.

Step 5： Interview. Two students act as Spielberg and his wife while other students ask them questions.

Step 6： Group Discussion. What do you think makes Spielberg so successful?

Step 7： Create Dialogues.

Group 1： a dialogue between a newspaper reporter and Steven Spielbergs wife Group 2： a dialogue between Mr. and Mrs. Spielberg

Group 3： a dialogue between Spielberg and his child

篇2

所谓任务型语言教学(Task-based Language Teaching)就是直接通过课堂教学让学生用英语完成各种真实的生活、学习、工作等任务(task),将课堂教学的目标真实化,任务化,从而培养其运用英语的能力。

二、任务型语言教学的特点

1.通过交流来学会交际。任务型语言教学中各项任务的完成离不开真实的交流,交流的最终目的是交际能力的提高,只有任务型练习才会给学生真正交流的机会,才能使学生真正学会运用。

2.将具有真实性的语言材料引入学习的环境。真实的场景能使学生在轻松的环境中不受任何约束地真正体会语言,理解语言并大胆地运用语言,达到脱口而出的效果,而情景教学是将具有真实性的语言材料引入学习环境的有效途径。

3.既关注语言本身,也关注学习过程。任务型语言课堂把整个教学目标设计成符合本目标的若干个任务,让学生在教师指导下完成各项任务,进而按步骤完成课堂的总体目标。

4.具有师生角色。学生是交际者,其主要任务是沟通,具有学习的自主性,并经常进行两人或小组活动。为了使学生成为交际者,教师应扮演助学者,任务的组织者和完成任务的监督者等。

5.学习者个人的经历作为课堂学习的因素。任务型语言教学追求的效果是让学习者能用自己的语言知识解决自己的实际问题,让学生自主、自发地投入到自觉的语言实践中去,以完成各项任务而体验自己的学习过程。

三、任务型语言教学的活动设计

1.任务的设计要有兴趣性、真实性。学生兴趣与学习效果及教学效果密切相关。脱离学生的生活实际而设计的活动根本唤不起学生的学习兴趣,更达不到运用英语进行交际的目的。

2.任务的设计要有层次性。在设计任务时应循序渐进,由易到难。刚开始设计的任务应稍微简单些,让大部分学生都容易参与进来。随着任务的渐渐深入,学生对任务信息的了解不断增加,稍难的任务也会显得容易起来。

3.任务的设计要有多样性。语言交际是一种充满创造性的心智活动,多设计一些能启迪学生思维,激发学生学习热情的任务型活动,可以提高学生的综合运用语言能力。

4.任务的设计还应延伸到课堂之外。根据学生年龄特点和兴趣爱好,积极开展各种任务型的课外活动有助于学生增长知识,开阔视野,展现才能。

四、任务型语言教学应注意的问题

1.任务必须有明确的目标,学生只有根据目标有目的地运用英语进行交流,才能完成任务,才能达到交际效果。

篇3

一、任务型语言教学的概念

所谓任务型语言教学(Task-based Language Teaching),就是直接通过课堂教学让学生用英语完成各种真实的生活、学习、工作等任务(task),将课堂教学的目标真实化,任务化,从而培养学生运用英语的能力。也就是说以具体的任务为载体,以完成任务为动力,把知识和技能融为一体,通过听、说、读、写等活动,用所学语言去做事,在做事的过程中发展运用自己所学语言。简单地说,就是“为用而学,在用中学,学中用,学了就用。”它立足于学生本身,把学生作为教学的主体,教师从学生“学”的角度设计出各种教学活动。使学生在完成各种任务的过程中逐步形成运用语言的能力,能“自己站起来走路”。

二、任务型语言教学的特点

1.通过交流学会交际。交际任务型语言教学中各项任务的完成离不开真实的交流,交流的最终目的是交际能力的提高,只有任务型练习才会给学生真正交流的机会,才能使学生真正学会运用。

2.将具有真实性的语言材料引入学习的环境。因为真实的场景能使学生在轻松的环境中不受任何约束地真正体会语言,理解语言并大胆地运用语言,达到脱口而出的效果,而情景教学是将具有真实性的语言材料引入学习环境的有效途径。

3.既关注语言本身,也关注学习过程。任务型语言课堂把整个教学目标设计成符合本目标的若干个任务(task),让学生在教师指导下完成各项任务,进而按步骤完成课堂的总体目标。

4.具有师生角色。学生是交际者,其主要任务是沟通,具有学习的自主性,并经常进行两人或小组活动。为了使学生成为交际者,教师应扮演助学者,任务的组织者和完成任务的监督者,有时也加入到活动之中担当学生的伙伴,与学生共同完成交际任务。

5.学习者个人的经历作为课堂学习的因素。任务型语言教学追求的效果,是让学习者能用自己的语言知识解决自己的实际问题,让学生自主、自发地投入到自觉的语言实践中去,以完成各项任务而体验自己的学习过程。

三、任务型语言教学的活动设计

1.任务的设计要有兴趣性、真实性。因为学生兴趣与学习效果及教学效果密切相关。脱离学生的生活实际而设计的活动,根本唤不起学生的学习兴趣,更达不到运用英语进行交际的目的。因此,教师在设计教学活动时应尽量以学生的生活经验和兴趣为出发点。例如,学习JEFC Book II Lesson23‘Who has the coin’教师可创设如下活动:(1)简单介绍游戏规则,同时处理新单词和词组。(2)在教师指导下做游戏。(3)鼓励学生用自己的语言描述游戏的规则。在整个教学过程中,学生是主角,通过亲身参与活动,通过描述游戏规则,使其口头表达能力有较大的提高。

2.任务的设计要有层次性。任务越容易,参加任务的人就越多,获得的成功体验也就越多,学习兴趣就会越浓厚。因此,在设计任务时应循序渐进,由易到难。随着任务的渐渐深入,学生对任务信息的了解不断增加,稍难的任务也会显得容易起来。如JEFC BookI Lesson74,可设计如下任务:(1)让学生看投影片2分钟,然后关投影,让学生说出画面中的food, drink and fruit.(2)Make a survey,问一个朋友What would you like for breakfast/lunch/supper?然后给出调查结果。(3)假如你晚上邀请朋友吃饭,要去商店买食物、饮料、水果,据此编写一个对话。下面是一组学生编的对话:

SA: Can I help you?

SB: Yes, please.

SA: What would you like?

SB: I’d like six pieces of bread and some meat.

SA: Would you like sth. to drink?

SB: Yes. I’d like two bottles of coke.

SA: What else would you like?

SB: I’d like three kilos of apples and pears.

SA: Is that all?

SB: Yes. How much are they?

SA: Let me see. Er, 30yuan.

SB: Here’s the money.

SA: Thanks.

SB: Bye-bye!

3.任务的设计要有多样性。语言交际是一种充满创造性的心智活动,多设计一些能启迪学生思维,激发学生学习热情的任务型活动,可以提高学生的综合运用语言能力。

(1)名片/地图式。例如,在教学了JEFC Bookl Lesson120后,可布置一个任务:让学生设计自己的名片,学了BookII Lesson28后,任务如下:画一幅自己居住地的地图,并编一个对话。

(2)辩论式。例如,在学完BookIILesson30后,可设计一个话题让学生进行辩论:Is the business man good or bad?

下面是部分学生的回答:

S正:I think the business man is good because he has much money. He can travel around the world. He can buy many things. He can give much money to help the poor people.

S反: I think the business man isn’t good because he is tired. He is dangerous. He is too busy to look after his family well.

(3)竞赛式。学生好胜心理和集体荣誉感很强,通过竞赛的方式可以促使学生主动参与活动。例如,在教学完形容词后,可设计如下任务:a.在黑板上写10个形容词(应有明确的反义词);b.把学生分成两人一对或四人一组进行讨论分别找出其反义词并写在纸上。C.把所找出的反义词都一一对应地写在黑板上,然后擦去原词,看谁先根据所找出反义词再恢复原词。

(4)写作式。写作可以提高学生的语篇能力,有利于学生对自己的语言错误和语言方面的不足有更清楚认识,同时也可以丰富学生的想象力。

(5)绘画式。例如,在教学了There be句型后,可设计如下任务:让学生设计自己的房间。

(6)表格式。例如,在教学了Family and Work后可布置如下任务:让学生建一个家庭档案

Family member

Name

Age

Job

Hobbies

(7)对话式。例如,BookI Lesson75,让学生看图编对话,下面是一组学生编的对话:

A: What can you see in the picture?

B: I can see some bananas.

A: How many bananas can you see?

B: I can see three.

A: I don’t think so. I think there are four, the other one is in Polly’s mouth.

B: Oh, yes. You’re right.

4.任务的设计,还应延伸到课堂之外。根据学生年龄特点和兴趣爱好,积极开展各种任务型的课外活动有助于学生增长知识,开阔视野,展现才能。

四、任务型语言教学应注意的问题

1.任务必须有明确的目标,学生只有根据目标有目的地运用英语进行交流,才能完成任务,才能达到交际效果。

2.教师应设计出各种使学生讲话的冲动及表达的欲望的活动。教师在课堂实践中,必须具备较强的组织能力和驾驭课堂的能力,给学生充分发挥想象力和创新能力的空间,指导他们在有表达欲望的活动中得到结论。

3.任务要具有可操作性,易难合理。任务太容易或太难都会使学生失去兴趣。

4.任务必须有一个结果。在任务完成以后,学生应该有一个成果。学生可分小组口头报告、书面报告、教师进行评价等方式展示出来,使完成任务的学生体验成功的喜悦。

参考文献:

篇4

第二，设计任务时应注意语言知识和语言技能的有机结合。要让学生在语言实践活动中，通过接触、理解、操练、运用语言等环节，掌握语言技能，避免为了活动而活动。任务的设计应指向语言实际运用。任务型教学是以具体的任务为载体，以完成任务为动力，把知识和技能融为一体，学生通过听、说、读、写等活动用所学语言去做事情，在做事情中自然地使用所学语言，同时在使用语言过程中又发展和完善自己所学的语言。因此，我们每一阶段任务的设计都应具有一定的导入性，使学生在学习语言形式的基础上，通过一系列任务的训练来理解语言形式的功能，并能运用在交际活动中。

第三，设计的任务应循序渐进，由易到难，前后相连，层层深入。在确定每课时教学任务时，要避免笼统的描述，应尽量行为化，具体化。教师要设计旨在熟悉语言形式的机械性操练活动，又要设计旨在语言形式与意义相结合的意义性活动，还要设计旨在语言形式、意义和功能相结合的交际活动。这些任务层层推进，具有梯度，让学生在一步步完成任务的过程中体验成功的乐趣，也保持获取新知的欲望，同时也提高了自身的语言运用能力。

篇5

关键词：任务型语言教学;大邑中学;合作学习;教学评价

我国2001年颁布的《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》推荐中小学以任务型语言教学为导向，改变传统的过分重视语法和词汇知识的传授，而忽略对学生实际语言运用能力的培养的倾向。在采用任务型教学模式时，不能直接照搬西方成功经验，应将其与本土经济文化相融合，将任务型教学法的合理之处与中国本土英语教学法的优点相合，使本土英语教学重视英语基础知识的积累与任务型教学强调培养学生的综合语言运用能力的优点最大程度的得以发挥，实现任务型语言教学的洋为中用。（李震，2005）

一、大邑中学实施任务型语言教学的特点

大邑中学借鉴成功的任务型语言教学经验，将其与西南地区本土的经济文化特色相结合，总结出符合地方特色的任务型语言教学，该教学法的特点如下：

1.任务型练习为学生提供真实地交流机会，有助于培养学生的交际能力；2.在教学中用真实的语言材料，使学生体会“做中学，为用而学，学以致用”；3.任务型语言教学有助于培养学生学习英语的兴趣；4.有助于学生在学习中逐渐养成有效地学习策略；5.在教学中使学生更加关注自己的学习过程而非语言形式本身，以发展学生的自主学习能力；6.在教学中，注重培养学生的合作精神，通过小组活动，培养学生的分工协作以及领导才能；7在教学中注重培养学生的积极地情感态度，健康的人生观。

二、大邑中学任务型语言教学实施过程中的特色――合作学习

大邑中学自实施任务型语言教学两年多来，取得喜人的成绩，该校学生的综合排名与成都其他同类学校相比，有极大地提高，学生学习自信心及对英语的学习兴趣都有极大提高，在任务型学习中学生养成有效地学习策略，学会与他人分工协作共同完成学习任务，同时也锻炼学生的领导才能。

小组活动合作学习是大邑中学实施任务型教学的一大特色。教室的空间结构属于模块型，学生的位置编排为六人一个小组，（每组两排，每排三人）每组设有组长，在教学活动和教学任务中，学生可自由移动位置。在展示活动成果时，组长可借助各组小白板展示组内成员的合作成果，亦可口头陈述活动成果。通过这种小组活动，学生学会与其他成员合作学习，在与其他成员的讨论过程中，学会探究学习，并锻炼其领导才能。大邑中学的这种教学模式与新课标所提倡的采用活动途径，倡导体验参与，让学生在教室的指导下，通过感知、体验、实践、参与和合作等方式实现任务的目标相呼应。

根据long提出的互动假说理论，小组活动合作学习可以缓和紧张的课堂气氛，为学生营造轻松愉悦的课堂氛围；有利于培养学生的自主学习能力自主寻求解答途径；小组活动合作学习便于教师1灵活走动，能及时帮助有困难学生。

小组活动合作学习这种教学模式在其他同类型学校也有采用，有教师提出这种合作学习方式锻炼了少数能力极强的“组长”的能力，经常会有些组员在一旁观看并未为完成学习任务而出力，这违背了任务型教学的初衷，没有锻炼学生的合作学习能力。面对这种情况教师可根据任务的难易程度组内变更组长，任务难度系数较小时可选派英语语言能力较弱的组员担任组长，提高组员的参与度，学习兴趣自然日益增加，反之亦然，任务难度系数较大时，选派英语语言能力较强者担任组长，增加学习者的成就感。

三、对大邑中学任务型语言教学实施的建议

一趟完整的课包括备课，课堂教学以及教学评估，及时科学的教学评估有助于教师检测学生的学习程度，根据学生的表现及时调整教学计划，促使教学达到预期的教学目标。新课标明确提出“注重过程评价，促进学生发展”，任务性语言教学倡导不同的学习任务有不同的检验标准，评价语言结构练习的任务以测试为主，而交际任务的评价应涉及学生的语言水平，学生的需求、兴趣和动机等方面。因此任务型语言教学提倡形成性评价与总体评价相结合的评价方式。在评价中注重评价学生的合作过程及探究过程。评价过程注重学习者的积极参与、责任心、协作精神以及体验成功的快乐，关注学习者在探究活动中表现出来的兴趣、好奇心、投入程度、合作态度、意志力及创新精神。

传统意义上由教师主导的教学评价主观性较强，若能使学生参与其中，评价的有效性及真实性势必更能得到保障。笔者建议在任务型教学中，每堂课最后为学生预留三至五分钟用以自我评估，可采取自我提问的方式，提问的问题大致为：这堂课我学到了什么；在学习中存在的难点；关于课堂所学知识或课后作业是否存在疑点。通过学生对类似问题的回答可帮助教师及时调整教学计划，促使学生对自己的学习负责，帮助学生找出在学习中存在的困难并自我寻求解决途径。

评价一堂任务型语言教学是否成功，对任务的评价必不可少，任务设计的评价参数如下：评价项目为“学习者”时是否以学习者为中心，适合学习者的认知水平；“语言水平”是否是真实的语言运用；“任务组织管理”是否严谨可控制、必要时教师可进行一定的指导；“情感”上是否表现为学习者充满好奇心、好玩、有趣、积极参与及投入程度如何；“认知”上是否具有挑战性，能否调动积极性；“语言技能”上是否能产生互动。

四、结束语

大邑中学积极响应新课标提倡任务型语言教学模式，将其与当地政治经济相结合，总结出符合地方特色的任务型语言教学模式，证明任务性语言教学模式并非只在沿海经济发达地区才能成功实施，在欠发达的西南地区也同样能实行。（西华大学外国语学院;四川;成都;610039）

参考文献：

［1］ Littlewood,W.Task-based learning of grammar.In HK English Advisory Inspectorate (eds.),Teaching and Learning Update,1,40-57.(2000)

［2］ Long,M.H.Input and Second Language Acquisition Theory.In S.Gass and C.Madden (eds.),Input and Second Language Acquisition.Rowley,MA:Newbury House.(1985).

篇6

1.引言

任务型语言教学法在世界各地的英语教学中有着重要的影响，在中国也不例外。本篇文章对近些年来中国任务型语言教学的研究情况进行评论，希望了解任务型语言教学法在中国的实施情况。通过回顾中国学者的研究成果，可以得出任务型语言教学在中国实施中遇到四个主要的挑战。其中包括教师因素、学生因素、资源因素和考试系统因素。文章最后针对这四大挑战提出了一些策略。

2.关于任务的定义

关于任务的定义一直都有争论。Prahbu（1987：24）从认知的视角给任务下定义，认为任务是“一个活动，它要求学习者根据所给的信息，通过一定的思维过程，达到一定的结果，它允许教师对该过程进行控制和管理”。Willis （1996）认为任务是“语言学习者以交际为目的，通过使用目标语言去获得活动成果的活动”，任务型学习法理论框架包括“前期任务”，“任务环”和“语言点”三个部分。Ellis（2003）将任务定义为一个整体性的活动，通过使用语言以获得一些非语言的结果，同时满足语言挑战，目的是发展学生的语言能力。

3.任务型语言教学法在中国的研究背景

自中国政府在2001年新一轮的国家课程创新改革文件并将任务型语言教学法纳入为教学提纲以来，任务型语言教学方法作为其中一个推荐的教学方法在中国被广泛推广应用。中国教育者开始意识到在中国课堂上采用此教学方法的重要性和可行性，因此出版了一系列关于任务型语言教学的著作。同时，学者们发现，任务型语言教学的实施在政策上和课堂实践上存在着一定的距离。关于产生距离的原因，学者们提出了以下几点因素。

4.任务型语言教学在中国实施过程中遇到的挑战

以下文章将从上述提到的四个因素对任务型语言教学模式在中国实施情况遇到的挑战进行概括。

4.1教师因素

在对任务型语言教学的研究当中，教师的角色一直占有重要的地位。但从此方面的研究中得知，并是不所有的教师都对任务型教学有清晰的认识。Li（2004）在2003年对500名四川省的中学老师进行调查研究，结果表明15.2%的教师从来没听过任务型语言教学，50.6%的教师仅仅听过这种模式，30.8%的教师有读过关于任务型语言教学的相关信息，而仅有4%左右的教师有在课堂当中实施；Zheng&Borg（2014）指出教师对任务型语言教学的认识不够充分，很多教师认为任务型语言教学就是语言交际活动。除了教师对任务型语言教学缺乏认识之外，教师的教学理念也被认为是任务型语言教学实施过程中的阻碍因素之一。一些老师尽管知道任务型语言教学，但他们仍然使用或者以传统教学方法为主。Deng&Careless（2009），Zheng&Borg

（2014）这些学者指出，尽管有些老师在课堂上运用任务型语言教学，但在执行任务时主要侧重语言的形式，很多老师依据自己的教学理念去教学。

4.2考试制度因素

在任务型语言教学的实施中，考试制度也是一个关键的影响因素。Deng&David（2010）认为由于考试制度的影响，任务型语言教学在中国实施的可行性依然有待商榷。Yan&He（2012）的研究表明，教师们认为任务型语言教学在其学校是不可能实现的，在应试教育的大背景下，他们担心学生的考试分数，因此课堂上必须强调语言形式，很少去侧重听说这两方面的训练。Zheng& Borg（2014）根据课堂上的观察到面试发现教师在运用传统的教学方式时感到很自然，他们会用任务型语言教学去支持他们的教学。

4.3学生因素

学生的不配合也是影响任务型语言教学在中国实施的因素之一。Liu（2009）指出学生在同学面前感到害羞，不愿意参与到交际语言活动中去。Yan&He（2012）指出有些学生抗拒参与到任务中去是因为怕没面子，在全班同学面前避免质疑或者批评；Zheng&Borg （2014）指出班上的学生英语水平参差不齐也是任务型语言教学实施的障碍，教师很难去开展任务。在这种情况下，任务型语言教学很难达到学习目标。

4.4资源因素

学校资源同样影响了教师对教学改革的态度，尤其是在欠发达的农村地区，教学资源匮乏，其对任务型语言教学实施的影响尤为突出。Yan & He（2012）， Zheng&Borg（2014）这些学者在他们的研究中指出课堂班级大小的限制、缺乏有经验的教师、得不到学校行政人员的大力支持以及缺乏现代化的教学设备。大班教学严重影响了任务型语言教学的实施。在大班的课堂上，学生很难有足够的机会去锻炼到自己的口语，在开展任务时，教师也很难去分配个人或者每组的时间。

5.任务型语言教学在中国实施的策略

通过对近些年的文献进行研究，以下对任务型语言教学在中国的实施中遇到的挑战提出了几点策略。

5.1教师培训研讨会和工作室

教师在课堂中扮演一个很重要的角色，因此应该让教师们认识和理解任务型语言教学。除此之外，研究显示有一部分教师虽然知道任务型语言教学法，但是他们仍然使用传统的教学法，这种观念应该改变。Yan&He （2012）指出，应该把培养和发展教师作为一个长远的目标；Zheng &Borg（2014）认为要让教师们增加对任务型语言教学的认识。另外，教师同样应该关注非语言的任务成果和语法在任务型语言教学中的不同角色。

5.2改革现行的考核制度

考核制度是中国进行任务型语言教W的一个主要障碍。现行的教育体系仍侧重于语言形式而不是交际能力，批判性思维和解决问题的能力。如果中国决心促进任务型语言教学的实现，其中一个起点就是考试应向更多的交际或任务型方向转变。一些学者认为，基于任务型的考核方式对促进大范围实施任务型语言教学将是一个显而易见的策略（Deng& David，2009&2010）；Qu（2014）提议在高职大学英语教学中使用形成性考核方式，除了总结性考核方式，形成性考核方式应该是主要的评估形式。

5.3提供更多的教学设施和支持

如果缺乏有经验的教师，教师设施和课室等等这些资源，任务型语言教学很难在课堂中实施。Zheng&Borg（2014）指出了教学设施和学校行政支持的不足。因此，学校应加大支持的力度，提供更多有经验的教师用于英语教学上，同时也应该增加课室的科技资源。为了解决大班教学和缺乏有经验的教师这个问题，Liu （2009）认为教师可以合理地分配课堂时间，提高自身组织学生进行活动的能力以及使用合适的方法去掌控课堂。通过这些技巧，教师仍可以在大班教学中应用任务型语言教学。

5.4中国化任务型语言教学

在实施任务型语言教学时不能忽略中国的环境，有不少的中国学者提议应该中国化任务型语言教学。例如，Deng&David（2009）认为在实施交际性活动时应该更加强调本土元素；Qu（2014）研究在职业英语中实施的任务型语言教学，他表明，在职业大学英语教学中运用任务型语言教学时应该包含文化意识。

6.结语

尽管任务型语言教学在国外有二十多年的历史，但是在中国的背景里实施的时候有许多挑战。在回顾近些年的关于在中国实施任务型语言教学的研究后，本文列举了任务型语言教学在中国实施时遇到的挑战，其包括四大因素，即教师因素（教师对任务型语言教学的理解及其教学理念），考核系统因素，学生因素和资源因素。另外，本文也提出了四个策略，包括给教师提供相关的研讨会和工作坊；对考核制度进行改革；提供更多教育资源的支持和对任务型语言教学中国化。

参考文献

1. Deng， C.R.， & Carless， D. （2009）. The communicativeness of activities in a task-based innovation in Guangdong， China. Asian Journal of English Language teaching， 19， 113C134.

2. Deng， C. R.， & Carless， D. （2010）. Examination preparation or effective teaching： Priorities in the implementation of a pedagogic innovation. Asia Pacific Journal of Education.

3. Ellis， R. （2003）. Task-based language learning and teaching. Oxford， UK： Oxford University Press.

4. Liu， X. （2009）. Assessment of TBLT in the College English Classroom in China and Measures to Deal with Problems. Read and Write Periodical， Vol， 6（4）， pp. 1-4.

5. Li， Z. （2004）. The suitability of task-based language teaching to the English teaching of China’s elementary education. Ji chu jiao yu Wai yu jiao xue Yan jiu， 5， 24-29.

6. Prabhu， N. S. （1987）. Second language pedagody. Oxford， UK： Oxford University Press.

7. Qu， R.X. （2014）. The Implementation of Task-based Language Teaching Approach in Vocational College English in China. Proceedings of 2nd International Conference on Education Technology and Information System.

8. Willis， J. （1996）. A Framework for Task-based Learning. Longman Limited.

篇7

所谓任务型语言教学（Task-based? Language? Teaching），就是以具体的任务为学习的动力或动机，通过运用语言展示任务成果的方式来体现教学的成就，将课堂教学的目标真实化、任务化，从而培养其运用英语的能力。也就是说以具体的任务为载体，以完成任务为动力，把知识和技能融为一体，通过听、说、读、写等活动，用所学语言去做事，在做事的过程中发展运用自己所学语言，教育学生为用而学，在用中学，学中用，学了就用。它是一种以语言学习者为中心的教学，是语言交际教学的一种具体体现，也是一种师生互动、生生合作的学习过程。

二、任务型语言教学的特点

任务型语言教学立足于学生本身，把学生作为教学的主体，教师从学生“学”的角度设计出各种教学活动，使学生在完成各种任务的过程中逐步形成运用语言的能力。其特点在于：

1. 通过交流来学会交际

通过语言交流可增强学生可持续学习的兴趣与动力，达到提高学生交际能力的目的。任务型语言教学中各项任务的完成都离不开语言交流，教师应创造各种语言条件和教学环境，给学生真正交流的机会，让每个学生都有机会说英语，通过培养学生学习兴趣使学生真正学会运用语言，最终达到提高学生语言交际能力的目的。

2. 将具有真实性的语言材料引入学习的环境

真实的场景能使学生在轻松的环境中不受任何约束地真正体会语言，理解语言并大胆地运用语言，达到脱口而出的效果，而情景教学是将具有真实性的语言材料引入学习环境的有效途径。

3. 既关注语言本身，也关注学习过程

任务型语言课堂把整个教学目标设计成符合本目标的若干个任务（task），让学生在教师指导下完成各项任务，进而按步骤完成课堂的总体目标。学生在具体目标下完成任务的过程既是对新知识的理解和运用，又是对旧知识的巩固和掌握，任务完成的好坏直接体现着教学效果。

4. 以学生为本，促使学生自主发展

新的教育理念强调以学生为本，重视培育和发展学生的主体性，学生只有投身到各种活动中，其主体性才能得到良好的发展，所以活动成为影响学生发展的决定性因素。通过实施任务型教学，能使学生在教师的指导下，通过感知、体验、实践、参与和合作等方式实现任务的目标，感受成功，获得自主地发展。

5. 有助于将学习者个人的经历、周围的生活与课堂学习紧密联系

任务型语言教学追求的效果是让学习者能用自己的语言知识解决自己的实际问题，让学生自主、自发地投入到自觉的语言实践中去，以完成各项任务而体验自己的学习过程。

三、任务型语言教学程序及教学设计

“任务型”教学模式的教学程序包括三个环节：前任务（Pre-task）、任务环（Task-cycle）和后任务（Post-task）。

1. 前任务

前任务就是教师引入任务。即使学生置于需要完成的任务情景的氛围中，引起学生的兴趣，使学生处于一种主动积极的能力状态，触发学生完成任务的迫切需要，此时学生就进入了学习模式的“参与任务”环节。

例如：教学《新目标英语》Book Ⅱ Unit 7?Would you mind turning down the muisc?时，教师出示“不良社会公德”的宣传画或播放制作的“不良社会公德”的图片内容问学生：What should we do? 诱导学生说：Would you mind (not)…? Could you? please (not)…? 将学生分成两组，准备一些小纸条，在纸条上写一些动作，每组轮流派一人上讲台来抽取纸条，在本组的同学帮助下完成纸条上的任务（必须使用英语）。

2. 任务环

任务环由任务（学生执行任务）、计划（准备如何向全班报告任务完成的情况）和报告（报告任务完成情况）三个环节组成，设计出微型任务，构成任务链，学生以个人、伙伴或小组形式完成各项任务。但值得注意的是，学习环节完全让学生自主学习，很难把握好方向。

这就需要教师根据事先设计好的任务，引导学生有目的、有步骤地进行学习。

例如：教学《新目标英语》Book Ⅱ Unit 7?Would you mind turning down the music?时，将学生分成6人小组，教师宣布明天是学校开放日，到时会有多位外校的教师和家长到校观摩。小组讨论：需要做哪些工作，并将所需要的内容列表（为学校开放日作准备）。

3. 后任务

后任务就是学生在老师的引导下学习新知识后，还必须对其进行巩固。由分析（教师通过分析各组执行任务的情况进行评价，学生自评，小组互评）和操练（学生在教师指导下练习语言难点）两个部分组成。这一阶段意在给学生一个反思、总结、归纳语言知识的机会，形成新知识迁移，达到活用。对于教师来说，主要起组织点拨作用，并对其进行评价，使学生获得一种发展自我的成功体验。

例如：教学《新目标英语》Book Ⅱ Unit 7?Would you mind turning down the?music?时，通过以上学生带着各种任务进行合作学习后，请各小组派代表向全班同学汇报，看哪组细致，评出等级奖励。

四、任务型语言教学对老师的要求

1. 教师要用流利的口语

任务型语言教学要求学生自主学习，教师不能按照课本和准备好的教案上课。他们不再是知识的化身，而必须从“演讲者”变成“交流者”，必须能够在课堂中用流利的英语与学生自然地交流。这样才能下达清楚的命令，适时引导，提出建议。

2. 教师要调控管理课堂

任务型语言教学给教师的课堂管理提出了更高的要求，任务完成的成效很大程度上取决于教师的调控。比如：确定参与任务的人数，虽然课前有所准备，但要根据实际情况不断发生变化。

3. 教师要及时解决问题

在课堂教学中会出现各种各样的问题，这些问题会影响任务完成的效果。对此，教师要有针对性地予以解决，使学生在语言交际中得到锻炼。

4. 教师要适时评价结果

有人说，“评价之于教学，犹春风之于花木。”然而，教师设计活动时往往会忽略对活动结果的激励。任务型语言教学活动的结果应使学生有一种成就感和自豪感，所以要及时对学生进行评价。

5. 教师投入真正情感

英语作为一门交际语言，要求师生平等交流、相互合作，教学各环节应充分体现伙伴关系，所以教师对学生的态度更多的是鼓励、平等和宽容，而不是命令式或强制式。并且，教师不能有任何偏向，不能总是提问成绩好的学生，而忽略了差生。另外，教师要有良好的教态和体态。

五、任务型语言教学应注意的问题

（1）任务必须有明确的目标，学生只有根据目标有目的地运用英语进行交流，才能完成任务，达到交际效果。

（2）任务型教学模式对教师的要求很高，教师在课堂实践中必须具备较强的组织能力和驾驭课堂的能力，给学生充分发挥想象力和创新能力的空间，指导他们在有表达欲望的活动中得到结论。

篇8

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：2095-624X（2017）01-0024-01

1.任务型语言教学的国外研究现状

近几十年来，国外的多位专家和学者从未停止过对任务型语言教学理论的研究，由于研究者颇多，无法一一赘述，笔者从其中挑选比较有代表性的研究理论成果进行论述。

1987年时，Prabhu在自己撰写的书中明确了“任务”的概念，指出“任务”是基于思考和对所提供信息的分析，得出结论的活动，这种活动包括规则中心、形式中心、目标中心以及意义中心四大类活动，这种活动能调控学生思考的过程。在他所得出的这一理论结果中，意义中心活动最受他青睐，他认为在利用这一理论进行语言教学的过程中，教师无须过分关注语法规则，学生完全可以通过语言意义的理解实现对语法的掌握。但是，他的理论并非十全十美，在任务选择、等级评定等方面还存在随意性。

在Prabhu的理论基础上，Candlin重新界定了“任务”的概念，认为“任务”这一特殊的活动实际上是师生通过认知和交际寻求解决方案从而达到掌握新知识的目的。他对任务型语言教学的研究也存在瑕疵，因为他根本没提到语法教学，而是把交际放在了明显重要的位置，这就导致很多学生在他的理论指导下过于依赖交际，而忽视语法的学习，不利于语言教学的平衡发展。

四年后，Long和Crookes对“任务”的概念有了更新的诠释，他们将需求分析摆在了十分突出的位置，指出任务与生活之间的联系的紧密性。之后，他们又在交互修正理论中阐述了任务型语言教学的可行性，强调为了任务的完成也要注重语言的形式。他们认为，可理解的语言输入能够产生语言习得，使语言输入变为可理解输入的最重要途径就是交际双方在会话交互过程中不断相互协同，对可能出现的问题进行交互修正，在交互过程中引起对语言形式的注意。这个理论研究成果也存在一定问题，如果学生在任务完成过程中未出现语法问题，教师或许永远不会进行语法知识和语言形式的讲解。

上述对任务型语言教学的理论研究显然存在一个共同的特点，就是未能为教师提供可操作性的指导。Willis恰恰帮助教师解决了这一问题，她提出了任务实施需要遵循接触实用性的语言，要鼓励学生的语言运用，要对语言本身引起注意，要根据情况的变化对语言进行突出这几个原则。她的理论研究最大成果在于提出在任务型语言教学中开展语法教学是十分有必要的。

2.任务型语言教学的国内研究现状

自20世纪90年代国内引入任务型语言教学以来，该理论一度受到关注，国内学者对它的研究主要围绕理论基础、核心概念、教学流程、任务型大纲的讨论展开。

关于任务型语言教学中比较重要的几个概念，如任务的含义界定、特点及分类的阐述与国外语言学专家的认识有所不同。例如，贾志高指出“任务”指的是学生运用目标语设计信息处理的课堂交际活动的总称，这较之国外学者对任务的概念的阐述存在较大差异。同时，阮周林等几位语言教育专家通过对任务特点的研究，为语言教师更好地进行课堂交际任务的设计提供了有益指导，是提高语言教学实效性的有力保障。

随着计算机网络技术的发展，程可拉于2003年提出了自己对任务设计的见解，认为应借助多媒体技术对任务设计进行辅助，使所涉及的任务通过多媒体技术生动、逼真地展示给学生。

关于对任务大纲的研究，我国与国外的理论研究水平存在着较大的差距。只有极少数的学者对此有所研究，其中张宇翔认为没有统一的任务分级标准，任务型大纲实际上会受到课堂教学过程中多种复杂因素的影响，无法有效保证语言学习的系统性和有效性。

3.结语

任务型语言教学理论在国内外的研究情况存在着较大的差异，这与多种因素有关。但我们无法否认的是，任务型语言教学在外语教学中的应用收到了较好的效果，它能在很大程度上提高语言教学的有效性。

篇9

中图分类号：G427文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）23-071-1

一、任务型语言教学中“任务”的定义

1.“任务”的误区。有的老师认为，让学生做事就是完成任务，课堂上的随堂练习检测、师生之间的问答互动、情景作文等可以归为任务的不同形式，显然这个理解是不全面的。其中最容易混淆的就是任务和练习（exercise），两者的区别主要在于：（1）目的不同，任务有交际的目的，用来传递信息解决问题，而练习是为了检查，只是掌握情况，操练语言形式。（2）内容不同，任务有语境和真实的语言材料，而练习主要是句子和单独的语言知识技能。（3）形式不同，任务的完成是做事，有讨论和协商等，而练习主要是填空、改写、翻译等，只需核对检查答案。（4）结果不同，任务的结果可以是语言或非语言形式，结果也不要求一致，但练习的答案往往是一致的，一般只有语言形式。

2.“任务”的正确定义。《新课标》将任务型语言教学付诸实践，明确指出任务是有利于学生用英语做事的各种语言实践活动，应遵循以下原则：明确的目的;真实的意义;涉及信息接收、处理和传递等过程;任务的过程中使用英语;通过做事完成任务;完成后有一个具体的成果。但是并不是所有的真实生活任务都适合英语课堂，教师要考虑学生的具体情况，对源自生活的任务加以设计，使其符合教学内容和课堂实际。随着社会的进步和科技的发展，新的任务形式越来越多地被引入课堂，如计算机和多媒体教学软件、广播电视、英语报刊、图书馆和网络等资源，基于多媒体技术的现代教育技术使任务的形式更多样化，更精彩，更能提高学生的思维能力、想象力、审美能力、创新能力等综合素质。

二、任务型语言教学的主要特点

（一）学生不是按照顺序和指令完成规定的语言点或语法项目，而是使用目的语言来完成一系列交际性任务，突出“做事”的原则。

（二）强调学习活动和学习材料的真实性。有时为了巩固某个语法点，教师会编写一些语言材料，这不是真正的任务型教学所倡导的。真实的材料可以是报纸杂志上的文章、小说、广播电视节目、广告、通知等，这些材料必须具备真实的交流意义，而非纸上谈兵。目前英语使用的教材多半是专家编写的，缺乏语言的真实意义，有的明显是中文的思维，这也是值得我们思考和改进的地方。因此，任务型教学鼓励将真实的语言素材引进课堂，体会不同的文化差异和思维方式。

（三）语言的形式和意义相结合。传统的语言教学，以操练语言形式为主，如练习特定的句型而进行的造句，复习某个语法点而进行的填空，情景作文等，这些传统的课堂任务忽视了语言的根本意图，即表达意义。真实的任务中，学生真的参与到活动中，利用不同的语言形式，随着活动的发展表达自己的观点、看法和意图。

（四）学生和教师地位不同。目前传统的课堂，还是教师的讲解与学生的操练相结合，从课堂的布局也可以看出，教师的主导地位。任务型教学的课堂是学生独立或者以小组形式完成任务，教师的的职责是设计任务，提供材料，提出要求并监督学生完成任务。教师的角色是设计者、组织者、监督者和协助者等，但绝不是主导者。

（五）鼓励学生在任务完成过程中的创造性。Words create Worlds. 简短的一句话却概括了语言的创造性，给学生设定好语言形式或语法点，只会扼杀学生的创造性。教师只要设定好语言目标，在任务完成的过程中监督学生使用目标语言，并不用关注和强调语言的准确性。在此过程中，学生应给予语言的自由，从而创造性地使用目标语言来表达意义。

三、任务型语言教学的操作模式和步骤

任何语言教学思想和途径只有付诸实践才有真实的指导意义，如何将任务型教学应用于具体的教学中，不同的语言教学倡导者给出了不同的模式。Ellis（2003）在Taskbased Language Learning and Teaching将任务划分为前、中、后三个环节，目前比较认可的是Willis（1996）在A Framework of Taskbased Learning一书中提出的任务前阶段、任务链阶段和语言分析阶段。

1.任务前阶段。这一阶段的主要目的是为后面的活动做准备，在这一环节老师的任务是向学生介绍话题，让学生参与讨论从而说出一些与任务话题有关的词汇，借助图片、视频、音乐等手段做导入。同时学生要有时间思考，教师可以给学生提供必要的材料，引导他们熟悉材料，为下一环节做准备但不能花费过多时间。

篇10

【中图分类号】G421

【文献标识码】A

【文章编号】1006-5962(2012)08(a)-0045-01

1　课题提出的背景

阅读是人们获取信息的重要途径之一。怎样来提高英语阅读水平呢?传统的教学使学生的积极主动性不强，死记硬背，效果不理想，提升阅读能力更难，如何创设一种优质的教学氛围，既激发学生的学习兴趣，又在提升阅读能力的同时思维能力和学习能力也得到培养，这是我们英语老师一直在探讨的问题，在最新的国家英语课程标准中首次提出了“任务型”语言教学模式。

1.1　课标层面

《英语课程标准》在第四部分倡导“任务型”的教学途径，培养学生综合运用语言的能力。要求教师应该避免单纯传授语言知识的教学方法，尽量采用“任务型”的教学途径。

理论层面：任务型教学途径的理论基础来自于Krashen的“输入与互动假设(input and interaction hypothesis)。”任务型教学就是指根据现实生活中的交际制定语言学习任务，由学生围绕这一任务制定计划，并通过自己的努力去实现计划、完成任务，而且在这一过程中不断评估自己的学习(Ellis，1999)。

1.2　本校及本人教学实践

所教八年级学生已经具备英语学习的较好能力和听说能力的基本功，对英语学习已经产生较浓厚的兴趣。注重小组合作，喜欢在课堂上根据提示展开对话、做小记者等其他活动。针对这种情况，开展了任务型语言教学在阅读文章中的应用。

2　研究过程描述

2.1　研究初中英语教材，明确“任务型阅读在阅读中的序列化”

2.2　备课组设计调查问卷，开展问卷调查

(1)你平常看英语文章吗?(2)你认为多阅读会帮助你提升阅读能力吗?(3)你认为阅读会提高你的写作水平吗?(4)你认为英语的学习是一个综合整体感知的过程吗?

2.3　备课组学习权威理论，研究名校做法

2.4　教研组开展课例研讨

经过几次研讨，我们确定了任务型语言教学在阅读文章中的教学模式：概读一一回答简单问题，老师提问或学生自问；略读一一判断和翻译，找出反映文章主要语言点的问题；细读一一语言点的处理，学生找出重要词语的使用；通读一一整篇文章的掌握，可采用对话、采访、缩写故事等形式。

3　关键事件讨论　Step 2 Reading

Task 1 T：Let’s guess the article’s meaning，yes，it’s about some peopIe‘s behaviors，First guess the meaning，先通过图片来接触重要短语。

S：cut in line

T：OK，cut in line，Someone iS cueing　line.Read together.

S：Someone is cutting in line.

Guess what would you say?

S1：Would you mind waiting m line?

T：Yeah，Would you mind not cutting in line?Together.

Task 2 T：Find useful phrases by yourselves，查找语言点

S：follow sb，around

S2：have a long phone conversation…

T：What。s the Chinese meaning?Can you make sentences?

S：Yes，Would you mind not following me around?

Task3 T：Read by yourselves，Which iS true or false?

4　评析与反思

4.1　可取之处

总体设计体现了从学生主体发展出发，培养了学生的综合能力，重点培养了其阅读能力，活动中设计的具体任务，激发了学生积极主动地参与课堂学习活动。培养了学生以英语语言作为第一反映的、在体验中自然习得运用英语，从而提高学生语言综合运用能力。课堂组织形式以小组活动为主，增加每个学生课堂参与的机会和发挥个性特长的机会。在活动中引导学生不断整合已经学过的知识，进一步提高阅读的水平。同时也完成了本课所设定的各个目标。

4.2　不足之处

课前学生的紧张情绪没有得到很好地缓解，在接下来的环节中不能真正进入角色；小组练习时，学生讨论、交流活动极不充分。此外学生间的活动差异还有存在。

改进部分对第二任务Reading的改进