文学理论模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇文学理论，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2014）01-0043-02

一、理论教学之难与审美优先理念介入

文学理论是文艺学中知识性和理论性最强的一个学科，传统教学方式难以取得良好的教学效果。学生的知识接受效果取决于认识论信念核心结构的两大因素：知识的性质和认识（knowing）的性质[1]，文学理论的理论性、逻辑性打破了知识性质中的简单性维度和认识性质中的来源直接性维度。这导致在学生的学习观念结构中，难以建立对文学理论现象和经验的直观认识，从而影响学生的学习动机、行为和知识接受效果。

文学理论的理论性和逻辑性同样会作用于学生心理的恐惧模块。任何激发个体回避或逃跑的因素都是激活恐惧模块的外在条件[2]，而文学理论的知识难度会经常刺激学习个体的规避心理，从而加强恐惧模块的自动防御性。这是因为，个体面对恐惧敏感刺激时的生理激活同个体对该刺激的意识水平是相关联的[3]。如果文学理论教学无视学生恐惧模块的存在，一味采取知识点系统铺排，那么势必会激活学生的恐惧模块以阻拒文学理论认知的深度。

文学理论教学之难还在于新媒体时代的降临。新媒体时代的核心特征是外景化的符号接受代替了内景化的精神感知，对语词或者其他符号进行的文学性使用功能已被移植进能够制造魔光幻影的远程技术媒介中，接受主体养成了惰性观看的习惯[4]。德里达甚至推测，内在性的文学、哲学、精神分析与情书，都将因感知经验变异和全新人类感受的出现而消失在新媒介时代[5]。

通过以上分析，我们基本上能够掌握文学理论教学之难的症结，即文学理论在过去和现在都不符合学生学习观念的结构。要摆脱教学危机，不仅需要恢复文学理论与文学作品的天然审美直觉性的联系，而且需要谨慎处理与新媒介感知现实的关系。前者对应的是学生直观性的学习观念结构和恐惧模块，后者对应的是如何利用新媒介感知特性而又避免受其伤害。不过有一点是确定的，即恢复文学理论和文学审美的天然联系。这种强调并非是指传统教学中那种以作品分析注释理论所建立的审美关系，而是要强调审美优先。优先是指在理论知识讲解之前把典范作品的审美意义、文学特性彰显出来。已有论者注意到此法并应用到文学史教学中[6]。文学理论与文学史同属文艺学的次级学科，都与文学审美有天然的联系，且都被传统教学模式倒置或遮蔽。只有将审美优先理念化为一种符合新媒介时代的实践教学，文学理论的教学危机才可能得到解除。

二、文学理论教学中的审美优先实践

审美优先理念要成功介入文学理论教学，并非是简单的方法问题。一方面，审美优先的前提是学生具备鲜活灵动的文学感知力和浓烈的文学兴趣。文学理论实践教学的目标也是培养学生的文学品读、评论、写作甚至研究的能力。但文学审美感知力已然被新媒介环境所弱化。另一方面，部分师生的学习观念也处在应试教育理念的操控中，认为学习就是记忆、累积并复制和简单应用知识的过程。这体现在学校情境中，就是师生围绕考试完成知识传输；体现在新媒介社会环境中，则是各种突出现象的复制与输出。这距离马尔顿描述的高水平学习观念――意义理解、改变思维和自我的认知信念实在太远了[7]。因此，审美优先实践实际上是面对双重挑战，要取得突破需要采用系统工程的手段。以下解决方式或可称为这一系统工程手段的纲要和原则。

（一）利用新媒介的特性实现审美优先教学

新媒介尽管以图像和声音的方式弱化了个体的阅读趣味和审美感知能力，但是它融合视听与文字的特性也表明阅读行为在新媒介空间的继续。多媒介融合的新媒体特性已经为教学革新提供了技术手段，但在文学理论的实际教学中发挥的效果并不理想。一方面是多媒体被教师应用成投影机，幕布变成黑板；另一方面则是过分扩展视听以压缩文学阅读的空间，诸如以单一的电影、戏剧欣赏代替文学品读。要真正利用新媒介的特性实现审美优先教学实践，首先就是压缩视听内容和理论知识的比例，强化作品的文学性彰显。

彰显文学性的传统方式，一般是教师以讲读代替学生的直接审美。这种方式有三个缺点：其一，无论文学创作还是鉴赏，都存在着不确定性，一种视角容易禁锢学生的思维；其二，教师容易理论先行，限制审美对象的丰富性；其三，不符合新媒体时代学生的学习感知方式。教师要规避纯粹讲读，可选取适量的、在语言情感和形象方面都富于审美意义的作品，提前布置给学生，并在相关理论知识展开前，将文本中文学性最强的一面，以文字形式体现在多媒体课件中。在课件设计上，要把图片、活动影像和音乐等要素的综合量控制在小于文学语言量的状态下，且需要配合文学性的显现。彰显文学性的第二种方法是利用新媒介和语言媒介的对比。截至目前，文学名著似乎都已改编成电影，而某些著名的影片也被改成文学作品。新媒介时代的学生并不拒斥电影。教师可以利用学生的这种感知偏好布置电影片段与文学段落的比较作业。通过比较，学生不但可以掌握不同媒介下的文学审美意义，而且可以丰富对作品的感知与理解。这是一种学习策略和学习风格，学生一旦掌握，就会取得不错的学习效果[8]。

（二）利用新媒介的感知特性创建审美情境来实现审美优先教学

根据布罗迪（Brody）的研究，学生学习观念中总会呈现出三种动态的连续倾向，即知识的传递、处理和转换[9]。当学习观念达到转换的水平，一种建立互动性、合作性和充满开放性氛围的学习者社区的要求出现了。在这种情况下，学生的认知观念要求确立情境和氛围，而新媒介的感知特性就可以成为教师建立情境、引导氛围的主要手段。此时教师的角色并非是权威，而是一种利用情境和教学手段促进学生自行转换新知识的角色。此时的学生也非被动的接受者，而是在开放性的学习情境氛围中，以师生互动、同学合作以及自我调节的方式建构新知识。可见，在整个学习者社区的建立过程中，教师处于导演的位置。文学理论教师需要抓住新媒介的感知渲染特性和互动功能，结合学生学习的动态观念特征，努力投入到文学审美情境的建构中。

三、审美优先与理论知识教学的矛盾处理

审美优先理念的介入，势必会冲击文学理论教学固有的理论知识讲授传统和已经建立的授课规范。但在教学改革和素质教育语境中，这种矛盾首先要以传统教学模式的让步来解决。这一方面取决于教学者的决心，另一方面也要掌握度，文学理论总不能变成名作欣赏课。

另外一种解决办法是调整教学模块。教学模块由三部分组成：理论教学、实践教学和学生自学。传统教学几乎没有给予实践教学和学生自学的模块。审美优先的教学方法，无疑是一种实践教学模式，由于文学审美的特殊性，其教与学的难度和精力投入都要大得多。因此，压缩理论知识的教学模块，将部分易于理解的理论知识放在学生自学模块中，增加实践教学的比重，即可解决审美优先与理论知识教学的矛盾。至于具体如何调配三个模块的量，则是另一个需要深入研究的问题。

参考文献：

[1]Hofer B.K.，& Pintrich P.R.（1997）.The development

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[2]Epstein，S.（1972）.The nature of anxiety with

emphasis upon its relationship to expectancy.In

C.D.Spielberger（Ed.），Anxiety：Current trends in

theory and research（Vol.2，pp.292―338）.New

York：Academic Press.

[3]Peira1，N.，Golkar，A.，hman，A.，Anders，S.，& Wiens，

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closely related to picture awareness.Cognition

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[4][美]J.希利斯・米勒；刘蓓，刘华文译.文学理论的未来

[J].东方丛刊，2006，（1）.

[5][美]J.希利斯・米勒；国荣译.全球化时代文学研究还会

继续存在吗[J].文学评论，2001，（1）.

[6]张志忠.审美优先与中国当代文学史的教学和传播[N].

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[7]Marton，F.，Dallpalba，G.，& Beaty，E.（1993）.Concep-

tions of learning.International Journal of Edu-

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[8]Boulton-Lewis，G.（1994）.Tertiary studentspknowl-

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Higher Education，28，387―402.

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“新颖性”特点，首先表现在理论的创新性。比如“什么是文学”?这可是人言言殊的话题，从过去的“文学就是人学”，“文学就是生活”，到“文学是审美的意识形态”，众说纷纭，莫衷一是。这些曾经流行的文学概念，都自有道理，但都各有缺陷。《文艺学概论》在总结前人成果的基础上，富有创新地提出了自己的文学观：“文学是以语言为媒介，将一定的社会生活进行变型、加工、改造和升华创造成为某种艺术形象或情境，表达主体思想感情的一种审美意识形态话语形式活动。”

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一、国外相关研究

20世纪70年代以来，以“文化政治”为关键词的研究几乎遍及人文社会科学乃至自然科学领域，文化政治可以切人文学、历史、音乐、绘画、舞蹈、影视、传媒、出版、教育、翻译、身份、种族、宗教、伦理、阶级、经济、法律、国家、建筑、医疗、科学等各种观念、现象和学科，为之提供全新的阐释和研究视角。但是，从总体上宏观地探讨文化政治与文学理论之关联的研究并不多，尚处于起步阶段。据笔者查阅，最早以“文化政治”为题名关键词的单篇论文是吉拉德•格拉芙写于1973年的((审美主义与文化政治》!文章主要质疑了以超功利、自足、自律为理念的审美主义的纯粹性，即审美主义自身陷人政治和反政治的窘境之中而不能自圆其说。米雪儿•巴瑞特的论文《女性主义和文化政治的定义》被收人1982年的一本文集’，该文强调了雷蒙德•威廉斯在人类学意义上对文化做出的理解，明确意识到文化政治会涉及到意义之争。论文通过考察“女性主义艺术”与“艺术”、“妇女的艺术”的区别，认为艺术作品不能与媒体意识形态的再现艺术相混同，从而得出结论:任意扩大艺术的政治意义是危险的，我们不应该忽视艺术作品的虚构、想象和审美之维，艺术的许多方面不能缩减为意识形态的概念分析。作者在文化政治渗透艺术领域的时尚之中能够做出如此深刻的反省，着实难能可贵。这两篇论文对文化政治文论的研究有首创之功，但都没有清晰地界定“文化政治”概念。成规模的有关文化政治对文学艺术渗透的研究出现于1990年前后。乔纳森•多利莫尔和阿兰•辛费尔德在20世纪80年代末期主编出版了一套“文化政治”丛书②，两位总主编在《前言:文化政治》中明确认识到，在、女性主义、结构主义、精神分析和后结构主义话语的冲击下，197()年以来英国文学研究与传统的文学研究模式发生了“断裂”，新的“文化唯物主义”研究方式重点关注历史和文化语境、(文化)理论的方法、政治义务以及文本分析，因为“文化意义最终总是政治意义”，故而名之曰“文化政治”。他们强调指出，作为文化政治的文化唯物主义研究方法不再伪装政治中立，“相反，它将其任务定位于改造社会秩序，这一秩序正在以种族、性别、性态和阶级的名义压榨着人民。

显然，这套丛书就是运用文化唯物主义方法研究各种文化现象，并以发掘其政治含义为旨归。莲达•赫哲仁的((后现代主义的政治学》虽然没有直接使用文化政治概念，但主要是研究后现代的摄影、绘画、小说、历史等文化形式的“表征的政治”，关注它们表意实践背后的意识形态编码策略和意义版图的争斗，所以，此书所要探讨的正是文化政治与后现代艺术之间的密切关联。莫克西著于1994年的《理论的实践:后结构主义，文化政治和艺术史》‘，’一书以“表征”、“意识形态”、“作者”为三个关键词，对结构主义和后结构主义的符号学理论加以剖析，凸现出这些理论的文化政治功能，打破了传统的认识论艺术史观，而代之以符号学的建构主义的文化观、历史观:一者，处于历史语境中的理论所包含的文化政治含义深刻地影响着历史叙述和知识建构;再者，新的政治观和表意实践会使得文化价值、文化意义观变动不居、不再固定。但赫哲仁、莫克西的著作和上述文化政治丛书的共同缺陷是:有关文化政治对文学理论的影响研究涉及甚少。托斌•希伯斯的《冷战批评与怀疑论之政治》第一次从“怀疑论政治”的角度全面评述和反思了战后兴起的各种批评理论。作者认为，新近出现的女权主义、后殖民主义、精神分析、新等政治化文论以“种族、性别、阶级”为三大主题，克服了新批评、结构主义、解构主义乃至新历史主义批评局限于“学院政治”的弊端，有所贴近现实政治，但还是处于政治隐喻的言说状态，难以落实于实际行动。

希伯斯希望强化文化政治文论的实践性和批判性，要求“后冷战批评”应当加强现实政治关怀，发挥实践功能。从全书来看，他局限于美国一隅，对上世纪60年代以来的西方当代文化政治文论把握得不够全面，且评价过低。格林•乔丹和克里斯•威登合著的《文化政治:阶级、性别、种族和后现代世界》‘川对“文化政治”概念作出较为清晰的界定，他们认为文化政治是文化产品在意义、价值、主体性形式和身份建构方面所体现出的权力关系，关涉文化在阶级、种族、性别、身份等社会区分中所扮演的中心角色。不过，他们放弃了文化的人类学含义，只是指艺术产品，包括音乐、文学、绘画、雕塑、戏剧和电影。作者从20世纪60年代的自由人文主义的文化和教育理论开始，重点分析了文化艺术对近现代西方社会的阶级、性别、种族的分化和抗争所起到的政治作用。此书的缺点是对于“文化政治”概念使用得过于宽泛，按照他们的用法，近代甚至古代时期即已经存在文化政治文论，这就模糊了它的时代性。但值得注意的是，他们对后现代解构普遍性、元叙事、主体本质和意义的稳固性的做法表示担优，因为后现代欢呼差异政治而容易忽略真正的社会差异，在书的结尾，他们意味深长地反问道:我们是将文化政治当作一项严肃的事业，还是游戏?这种对后期文化政治逐渐脱离经济、制度、权力的忧虑，同晚期者，如詹姆逊、伊格尔顿、道格拉斯•凯尔纳、斯蒂文•贝斯特等人的观点倒颇为接近。这也正预示着文化政治随同文化理论一起，在新世纪的“后理论时代”步人反思阶段。2000年前后，随着马丁•麦克奎兰等人编写的《后理论:批评的新方向》、瓦伦丁•卡宁汉的《理论之后的阅读》、让一米歇尔•拉巴特的《理论的未来》、伊格尔顿的《理论之后》等一批著作的涌现，西方文论进人了“后理论时代”。对于文学理论而言，恢复文学的审美、诗性、形式、伦理、价值等被“理论”所遮蔽的层面似乎又成为新的时尚。在“后理论时代”背景下，学界面临的任务是要正确估价和承接“理论时期”所馈赠的政治化文论的遗产，对文化政治与文学理论的深层关联作出新的思考。#p#分页标题#e#

二、国内相关研究

“文化政治”概念在国内文艺学界为人所知离不开两位海外华人学者的引介和推广。一是谢少波，他所著的《抵抗的文化政治学》中涉及到詹姆逊的文化政治思想:“詹姆逊在这里提出的政治是用文化斗争来抵消旧的阶级战争，这不仅因为文化始终是阶级斗争的场所，而更重要的是，在当代的消费社会里，文化是阶级斗争的特殊的甚至是惟一的场所。谢少波认为，这是一种“新葛兰西式的反霸权政治”，也是对后现代微观政治的修正。二是张旭东，他是从意义建构的角度来理解文化政治的，认为文化是一个“意义生成结构，人依赖于这个意义结构来组织个人和集体生活，形成‘世界’或‘生活世界’的概念”，追问文化的社会政治内涵和价值取向也就是追间文化和生活世界的关系。但此书并不以文学理论为论述对象，而着力于思想文化史的研究。相比之下，刘象愚等人译介的弗兰西斯•马尔赫恩的文化政治观，倒是对国内的西方文论研究产生了较大的影响。马尔赫恩认为，“新左派”文化政治打破了自由人文主义将文化超越于政治的传统看法，发展了相反的方向，“文化远不再受制于外在的政治考验，它本身已经是政治的了。‘川孙盛涛的《政治与美学的变奏:西方文艺基本问题研究》将西方从“阶级意识”向“文化政治”的转向追溯到卢卡奇和葛兰西，依据就是马尔赫恩的文化政治观，这种文化政治理念恰好打开通向美学的道路，使政治与美学的关联纳人文化研究领域的思想大平台，政治与美学的关联更加细密而自然。冯宪光的《在革命与艺术之间:二十世纪国外政治学文艺理论研究》也引用马尔赫恩的文化政治观，但他认为，正是在1968年“五月风暴”失败后的后现代时期，西方的文学批评才提出了“文化政治”问题。从“新左派”文化政治角度研究西方文论的著作还包括:陈永国的《文化的政治阐释学:后现代语境中的詹姆逊》、马海良的《文化政治美学:伊格尔顿批评理论研究》、吴琼的《走向一种辩证批评:詹姆逊文化政治诗学研究》、赵国新的《新左派的文化政治:雷蒙•威廉斯的文化理论》，等等。以上著作在局部研究中取得了一定的成绩，但并未关涉到西方文化政治文论的全貌，在“文化政治”概念的理解和使用上也没有达成一致。

当然，国内已有部分学者从总体上注意到当代西方文论的政治化特征。童庆炳等人对文化研究影响下的西方文论政治化问题，有两点概括和担忧:一是它们的“反诗意”特征，二是“可能重新让文学理论面临‘为政治服务’的痛苦记忆”。文化研究学者陶东风认为，文化批评与文化研究有着共同的研究旨趣、研究方法、价值立场，“这就是突出的政治学旨趣、跨学科方法、实践性品格、边缘化立场与批判性精神”。，’。“文化批评是一种‘文本的政治学’，旨在揭示文本的意识形态，以及文本所隐藏的文化一权力关系，它基本上是伊格尔顿所说的‘政治批评’。他还注意到西方女性主义理论、少数族裔理论、生态理论等非常政治化的文论的繁荣，正是文化政治赐予文学理论以自主性和反抗性的结果。另外，近年出版的《文化研究关键词》一书为“文化政治”概念编写了一个简短的释义，认为文化政治意指文化背后的权力关系，具体包括性别政治、阳性政治、视觉政治、同性恋政治、身份政治、身体政治等类别，所以，批评、文化唯物主义、新历史主义、文化研究、后殖民主义、女性主义、身份研究、性别研究等批评理论和流派，都具有文化政治的特点。周宪也撰文指出，当代西方文论从文学理论转向“理论”，也就是从纯学术向“学术政治”的转变，其结果是将传统的人文主义、审美主义文论还原为意识形态的建构物，把任何文学研究都看作是“理论政治”的表征。姚文放甚至将文化政治文论形态作为20世纪90年代以来的“共和国60年文学理论”第三次转型”这一说法是否符合国情还值得商榷③，但他认为文化政治一维的加人对于面临全新语境的文学理论具有激活的作用，倒也符合实际。本文认为，以上对文化政治文论的概括性论述大部分是正确的，但也只是有助于而不能代替全面而深人的研究。

三、研究现状的不足

总的看来，到目前为止，文化政治对文艺理论和文学艺术领域的影响研究在国外已经取得一定的成果，文化政治与西方文论关系的研究在国内有所展开，但是，尚存在以下几点缺陷:

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就所掌握的资料来看,韦勒克和沃伦合着的《文学理论》是少数具有完整体系建构的教材之一。该教材涉及到文学、文学理论、文学批评和比较文学等方面。韦勒克试图通过对文学理论、文学史和文学批评的区分来界定文学理论的研究对象,通过对文学研究的内部和外部的区分来寻找文学理论的研究方法,并重点阐述了文学理论的“内部研究”,分析了与此相关的重要概念。该教材对我国新时期文学理论教材的编写影响颇深。卡勒的《文学理论》也属于导论型教材。如果说韦勒克、沃伦的《文学理论》是一种建构型体系的教材的话,那么这一本便可以视为“解构型”教材了。该教材对文学理论中的几个关键范畴均提出了质疑。其开篇标题为“理论是什么?”第二章标题是“文学是什么?”接下来则对文学与理论的关系作了否定的回答。“文学是什么?你也许会认为这是文学理论的中心问题,但事实上,它并没有太大的关系。”该教材通过分析历史上各种界定“文学”的说法,最后将 “文学”理解为从五种视角审视的结果,从而构成了对传统文学理论试图找到文学的普遍性本质的消解。这种解构方式告诉人们,对“文学”这一术语的界定的不可能与无限可能。苏瑞希·纳华的《文学批评基础》侧重从哲学的角度反思文学理论,是一本有相当理论深度的教材。该教材首章为“哲学与当代文学理论的危机”,谈到了“客观主义、怀疑主义、相对主义和极端不确定主义”所带来的文学理论的危机。以此为出发点,论及“诗学的形式与功能”、“变异、价值和文学理论”等文学理论的核心问题,并探讨了文学理论作为一门学科的存在及其意义与前景。这本教材可视为理论面临坍塌之际的反思和重建。

一些研究文学理论定范畴的专论性教材,我们也将它们归入导论型教材内。安德鲁·本尼特与尼古拉斯·罗伊尔合着的《文学、批评与理论导论》就属于此类,该书第二版分二十八章,每章涉及文学理论中的一个重要概念,如“开端”、“读者与阅读”、“人物”、“悲剧”等,第三版又新增四章,仍沿用这一方式。该书各章之间虽亦有参阅,但就总体而言,各章几乎全凭某一关键词而自成一体。此类教材因各章节之间独立性较强,所以在教学过程之中可以从不同的章节入手,从而形成不同的思维路径。

有些导论型教材则具有史论结合的特征,如查尔斯·布莱斯勒的《文学批评:理论与实践导论》,该教材既有对文学理论的核心概念的质疑与界定,又有对自古希腊以来学科史的勾勒,包括对20世纪以来的主要理论批评流派的介绍。还有些教材主要通过对西方20世纪文学理论批评流派的评述来结构全书,伊格尔顿的《当代西方文学理论》就是如此,它将西方20世纪文学理论批评流派梳理出三条线索,从而引出文学是审美意识形态的结论。与之类似,佛克马和易布思合着的《二十世纪文学理论》也是通过对各理论流派的选择性介绍和评价,试图建立一个科学的具有广泛适用性的文学理论。

选本型教材 选本型教材即选辑他人着述而成,一般为选家根据一定的标准和原则选择编排一些理论或批评实践文本,其中大多为经典文本,偶尔也收录学生习作,用来作为课堂教学或学生阅读练习的实例。

英美高校文学理论的选本型教材不只是资料汇编,大多具有选家眼光和水准,大多在选编中有说明、指要或有一定篇幅的介绍。如诺顿出版公司的《诺顿文选理论与批评选集》,在前面就有长达28页的“文学理论与批评导引”,对“什么是阐释”、“什么是文学”以及不同历史时期的文学理论与批评作了概要的介绍。再如罗伯特·C.戴维斯和罗纳尔德·席勒夫编选的《当代文学批评:文学与文化研究》,该书用两章的篇幅介绍了“什么是文学研究”和“什么是文学理论”。这类教材在英美文学理论教材中占有一定比例。

根据编选标准和内容的差异,我们又可以将选本型教材分为三种。一种是依据历史编年,其中最具代表性的当属《诺顿文学理论与批评选集》。该书有2600多页,遴选了自古希腊至今的文论家着作,按照文论家出生年代先后而编排。另一种是按理论批评流派选编,这类教材往往精选出文学理论流派中具有代表性的经典理论批评着作片段。例如安·杰斐森和戴韦德·罗比的《当代文学理论介绍》,选取了俄国形式主义、语言学批评、美国新批评、结构—后结构主义批评、阅读阐释理论、精神分析批评、西方批评和女性主义批评等八种文学批评流派的代表性着述,勾勒出一幅当代批评理论之图。第三种则是前两种的综合,既根据主题或专题选择,又兼顾历史与流派的顺序。例如英国文论家拉曼·塞尔登编着的《文学批评理论——从柏拉图到现在》,全书共分为五大主题:再现;主体性;形式、体系与结构;历史与社会;道德、阶级与性别。每一主题下又分为若干子题目。菲利普·莱斯和帕特里夏·沃夫编选的《当代文学理论读本》也与之类似。该书分两部分,前半部分按照流派编选了索绪尔语言学、俄国形式主义、结构主义、、接受美学与读者接受理论、女性主义等理论家的文章;后半部分则按照主体、语言与文本性、话语与社会、后现代主义等专题编选。

手册型教材 英美高校文学理论教材不仅种类繁多,而且互为补充。相对于导论型教材和选本型教材而言,手册型教材是与前两种类型配套使用的教学参考书。这类教材又分两类,一类是辞典,一类是批评方法手册。手册型教材为教师的教学和学生的学习提供了很大的便利,同时也为一般读者或者初涉批评领域的人提供了获取知识的途径。#P#与导论型教材具有较强的理论性和体系性不同,手册型教材侧重于理论知识的普及。有些辞典收录的词条范围很广,如《韦伯文学百科全书》,该辞典言简意赅地介绍西方近几十年来令人眼花缭乱的名词和术语。安约翰·派克和马丁·库勒的《文学理论和批评术语》则仅限于文学理论批评的术语,这类辞典既可 供初学者入门,也可作为工具书。

手册型教材与选本型教材也有差别,选本型教材虽然也辑录的是他人的文本,但重点在选,手册型教材则带有实践性质,重点在指导如何运用。该类型的典型例子是威尔弗雷德·L.古尔灵等编着的《文学批评方法手册》,该手册介绍了数种批评理论,每章一般分为三个部分,第一节介绍该理论的背景、性质与运用范围,第二节为经典批评文本的分析,第三部分是对该批评理论本身的评价。比如该书第二章“形式主义批评方法”,第一节介绍了形式主义理论的背景及分析方法;第二节为“形式主义批评方法的实际应用”,具体包括:①用形式主义方法解读《致他羞涩的情人》,②短篇小说的形式和结构:《哈克贝利·费恩历险记》,③对立统一:《哈姆雷特》的形式,④形式中的意义等。第三节是“形式主义批评方法的局限”,对于只关注于文本内在的形式主义批评,编者认为“我们不应该再坚持文学的独立性,而是要恢复文学跟生活和思想的联系”。这类教材还有一个特点,即在介绍使用各种批评理论的批评实践时,往往选择相同的文学文本作为批评对象,《文学批评方法手册》中是用不同方法分析了《致他羞涩的情人》和《年轻的布朗先生》这两部作品。朱利安·沃尔夫莱和威廉·贝克合着的《文学的诸种理论:批评实践案例研究》也是如此,该教材收录了分别用结构主义批评、后结构主义批评、精神分析批评、女性主义批评、批评、新历史主义批评方法对《雪封》这部小说的评论文章。这种编排可以使学生切实地感受到各种批评方法的不同特色,同时也训练了学生阐释文学文本的能力。

教师用书 教师用书严格地说不能叫教材,而是带教辅性质的参考书。这些用书对文学理论本身和教学方法都作了富有启发性的提示,迪安·F.萨多夫和威廉·E.凯恩合着的《大学当代文学理论教学》和麦克·肖特的《阅读、分析和文学教学》就是这方面的代表。

有些英美文学理论教材还注意到了多种类型的教材配套使用的问题。如塞尔登的三本教材就是可以互相参阅和补充的。其一《当代文学理论导论》,主要评介了20世纪以来的各种理论批评流派;其二《文学批评理论:从柏拉图到现在》则分主题遴选了自古希腊以来的经典文学理论着述;其三《理论实践与文学阅读导论》是一本专门为学生设计的批评案例分析。

二、英美文学理论教材的编写立场

文学理论教材的编写立场指编写者对文学理论性质的看法和关于文学理论教学的指导思想。编写者的立场与其理论素养、文学观念特别是所属的理论派别有关,在教材编写中,往往表现为编者对各种文学理论观点或流派的取舍和评价,对具体的理论术语的界定和表述,以及对教材的逻辑思路及建构方式的选择和设定等。由于编写立场的差异,有些教材侧重于对文学的社会文化、意识形态因素的阐释,有些教材则集中研究文学的语言和结构,使得英美的文学理论教材呈现出不同的风格和特色。

导论型教材一般表现出鲜明的学派立场,韦勒克和沃伦合着的《文学理论》将文学研究分为内部和外部,从构架上看似乎是一种全面的文学研究,但在具体论述中,着者对文学研究中的传记、心理学、社会和思想等四种从“外部”切入的态度有所保留和否定,他们认为这种研究忽视了文学的审美价值,忽视了语言符码的特殊性,将文学作品虚构世界的生成机制简单化了。实际上着者是站在新批评的立场上,主张文学理论应立足文本,研究文学作品的语言特性。伊格尔顿的《当代西方文学理论》的立场与韦勒克相左,着者毫不回避自己所坚持的文学的意识形态性。该书从“什么是文学”开始,在缜密的论证过程中否定了传统和当下社会的各种观念,在追问中得出结论:纯“文学”只是某些特定的意识形态给人造成的错觉,对于文学的价值判断具有历史可变性,它与社会意识形态有着密切的关系。而佛克玛和易布思合着的《二十世纪文学理论》虽然提出要建立一个具有普遍适用的、科学的文学理论范式,但纵观全书,他们是希望以结构主义文学批评为基础,同时吸收接受美学、符号学等相关成分来合成。卡勒的《文学理论》则通过一系列的质疑表现出一个解构主义者的学派立场。

英美文学理论教材所表现的这种鲜明的学派意识与编着者在编写教材时的文学现状及文化思潮有一定联系,而这些教材所坚持的指导思想通过被学生接受和掌握,又可推动某一学派和思潮的普及和发展。韦勒克、沃伦的《文学理论》无疑起到了推动和传播新批评主张的“内部研究”的作用。

自20世纪90年代以来,文学的多样化发展及文化的多元并存促使文学理论也呈现出多元化的趋势,反映在教材编写上则表现出综合性的倾向或采用比较客观的立场来评述各派理论。正如朱利安·伍尔夫雷和威廉·贝克编着的《文学的诸种理论:批评实践案例研究》中所言:“没有一种理论是封闭或者自足的”,“批评、理论的写作和阅读已经泛滥,超出了‘理论’这一术语的同质性”。当今的许多教材往往不再有十分鲜明的学术立场或是学派意识,而是囊括诸多文论观念,其框架具有一定的开放性和包容性。凯思·格林和吉尔·列俾汉的《批评与实践教程》就体现了这种特征。该教材全面阐述文学和语言、结构、历史、作家(主体性)、读者、政治和文化之间关系。塞尔登的《文学批评理论——从柏拉图到现在》也是从再现;主体性;形式、体系与结构;历史与社会;道德、阶级与性别五个方面来编纂教材的。英国罗杰·韦伯斯特的《文学理论研究入门》则在文学、文学理论、文学批评的互动关系中探询文学研究的意义,他认为,文学是“一个各种意义斗争激烈的领域”,多种定义可以和谐并存。这些教材产生于20世纪90年代中期,与后现代主义思潮的出现无不有一定关系。从某种意义上讲,不提供任何简单的定义的答案,也许是当今文学理论教材的一个积极而非消极的特色。

需要提及的是,英美文学理论教材十分注重吸收西方文化和文学资源,特别是本国文学的历史和现状情况,由此显示出一种本土立场。[:请记住我站域名/]英国学者拉曼·塞尔登编着的《文学批评理论——从柏拉图到现在》选用了100多个文论家的着述,其中英国文论家占三分之一以上,在第一编第三章和第五编第二章,分别所选的五个文论家都是英国的。英国罗杰·韦伯斯特的《文学理论研究入门》第一章分析了英国文学的现状,针对英国经验主义的传统,提出现在到了强调理论的时候了,第二章又设一节专门探讨英国的文学传统。英国汉斯·伯顿斯的《文学理论基础》主要以英国近代马修·阿诺德的诗歌为例子作为演示。美国查尔斯·E.布雷斯勒的《文学批评:理论与实践导论》开篇所选的范例就是“美国文学之父”马克·吐温的《哈克贝利·费恩历险记》。这些对我国文学理论教材编写中如何利用本土资源有启示意义。

三、英美文学理论教材的逻辑思路

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中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2016.05.052

Abstract With various disciplines to explore the teaching theory applied to the teaching materials and teaching and in practical application has made remarkable achievements， literary theory related researchers are also exploring how to use inquiry teaching theory of traditional literary theory teaching for in-depth course change. Based on the traditional literature theory curriculum situation of inquiry teaching theory in the literary theory teaching contents， teaching methods and evaluation methods of some attempts to test， according to their own experiences experience to related disciplines education in teaching may encounter obstacles and problems and put forward some research suggestions.

Key words inquiry teaching； teaching reform of literary theory； research and application

以讲授文学现象和文学规律为主的文学理论旨在提升学生对文学作品的鉴赏能力以及对文学作品中文学现象的分析评价能力，并在此基础上将相应的文学现象和规律应用到文学创作、文学批评等实践活动中去。在文学理论教学中，教材内容严重脱离现实生活，学生无法亲身体会理论要义，而且历来沿袭讲―听的陈旧死板模式，这种不科学的教学模式越来越暴露出教学者与受学者双重厌倦的弊端，严重阻碍了文学理论的教学及学科发展，教学改革迫在眉睫。探究式教学这一理论由是美国教育学家于20世纪初提出的一种先进的教学理论，它指出了在传统教学方式中学生被动接受知识缺乏灵活性及主动性，针对性提出在教学中应突出学生的主体地位并有效加强教师与学生间的交流互动，这一开创性的理论一经提出便备受教育界人士的广泛关注，迅速被应用到了实际教学中。①我国自上世纪70年代引进探究教学理论至今已经基本全面推广应用到了国家基础教育的课程改革中，而且取得了比较显著的成效。然而这种成效更多的体现在自然科学上，对人文理论类的课程还有待进一步开发。②

文学理论是中文系一门较为重要的理论指导课程，其课程内容具有明显的抽象性，其自身学科也因与现实生活的距离隔阂而使其自身的发展处于被动和滞后的状态，同时也给学生的学习带来困惑。探究性教学的理论应用到文学理论中就需要教师通过新的课程设计引导学生以鲜活的实例从贴近生活的角度“探究”理解文学现象，这种新的“探究”具体体现在教材、教学、检测的改革中。

1调整教学主题与内容

我国传统的文学理论教材存在着诸如理论刻板古旧难以与现今文学氛围、文学创作及文学教学相适应的弊端，同时由于在上世纪我国引进了大量外国文论教材，其中的形式主义文论、结构主义文论、阐释学等等文学理论思想充斥文学及文学教育领域，人们在未能有效消化吸收并结合本民族的实际文化背景进行理论转化的情况下盲目传播，不免使我国的文学理论教学及研究陷入“水土不服”的境地。

同时传统文学理论在教学及课程设置上注重理论知识传授而忽视实际操作和应用性，固持知识的静态平面呈现而忽视知识的动态变化和多方位立体延伸。单纯按照教材授课不免显得空洞、枯燥，学生不易理解，容易产生厌倦心理，同时也缺乏实践意义，因此，如果在课程设计及备课中将现有的教材编排结构打破，从文学理论的研究对象和最终目的角度出发，以文学现象牵引不同环节、方面的知识点，重新对课程进行专题化，并在课程的设计中针对性地加入一些能够引导学生探究思考，将文学现象及知识引入现实层面上的板块设计，以便学生能积极有效地将呈现出的文学理论知识整合到自己的知识构造中，完备自己的知识体系。③例如，在常规文学理论教材所设计的文学本质、作品构成、文学创作、文学发展、文学鉴赏和文学批评这几个理论板块内容基础上，将具理论性的板块（文学本质、作品构成、文学发展）与具实践性的板块（文学创作、文学鉴赏和文学批评）交叉渗透，从探究性教学的理论出发，利用文学的理论对文学活动中的创作、鉴赏、批评进行分析，以对理论应用的分析来检验并稳固知识，将学生的注意力指引到自己敢于乐于参与到文学创作、文学鉴赏及批评中，以提高学生的文学实践意识和文学素养。这种板块交叉设计可以有效矫正知识点灌输式的课程设计方式所造成的死板局面。教学是一个动态的活动，不必拘泥于某种特定的模式和内容，在实际教学中可以根据学生具体的领悟能力和知识接收效果及现场反响临时增减教学环节和内容深度及广度。④

2创新教学过程与方式

探究式教学的理论重点提出在教学过程中实现教师单向传授知识向以学生学为主体并增强师生对于教学内容的互动这一教学活动的深刻变革，注重学生在教学过程中对知识的体验过程，让学生充分地进行听、想、说等思维活动及实践活动为。具体的实施可在以下三个方面展开：

2.1 情景教学，重视问答

相比于传统理论性学科单向注入式教学的缺点，探究式教学多以提出问题的形式引导、启发学生，而“问题”也就成了探究教学的核心理念。⑤在教学实践中，教师可以先针对文学现象或主题板块设置贴切的问题情境，以此来引导学生接近主题内容，同时也可以设置一定的悬念，诱导学生对问题的探究自始至终都贯穿在整堂课中，这种持续性的问题引导在一定程度上可以激发学生的好奇心和自主思考能力。例如，在课堂教学中以“《装在套子里的人》运用了哪些值得借鉴的文学创作手法”来引出荒诞夸张的文学创作形式其独特的对比和讽刺效果。

2.2 积极讨论，交流心得

认识的角度是多方位的，针对同一问题、同一现象必然会存在不同的观点，探究式教学将学生的发言权充分释放出来，让学生主动思考并将自己的勇敢的拿出来。同时当不同的观点呈现在课堂上时又会引起学生对自己观点的反思和校正。例如，在课堂上提出“如何理解‘审美泛化’对文学带来的威胁？”“大话文化之于经典”之类的命题，组织学生分组讨论并组成正方反方对某个话题进行辩论，辩论中可以自述观点也可以采用问答方式，这种观点交锋的方式不仅能锻炼学生的现场思维和清晰条理的思路，呈现出各种不同的观点，同时也活跃了课堂气氛，激发了学生的积极性和热情，加强同学间的互相了解。当然辩论的形式比较耗费时间，平常较多的可以采取自主发言或者小组讨论的方式。最后教师的点评和总结也是不可缺少的环节，教师需要对学生的领会程度做出总结，以此来具体操作课程的传授过程。⑥

学生都是需要肯定与赞扬作为动力的，所以，在平时的教学中，教师应对学生的观点中正确的或新颖的地方大方的予以肯定，并鼓励学生多多思考，积极献言

2.3 拓展教学，延伸课堂

在课堂上针对某个理论问题进行“探究性”学习尤其是针对争议性或较为开放的话题时，需要足够的资料、论据来支撑完善自己的论点，同时也为了对论题有充分的认识和理解，学生都要在课堂之外进行一定量的知识延伸，此时需要教师对资料搜集的方法、途径等进行指导，提出一些具体的建议，并鼓励学生对议题进行纵向深入探究的同时在横向多学科领域的方向上做一定限度的努力，这样可以有效地锻炼学生自主学习和主动思考的操作能力，让学生贴近生活去理解文学理论的实践意义。教师在授课时也可适当拓展文学理论的外延，注意文学与历史、社会现象、哲学、人文学科领域等的关系，将文学理论的社会意义呈现出来。⑦如，引导学生探究“文艺复兴时期法国小说的主题思想及流派与现实社会的相互影响”；利用多媒体电影展现文学作品，探讨文学美学对视觉美学的改造以及两者的交叉渗透影响。

此外在形式上也可做一些可行性的创新，如多媒体教学设备的应用可以产生情景相生的效果；创办文学刊物和文学研究社团等课堂外的活动吸引更多的学生。

3 丰富教学监测与考核

作为一门高校理论课程，对教学效果的实时监测与最终成绩考核必不可少，而传统的知识理论考试的单一形式并不具有全面综合的监测效果，不能准确考察学生对理论的实践能力、自主思维能力和发散思维能力。探究式教学则针对学生的上述能力提出教学考核应该是灵活且多元化的。而科学的考核应该包含课堂实时测验和期末综合考核两个部分。

（1）学生的成绩应该是有即时效应的，实时监测既是对学生知识掌握程度、课堂积极性的反映同时也能作为成绩评估及指导日常教学的重要参考，更重要的，可以让学生及时了解自己的学习进度，激励自己独立思考、积极参与到课堂互动中时刻。教师可根据学生日常在课堂的发言积极性、问题回答情况等情况设置平时成绩，并按一定比例计入最终考核成绩中；同时教师在课堂上也要不定期安排一些书面作业或者讨论性、思考性任务，并将这些作业、任务的完成效果反映到学生的平时成绩中。（2）期末考试是教师检验学生对课程内容接受程度的重要监测方法，应用探究性教学的理论，在设计考试题目时要注意题型与题目内容的多样性及实践性，增设一些情景分析和论述题，以此检查学生的自主思考能力及思维的独特性，以及学生对实际问题应用文学理论知识进行实践分析和解决的能力，以确保教学质量检测的可靠性和全面性。

4 结束语

实践证明，在我国不断深入的教学改革中，探究式教学理论给许多学科的教学注入了生机并且取得了显著的效果，探究式教学正扮演着举足轻重的角色，我们希望这种先进的教学理论能对文学理论教学提供更多的指导，引发更大层面上的变革，当然这离不开广大教师的不懈追求和探索。

注释

① 胡泽球.论探究式教学理论在文学理论教改中的运用[J].宁波大学学报（教育科学版），2011.6：14-17.

② 吕佳.文学理论探究式教学模式的研究与实践[J].考试周刊，2014.81：155-156.

③ 李冰燕.探究式教学法在古代文学课程中的实践研究[J].石家庄经济学院学报，2014.1：138-140.

④ 杨军.汉语言文学专业文学课探究式教学研究――以“中国现当代文学”教学为例[J].商洛学院学报，2014.5：92-96.

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随着电子信息技术的迅猛发展，新媒体开始独霸天下，它不仅改变着世界的样貌，也改变着现有的文化形态。尤其是图像文化的出现，使传统的纸质文字文化形态遭遇了空前的危机。自古希腊以来，语言是最重要的理性范畴，认为“感受主要是推论性的，它使言词优于意象、意义优于非意义、理性优于非理性。但后现代主义的出现却从根本上颠覆了语言这种根深蒂固的观念，后现代主义认为感受是图像性的，视觉感受优于刻板的语词感受性，图像优于概念，感觉优于意义”。在后现代主义学者看来，感官和经验优于抽象物和概念，反对那种以文本与话语为中心的文本主义看法，“感觉美学”是优于“解释美学”的。后现代主义对图像和视觉的推崇直接改写了现代主义美学，在这之前，由于艺术与生活的分离，人们在现实生活中得不到的满足可以在艺术中寻找到寄托，反映大众日常生活的文化是被排除在美学视野之外的。而后现代主义解构了现代主义精英权力话语所设定的界限和秩序，重新将艺术与生活结合在一起，发现了另外一种艺术类型:大众文化，认为大众文化是虚假的艺术体制的扬弃形式，艺术家们利用各种媒介手段，将美学元素融入到大众文化创作中，创造出一种超越了先前文学样式诗、小说等局限的多元性的新感受艺术形式，它模糊了艺术与日常生活的界限。文化的转型和扩张，使文学观念发生了改变，由旧有的文学是意识形态、认识教化转变为文学是日常消费、消闲娱乐等。

二、信息时代电子媒介对文学理论课的意义

人类文明发展的历史，就是不断地使不可掌握的东西变成可以掌握的东西的过程。为了使“不在场”的“在场”，人类发明了语言文字，用语言文字来记载、保存、呈现人类文明。随着电子信息技术的出现，人类把握世界的方式开始由抽象性的语言文字向直观的图像化发展，图像认知成为一种必然。福柯曾经指出，人类从传统社会向现代社会转变，一个重要的表现就是从“黑暗”“封闭”“保守”“隐蔽”，向“照亮”“透明”“启蒙”“去蔽”的追求。在某种程度上，语言文字对文学意义是一种遮蔽，而图像却是一种敞开，以可视、直观、形象的方式呈现语言文字抽象的内涵，满足了人们在快节奏的社会生活中，不费解地享受艺术的审美心理和消费心理。消解了往日高高在上的高雅文化的权威性，使得精英文化在图像的阐释下变得通俗易懂。正是在这个意义上，电子媒介的介入使得深奥艰涩的文学理论课变得通俗易懂成为了可能。

(一)文学理论的图像化成为了可能知识的传授是教学活动的重要环节。文学理论作为语言艺术的文学的规律的理论总结，因其语言的内指性和抽象性、分析性导致了课程自身的晦涩难懂。再加上当代大学生是在图像、传媒时代成长起来的，他们习惯于可视、直观的阅读接受方式，对于蕴含丰富、复杂的语言文字的阅读方式有着抵触的畏难心理，在抽象思维与具象思维的转化过程中存在着困难，从而丧失了学习文学理论的热情和兴趣，造成了教与学的困难。因此，如何根据文学理论的专业特性和接受主体学生的实际情况，改变、调整教学方式，是新媒体时代每一位文学理论教师必须思考、面对的课题。多媒体技术的出现，为改变文学理论教学窘境提供了途径。在电子信息时代，文学理论知识的传授、表达，不再局限于传统的语言文字，而是可以综合运用多种多媒体技术，使抽象的文学理论内容能以声音、图像单一的或者两者与文字相互结合的方式呈现。这样文学理论的内容就不再单纯地存在于纯粹的语言文字中，而是溢出了传统语言的范围，存在于图像文本中了。这就大大增强了文学理论的形象性、生动性，有利于激发学生的学习兴趣。图像、声音在阐释本该属于文字表达的内涵时，也要常常运用文学创作的艺术手法，因此所彰显的审美体验并不亚于文字文学作品所能激起的审美冲动，比如相较于小说，作为影视剧的《红楼梦》，那种繁冗复杂的空间叙事、复杂交错的人物关系、具有古典文化韵味的语言描写，都在形象、生动的画面中以直观的方式坦陈出来，就连文字中的隐喻事件也可以通过一个眼神、一个动作、一段背景音乐，甚至一个镜头得以展现。人们在轻松娱乐中就可以饶有兴致地认识、了解、掌握《红楼梦》(大学生不是学者、研究者)。这是传统语言文字教学所无法比拟的。图像的形象化特征还有利于教师将抽象的理论意识通过图像以物化的形式呈现出来。语言是一种静的载体，借助图像平台却可以把自己鲜活地表现出来，文学通过图像可以把语言文字变成直观形象、把想象的描写变成可视的画面、把抽象的理论内容变成通俗可感的画面、声音。文学意义的阐释不再是语言的专利，“图片”也可以叙说理论。文学理论的图像化使得理论具有了语言文字叙述所无法比拟的形象性和真实性，增强了历史的“在场性”。比如鲁迅小说《祝福》中有关祭祀场面的描写，影视画面所展示的不仅仅是民间风俗，我们还看到了当时中国的历史现实和鲁迅先生哀叹的国民性:封建礼教的迂腐性和毒害性，以及下层人民的麻木、愚昧。图像巧妙地把理性的精英文化和一定的娱乐化元素对接起来，使得精英文化离开书斋开始走向大众。现代传媒成为大众解读经典的有效途径。

电子媒介在改变着人们生活方式的同时，也在改变着人们的阅读接受方式。当今的大学生，通过图像与网络接受信息的方式远远超过对传统纸质文本的阅读，在我们短时间内很难改变大众传媒时代人们的阅读习惯和审美趣味时，目前最具有可操作性的做法是，在守护和建设人类精神家园的同时，针对大学生的现状，尽可能地多利用电子媒介，运用图像文本的特点来增强文学理论课的趣味性、生动性，使学生在乐学中尽可能多地学习文学理论知识。多媒体技术在教学实践中的运用，可以避免教学的平铺直叙，能够立体、直观、多层次地展示教学内容。而且运用多媒体教学，还可以把学生带入到文学艺术的情景中，在身临其境的审美体验中完成知识的掌握。大大地促进了教学任务的有效完成。每一时代有每一时代的认知方式，随着时代的发展，图像认知已成为人们了解世界、掌握文化的重要方式。它不仅从技术层面重新塑造了人类感知世界的方式，还从审美层面和心理层面渗透到人的心灵，在一定程度上改变着、影响着人们认知方式和接受心理。在这样的时代语境下，文学理论教师需要在对知识的表述阐释过程中，结合专业特性和学生的实际阅读习惯，搭建起图像文化与文学理论沟通的桥梁，使晦涩的理论知识通过多媒体手段变得图文并茂、生动有趣。多媒体技术实现了语言文本与图像文本在某种程度上的共生与互读，在很大程度上迎合了现代人的接受方式和审美趣味。

(二)文学理论的日常生活化成为可能文学理论知识理论性很强，又囊括了古今中外文论和文学史、文学批评的知识，冗繁而庞杂。对刚刚入学、专业知识储备较薄弱的大一新生来说，就更是难上加难。所以教师在讲授时，要考虑如何运用一定的教学手段，把学生难以理解的抽象知识转化为和学生的知识背景、生活经验和兴趣、爱好相联系的具象知识。让高深的理论日常化、生活化。电子媒介的崛起使文学理论的日常生活化成为了可能。影视、因特网、手机等占据了大众的日常生活，成为了人们生活的必需品的同时也从各个方面规定和制约了我们，决定了我们的认知边界，甚至阻隔了人与客观世界的鲜活联系而使人生活在“虚拟环境”里。在这样的文化环境中，阅读行为已发生了深刻的变化:具有深度的经典文本遭遇前所未有的冷遇，而迎合感官愉悦的图像阅读却大受欢迎，网络、广播、报刊等成为各种消费文化传播的有效途径。当代大学生是伴随着影视、网络成长起来的，他们对文学的感受、体验和认识更多的是来自影视、网络、手机，而非文学文本的阅读。因此，教师的授课就不能一味地固守书本知识，在文学作品和文学史里打转。其实，文学理论知识的阐释并非只能由深奥的理论和固化的文学作品来完成，生活中很多的文艺现象都可以阐释文学理论，比如广告、电视文化节目，甚至茶吧、广场都晃动着“文学性”的影子。

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如上所说,文艺学界围绕文学本质问题形成的本质主义与反本质主义的论争,是近一时期比较突出的文论“事件”,放到更大的理论视野中来看,这一“事件”显然并不是孤立发生的,而是“后理论”转向时代的理论观念变革密切相关。

按照《当代文学理论导读》一书作者拉曼·塞尔登等人的看法,自从进入新千年以来,西方理论界出现了一批以“后理论”或“理论之后”为标题的着作,标志着一个新的“理论的终结”或“后理论”转向时代的到来。那么,这种所谓“后理论”转向意味着什么呢?塞尔登等人在该着的“引论”和“后记”中,作了较为详细的阐述与评析。概括起来,大致有以下一些方面的涵义 :一是标志着历时性意义上的“理论之后”。具体而言,如果说在上世纪 60 年代到 90 年代,以巴尔特、德里达、福柯、拉康、阿尔都塞、克里斯蒂娃等为代表的一批理论家,以他们创建的那些“大写”的文化理论,开创了一个“理论时期”或者说“理论转向时期”,那么随着这批文化理论家相继辞世或退场,以他们为代表的后现代文化理论的黄金时期已经过去,再无具有特别影响的大理论产生,似乎标志着理论的时代已经结束,再没有什么单一的正统观念要遵循,再没有什么新运动要追赶,再没有什么新的理论文本要阅读了。二是表现为一种“反理论”或“抵制理论”的态度,即对此前的“大理论”的批判反思态度。在一些“后理论”家们看来,过去几十年“理论时期”所建构起来的那些以各种“主义”为标榜的“大写”的文化理论,曾经产生很大的影响,但也有诸多弊端和教训,如对文学“经典”及经典建立的标准的解构 ;对业已形成的“文学”和文学批评观念的颠覆,把文学研究推向各种形式的“文化研究”;理论与批评实践的分离,导致理论 / 批评功能的丧失,等等。当然,这种批判反思并非要完全否定和终结过去的理论,而是建立当代人应有的理论自觉。三是显示出与此前“理论时期”不同的一种新的理论趋向。这种“后理论”趋向既表现为对“前理论”偏向的某种修正,也表现为对前人遗留问题以及新的现实问题重新探讨,从这个意义上来说,“后理论”又可以说是一种“新理论”,它预示着一种新的理论发展趋向。

从总体上来看,西方的“后理论”转向的确具有一种“反理论主义”的冲动,它所直接针对的正是此前包括文化研究在内的“大理论”,是对“大理论”所表征的本质主义、基要主义、普遍主义、逻各斯中心主义的反叛或反拨,去中心化、非同一性、差异合法化是其基本要义。应当说,这种“后理论”本身也是从后现代主义文化理论发展过来的,然后又走向了对此前文化理论的批判反思。在一些西方理论家看来,“在多数情况下,这些人的立场是取消文化理论和文化研究的,同时也摒弃后现代主义……因此,对上述许多人来说,来到‘后理论’,似乎意味着从文化研究与后现代主义控制的时代走出来”。这种现象也被西方理论家称之为“后现论裂变”,对此也很值得研究。

二、当代文学理论的批判反思性问题

比较而言,当代中国的理论反思传统是比较薄弱的。虽然新时期初也有过对“”本身的批判,以及思想理论观念上的拨乱反正,但也往往是简单化的思想批判,还不是真正意义上的理论反思。改革开放三十多年来的发展历程中,我们也曾有过大大小小、各种各样理论问题的讨论或争论,但也往往是情绪化的争吵较多,而真正学理性的理性反思较少,理论界自身也对此并不满意。具体就文学理论方面的情况而言,应当说我们的理论反思也是很不够的。在过去人们的观念中,总是把教科书里所不断重复讲述的一些理论知识,以及所引用的一些似乎很权威的名人名言,都当作文学理论“常识”来理解,对此不敢或不能进行质疑。于是,我们的老师和学生,也就只能不加反思地理解、相信和接受这些现成的文学理论知识。对于这些现象,在很长时间里大家都习以为常不觉得有什么问题。前一时期兴起的文艺学反本质主义讨论,开启了当代文学理论的反思之路,应当说是很有意义的当代文学理论“事件”。然而不无遗憾的是,后来的一些论争又似乎过多地掺杂了情绪化的或其他复杂的因素,使得学理化的理论反思难以持续和真正深入下去。在这种情形下,在当今“后理论”转向的启示之下,进一步加强和推进我们的理论反思,应当说是很有必要的。

三、当代文学理论重建的自觉性问题

一是当代文学理论建构的现实基点问题。一段时间以来,在不断引进当代西方文论的强势压力下,我们似乎已经习惯于从西方“先进”的文学理论资源中,选择看来比较“有用”的东西,采用移植、嫁接、拼贴等方法,生产出一些似乎比较“中国化”的文学理论,并寻求对与之相适应的文学现象进行阐释,从而显示理论的“有效性”。然而,正如有学者指出,当代西方文论的最大缺陷在于,不是从文学实践出发,而是在文学领域之外,征用其他学科的理论,强制移植于文论场内,然后用这种无关文学的“文学理论”,对文学现象和文学作品进行“强制阐释”,这就直接侵袭了文学理论及批评的本体性,文论由此偏离了文论。如前所述,西方“后理论”家们在对西方后现论进行批判反思时,也指出了它们与批评实践相分离,导致理论 / 批评功能丧失的问题。只不过,在我们对西方文论的简单移植、嫁接和拼贴中,可能导致的是双重的“场外征用”和“强制阐释”。

二是当代文学理论建构的价值理念问题。一般而言,理论探索有两个基本的目标指向 :一个是指向说明事实存在“是什么”或者“怎么样”,是一种事实性、规律性的认识和探索,体现研究者的学理态度 ;另一个是指向思考和探究“应如何”,是一种价值性、目的性的研究和探索,包含研究者的价值信念在内。这两者之间又是密切相关、相互作用的。从文学是人学、文学理论归属人文学科的特性而言,可能价值理念是更为重要的方面。如上所说,文学理论建构应当面向和基于文学实践,但究竟面向和基于什么样的文学实践,选择什么样的文学现象作为其理论阐释的对象,以及对这些文学对象如何进行阐释与评判,实际上都是取决于理论家的文学价值理念。而且,如果一种文学理论是真正有效的,它所表达的文学观念和价值理念,也必定要对文学批评和文学现实起到影响和导引作用,其价值导向性不言而喻。

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网络文学是一种利用电脑创作并在互联网上传播，供网络用户浏览或参与的新型文学样式。它是高新科技介入文学艺术领域的产物，是由网民综合运用文字、声音、图片、视频等表达方式在网上的文学作品，一般没有最终版本，由原始版本与其后的回应和更新共同构成一个整体，主要供网民在线浏览、赏鉴和参与。网络文学被称为“文学”，就说明它具备文学的特质：以文学作品为审美对象，既是一种浸透着情感的审美活动，也是一种能动的创造性活动；以艺术享受和精神愉悦为根本标志，既是一种特殊的认识活动和精神文化享受，也是鉴赏主体和客体进行心灵对话的双向交流活动。随着越来越多的网络文学爱好者的关注和参与，网民的文学欣赏水平必将日益提高，网络文学作品也必将从粗糙走向精致，在消解传统经典的同时建构自己的经典，进而得到更为广泛的认可。文学理论研究者应当立足现实，超越传统，以积极应战的心态更新理论视野，引领文学理论的发展和进步。

一、网络文学概述

如果以1991年4月5日创刊的全球第一家中文电子周刊《华厦文摘》第4期首发留学生小说《奋斗与平等》(作者马奇)算起，网络文学刚刚走过不到20年的旅程，目前还很不成熟，很粗糙，总体水平还不高。正如任何新生的事物都是由不成熟走向成熟一样，网络文学也会经历这样一个过程。相应地，网络文学评论处在一种自发和无序的状态中，有些网络作者形成小团体，互相吹捧。随着越来越多的网络文学评论者、研究者的介入，不少富有使命感和责任心的文学网站开始用更为积极的行动提高网络文学品位，促进它健康地成长并步入良性循环。

时至今日，发表原创或转载作品的文学网站犹如雨后春笋般蓬勃壮大起来，如“起点中文网”、“红袖添香”、“齐齐，读”、“雪人文学社”、“一刀中文网”、“找书网”、“小说下载网”等，均开辟有文学视窗，发表了大量的文学名著和网络原创作品。笔者认为，由“起点中文网”　于2009年发表的长篇小说《惊天灵怪传奇》和“红袖添香”发表的长篇小说《真爱有灵》，已经将网络文学推向了一个前所未有的高峰：两部长篇小说所塑造的艺术形象异彩纷呈，故事情节引人入胜，艺术性地弘扬了主旋律。作品中天人合一、生命至上的价值取向和自强不息、博爱进取的人生理想，能够绿化读者的心灵家园，给人以有益的启发。

从广义上讲，网络文学大致可分成三类：第一类是中外文学史上的文学作品，经过电子化处理后到网络上；第二类是文学网民创作的，在网络上首发的作品，即网络原创文学；第三类是借助网络技术而创作的多媒体和超文本作品。从狭义上说，网络文学单指网络原创文学，大致可分为五类：BBS网络故事型；传统文学型：大众参与型：接龙游戏型；完全网络型。网络文学的特点是：交互性；大众化；个性化的网络语言(例如：“我Q你”表示找人，“我们去QQ吧”表示聊天，“你愿与我共享一台主机吗”表示求爱，“我们终于联网了”表示结婚，“我们还有些不兼容”表示吵架，等等)。另外，符号(字母、数字、象形符号)被活用，如：洲(妹妹)，3ku(谢谢)；“7456”表示(气死我了，88(bye-bye)，B4(before，以前)――这种简约化和模糊性改变了传统文本文学的语言风格。

二、网络文学对于传统文学理论的挑战

传统的文学理论研究，受到了新技术革命的挑战――网络文学悄然登上文坛并得到迅猛发展，导致文学的创作主体、创作方式、存在形态和传播媒介都发生了深刻的变化。

(一)文学的创作主体发生了变化

从创作方面来讲，传统文学作品是由社会分工和角色定位比较明确的作家来完成的。而网络文学则是由钟情于网上漫游的网民来完成，有些作品甚至没有确定的作者，可以是某个匿名或化名的“网虫”的率性而为，也可能是由许多彼此并不相识的网上冲浪者共同完成。其创作动机的超功利性、创作心态的自由性和创作身份的平民化，使网络文学有可能真正成为公众的、张扬个性的文学样式。网络文学作者在创作过程中所得到的也许仅仅是文学表达的话语权，这些无名者的键盘正在尝试着把往昔作家头顶上神圣的光环慢慢地击碎。

(二)文学的创作方式发生了变化

网络文学带来了文学创作方式的巨大变化。主要表现为：以机，过去艰苦的“爬格子”变成轻松的键盘输入、语音输入或手写输入；需要表达的内容可以运用多媒体方式全方位、多途径地予以立体化展示；可以随心所欲地制作出“视窗中的视窗”、“文本间的文本”，以形成网络文学的复合文本；可以利用计算机的机器语言、汇编语言和高级语言设计文学创作软件，以实现程序创作；开发专门用于文学创作的电脑。

(三)文学的存在形态由书面向电脑网络转变

网上视频等音像视听艺术以其快捷、直观、休闲乃至媚俗的方式迎合受众，不断挤占以文本阅读为基本特点的传统文学欣赏的空间，使语言艺术受到音像艺术的排挤，纯文学作品日益边缘化。图像和声音加入到文本中以后，文学就不单纯是由文字组成的了，而成了多媒体艺术，文学的存在形态就发生了本质的变化。文学和影视作品产生了融合，这是一种涅粲，它表明网络中的文学和艺术趋于同一。

(四)文学的传播媒介由单纯的语言媒介向多元媒介转变

网络文学借助互联网技术和现代通信传媒，把文字阅读与音乐、图片、视频等视听观赏结合起来，不仅拓宽了欣赏者的选择渠道，而且改变了许多人的欣赏习惯，甚至培养了日渐庞大的“网民”队伍，使得传统文学欣赏的局限性渐渐凸现出来。譬如从文学欣赏的方面来讲，传统的文学理论称欣赏者为“读者”，这个概念对于网络文学而言基本上已经不适用，因为“机读”并不纯粹是对文本的阅读。网络文学欣赏可以是多感觉通道的全方位接纳，远比传统文学单纯的文字阅读来得直观、过瘾和爽快。

(五)文学欣赏的过程由书面欣赏向机读化欣赏转变

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③我的观点恰恰与吴其南相反，纵观中国儿童文学的百年历史，“真正的启蒙主义的儿童文学”恰恰发生于“草创阶段”，它以周作人的“儿童本位”论为代表。我在《“儿童的发现”:周作人的“人的文学”的思想源头》一文中指出:“以往的现代文学研究在阐释周作人的《人的文学》一文时，往往细读不够，从而将‘人的文学’所指之‘人’作笼统的理解，即把周作人所要解决的‘人的问题’里的‘人’理解为整体的人类。可是，我在剖析《人的文学》的思想论述逻辑之后，却发现了一个颇有意味、耐人寻思的现象———‘人的问题’里的‘人’，主要的并非指整体的人类，而是指的‘儿童’和‘妇女’，并不包括‘男人’在内。在《人的文学》里，周作人的‘人’的概念，除了对整体的‘人’的论述，还具体地把‘人’区分为‘儿童’与‘父母’、‘妇女’与‘男人’两类对应的人。周作人就是在这对应的两类人的关系中，思考他的‘人的文学’的道德问题的。周作人要解放的主要是儿童和妇女，而不是男人。《人的文学》的这一核心的论述逻辑，也是思想逻辑，体现出周作人的现代思想的独特性以及‘国民性’批判的独特性。”“其实，在《人的文学》一文中，周作人所主张的‘人’的文学，首先和主要是为儿童和妇女争得做人的权利的文学，男人(‘神圣的’‘父与夫’)的权利，已经是‘神圣的’了，一时还用不着帮他们去争。由此可见，在提出并思考‘人的文学’这个问题上，作为思想家，周作人表现出了其反封建的现代思想的十分独特的一面。”①在《人的文学》发表两年后撰写的《儿童的文学》一文，其实是周作人在《人的文学》中表述的一个方面的启蒙思想，在儿童文学领域里的再一次具体呈现。此后，周作人在《儿童的书》、《关于儿童的书》、《〈长之文学论文集〉跋》等文章对抹杀儿童、教训儿童的成人本位思想的批判，都是深刻的思想启蒙，是吴其南所说的“专指意义上的启蒙，即人文主义与封建主义的冲突”。周作人的这些“思想革命”的文字，对规划中国儿童文学的发展方向至为重要。“吴其南认为‘只有新时期、八十年代’才‘出现真正的启蒙主义的儿童文学’，其阅读历史的目光显然是被蒙蔽着的。造成这种被遮蔽的原因之一，就是对整体的历史事实，比如对周作人的‘人的文学’的理念，对周作人儿童本位的儿童文学思想的全部面貌，没有进行凝视、谛视和审视，因而对于周作人作为思想家的资质不能作出辨识和体认。”②再来看看杜传坤的“中国儿童文学起源的现代性批判”。杜传坤在《中国现代儿童文学史论》这部著作中对“儿童本位”论这一“发现儿童”的现代性思想进行了批判，认为“五四儿童本位的文学话语是救赎，也是枷锁。”③杜传坤这样分析现代的“儿童的发现”———“儿童被认同才获得其社会身份，而其社会身份一旦确立，马上就被置于知识分子所构筑的庞大的社会权力网络之中———只有满足了国家与社会需要的‘儿童’才有可能获得认同，因此，成为‘儿童’就意味着获得监视。监视实践要求为儿童立法的那些人，比如儿童文学专家、教育专家、心理专家从事一门专业的监督任务，在这一监督中，一种社会无意识逐渐得以形成———儿童具有内在的不完美性、有欠缺，为了能够在未来的成人世界里生存，儿童必须习得成人为其规定的知识、道德与审美能力……”④我认为，这也是对中国儿童文学的现代性的不“在场”的阐释。要“在场”就得从笼统的宏观叙事，走向具体的微观分析。在中国，“儿童的发现”的代表人物是周作人，“儿童的发现”具体体现为他的“儿童本位”理论。当杜传坤指出“成为‘儿童’就意味着获得监视”时，最应该做的是在最能代表“现代”思想的周作人的“儿童本位”论中发现“监视”儿童的证据，发现周作人认为“儿童具有内在的不完美性、有欠缺”的证据。我翻遍周作人的著作，非但找不到可以支撑杜传坤的批判的只言片语，反而随处遇到的是她的指控的观点。我们信手拈来两例。

“以前的人对于儿童多不能正当理解，不是将他当作缩小的成人，拿‘圣经贤传’尽量的灌下去，便将他看作不完全的小人，说小孩懂得甚么，一笔抹杀，不去理他。近来才知道儿童在生理心理上，虽然和大人有点不同，但他仍是完全的个人，有他自己的内外两面的生活。儿童期的二十岁年的生活，一面固然是成人生活的预备，但一面也自有独立的意义与价值，因为全生活只是一个生长，我们不能指定那一截的时期，是真正的生活。我以为顺应自然生活各期，———生长，成熟，老死，都是真正的生活。所以我们对于误认儿童为缩小的成人的教法，固然完全反对，就是那不承认儿童的独立生活的意见，我们也不以为然。那全然蔑视的不必说了，在诗歌里鼓吹合群，在故事里提倡爱国，专为将来设想，不顾现在儿童生活的需要的办法，也不免浪费了儿童的时间，缺损了儿童的生活。”①周作人的这样的言论不恰恰是对杜传坤所说的“只有满足了国家与社会需要的‘儿童’才有可能获得认同”这一观念的批判吗?“昨天我看满三岁的小侄儿小波波在丁香花下玩耍，他拿了一个煤球的铲子在挖泥土，模仿苦力的样子用右足踏铲，竭力地挖掘，只有条头糕一般粗的小胳膊上满是汗了，大人们来叫他去，他还是不歇，后来心思一转这才停止，却又起手学摇煤球的人把泥土一瓢一瓢地舀去倒在台阶上了。他这样的玩，不但是得了游戏的三昧，并且也到了艺术的化境。这种忘我地造作或享受之悦乐，几乎具有宗教的高上意义，与时时处处拘囚于小主观的风雅大相悬殊:我们走过了童年，赶不着艺术的人，不容易得到这个心境，但是虽不能至，心向往之;既不求法，亦不求知，那么努力学玩，正是我们唯一的道了。”②在这样的话语里，我们看到的完全是与“儿童具有内在的不完美性、有欠缺”这一观念相反的儿童观。如果按照杜传坤的观点，即将“监视”儿童视为“现代性”，那么周作人的“儿童本位”论就是反现代性的;如果认为周作人的“儿童本位”论是现代性的，那么杜传坤所判定的现代的“监视”儿童，就不是现代性的。我本人是将周作人的“儿童本位”论视为中国儿童文学的现代性的最为杰出的代表。我在《论“儿童本位”论的合理性和实践效用》一文中指出:“绝对真理已经遭到怀疑。但是，真理依然存在，我是说历史的真理依然存在。

‘儿童本位’论就是历史的真理。‘儿童本位’论在实践中，依然拥有马克思所说的‘现实性和力量’。不论从历史还是从现实来看，对于以成人为本位的文化传统根深蒂固的中国，‘儿童本位’的儿童文学观，都是端正的、具有实践效用的儿童文学理论。它虽然深受西方现代思想，尤其是儿童文学思想的影响，但却是中国本土实践产生的本土化儿童文学理论。它不仅从前解决了，而且目前还在解决着儿童文学在中国语境中面临的诸多重大问题、根本问题。作为一种理论，只有当‘儿童本位’论在实践中已经失去了效用，才可能被‘超越’，反之，如果它在实践中能够继续发挥效用，就不该被超越，也不可能被超越。至少在今天的现实语境里，‘儿童本位’论依然是一种真理性理论，依然值得我们以此为工具去进行儿童文学以及儿童教育的实践。”③钱淑英在《2013年中国儿童文学研究:热烈中的沉潜》④一文中，指出了当前围绕着“儿童本位论”的学术分歧。从钱淑英的“与此相反，以吴其南为代表的研究者则站在后现代建构论的立场，对‘儿童本位论’进行了批评和反拨”这一表述里，似乎可以读出关于“儿童本位论”的认识、评价上的分歧，似乎是“现代”与“后现代”的分歧这一信息。可是，我却想说，在本质上，我与吴其南、杜传坤的分歧不是“现代”与“后现代”的分歧，而是是否置身于“现代性”历史的现场，准确、客观地把握了“儿童本位”这一现代思想的真实内涵的分歧。我对于哈贝马斯将“现代性”视为“一项未竟的事业”，抱有深切同感。现代性思想的相当大部分，依然适合中国的国情。在中国这个正在建构“现代”的具体的历史语境里，或者用哈贝马斯的话说，在中国儿童文学的“现代性”还是“一项未竟的事业”的时代里，我们只能、只有先成为现代性的实践者。不论在现在，还是在将来，这都具有历史的合理性、合法性。至少，我们也得在自己的内部，使“现代”已经成为一种个人传统之后，才可能对其进行超越，才有可能与“后现代”对话、融合。这体现出人的“局限”，但是也可以看做是一种规律。

二、必须“走进”的后现论

我虽然批评了杜传坤、吴其南的后现代话语中的某些观点，但是对两位学者积极汲取后现论资源的姿态却怀着尊重，并且认为，这样的研究能够把对问题的讨论引向深入，具有重要的学术价值。我从他们的研究中悟出的道理是，在儿童文学、儿童文化的发展方面，现代思想和理论依然富含着建设性的价值，可以在当下继续发挥功能，而后现论也可以照出现代性视野的“盲点”，提供新的建构方法，开辟广阔的理论空间。现代社会以及人类的思维方式和精神结构正在发生重大的变化，二十世纪六十年代以来出现的某些后现代思想理论就是对这一变化的一种十分重要的反应。后现论关注、阐释的问题，是人的自身的问题，对于知识分子，对于学术研究者，更是必须面对的问题。从某种意义、某些方面来看，后现论是揭示以现代性方式呈现的人的思维和认识的局限和盲点的理论。与这一理论“对话”，有助于我们看清既有理论(包括自身的理论)的局限性。因此，“走进”后现论是中国儿童文学学术研究不可绕过的一段进程。后现论中具有开拓性、创造性和批判性的那些部分，对我有着极大的吸引力，后现论中有我所需要的理论资源。不过，如同“现代性是一种双重现象”(吉登斯语)一样，后现代主义理论也存在着很多的悖论。我的基本立场，与写作《后现论———批判性的质疑》一书的道格拉斯•凯尔纳和斯蒂文•贝斯特的立场是一致的———“我们并不接受那种认为历史已经发生了彻底的断裂，需要用全新的理论模式和思维方式去解释的后现代假设。不过我们承认，广大的社会和文化领域内已经发生了重要变化，它需要我们去重建社会理论和文化理论，同时这些变化每每也为‘后现代’一词在理论、艺术、社会及政治领域的运用提供了正当性。

同样，尽管我们同意后现代对现代性和现论的某些批判，但我们并不打算全盘抛弃过去的理论和方法，不打算全盘抛弃现代性。”①“自觉地进行学术反思，在我有着现实的迫切性。我的儿童文学本质理论研究和中国儿童文学史研究，在一些重要的学术问题上，面临着有些学者的质疑和批评，它们是我必须面对的问题，也是我愿意进一步深入思考的问题。其中最为核心的是要回答本质论(不是本质主义)的合理性和可能性这一问题，而与这一问题相联系的是中国儿童文学的历史起源即儿童文学是不是“古已有之”这一问题。”②我所说的“有些学者的质疑和批评”指的就是来自吴其南、杜传坤等学者的后现论话语式的批判(尽管没有指名)。在中国儿童文学界操持“后现代”话语的研究者混淆了“本质论”与“本质主义”的区别。吴其南在批判现代性时说:“关键就在于人们持一种本质论的世界观，现实、历史后面有一个本质的、不以人的意志为转移的东西在那儿，人们的任务只是去探索它、发现它。”③杜传坤在《中国现代儿童文学史论》一书中认为:“联系当代儿童文学的现状，走出本质论的樊笼亦属必要。对当代儿童文学的发展而言，五四儿童本位的文学话语是救赎，也是枷锁……‘儿童性’与‘文学性’抑或‘儿童本位’似乎成了儿童文学理论批评与创作的一个难以逾越的迷障。如同启蒙的辩证法，启蒙以理性颠覆神话，最后却使自身成为一种超历史的神话，五四文学的启蒙由反对‘文以载道’最终走向‘载新道’。儿童本位的儿童观与儿童文学观，同样走入了这样一个本质论的封闭话语空间。”①我的立场很明确，“本质论”与“本质主义”并不是一回事，我赞成批判、告别“本质主义”，但是不赞成放弃“本质论”，为此，我特别撰写了《“反本质论”的学术后果———对中国儿童文学史重大问题的辨析》一文，以事实为据，指出了以吴其南为代表的“反本质论”研究的学术失范、学术失据的问题。我在文中说道:“犯这样的错误，与他们盲目地接受西方后现论中激进的‘解构’理论，进而采取盲目的反本质论的学术态度直接相关。从吴其南等学者的研究的负面学术效果来看，他们的‘反本质论’已经陷入了误区，目前还不是一个值得‘赞同的语汇’，‘反本质论’作为一项工具，使用起来效果不彰，与本质论研究相比，远远没有做到‘看起来更具吸引力’。”在论文的结尾，我作了这样的倡议:“我想郑重倡议，不管是‘反本质论’研究，还是‘本质论’研究，都要在自己的学术语言里，把‘世界’与‘真理’、‘事实’与‘观念’区分清楚，进而都不要放弃凝视、谛视、审视研究对象这三重学术目光。我深信，拥有这三重目光的学术研究，才会持续不断地给儿童文学的学科发展带来学术的增值。”②近年来，我本人也在努力理解后现论，希望借鉴后现论，解决自己的现代性话语所难以解决的重大学术问题。尽管我依然坚持儿童文学的本质论研究立场，但是，面对研究者们对本质主义和本质论的批判，我还是反思到自己的相关研究的确存在着思考的局限性。其中最重要的局限，是没能在人文学科范畴内，将世界与对世界的“描述”严格、清晰地区分开来。有意味的是，我的这一反思，同样是得益于后现论，其中主要是理查德•罗蒂的后现代哲学思想。在借鉴后现论的过程中，我反思自己以往的本质论研究的局限性，明确发展出了建构主义的本质论。我做的最大也是最有意义的一项运用后现论的学术工作，是运用建构主义的本质论方法，解决中国儿童文学是否“古已有之”这一文学史起源研究的重大学术问题。

一直以来，以王泉根、方卫平、吴其南、涂明求为代表的学者们认为中国儿童文学“古已有之”，而我则反对这种文学史观，认为儿童文学是“现代”文学，它没有“古代”，只有“现代”。但是，在论证各自的观点时，双方采用的都是将儿童文学看成是一个“实体”存在这种思维，而这种思维具有本质主义的色彩。所谓将儿童文学看成是一个“实体”存在，就是认为儿童文学可以像一块石头一样，不证自明———如果一个文本是儿童文学，那么就应该在所有人的眼里都是儿童文学。在我眼里是儿童文学的，在你眼里如果不是，那就是你错了。这样的思维方式使中国儿童文学是否“古已有之”的讨论，陷入了公说公有理，婆说婆有理的困局之中。然而，中国儿童文学的起源问题不说清楚，儿童文学这一学科就没有坚实的立足点。是借鉴自后现论的建构主义本质论帮助我打破了思考的僵局，我认识到儿童文学不是一个客观存在的“实体”，而是现代人建构的一个文学观念。依据建构主义的本质论观点，作为“实体”的儿童文学在中国是否“古已有之”这一问题已经不能成立，剩下的能够成立的问题只是———作为观念的儿童文学是在哪个时代被建构出来的。于是，我撰写了《“儿童文学”的知识考古———论中国儿童文学不是“古已有之”》一文，对“儿童文学”这一观念进行知识考古，得出了“儿童文学”这个观念不是在“古代”而是在“现代”被建构出来的这一结论。在《论周作人的“儿童文学”观念的发生———以美国影响为中心》①一文和《现代儿童文学文论解说》②一书中，我进一步考证了周作人的“儿童文学”概念的建构过程。

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文学理论有着深厚的历史积淀和完备的系统性,在文学理论教学中追求知识的相对自足性、完整性和稳定性固然有其合理性。然而,具体的教学活动又总是在特定的历史条件下面对具体教学对象而展开的,因此,它应该有明确的针对性。目前,我国已步入高等教育大众化时代,一般本科院校的生源情况以及人才培养目标与过去相比都发生了很大变化。这样,传统的以培养文化精英和专业知识分子为目标的教学指导思想就应该及时加以调整。

具体到文学理论,笔者认为现阶段最主要的教学目标应该是:第一,帮助学生掌握一定的文学理论基础知识,树立较为正确的文学观,为他们认识、判断、分析具体文学现象奠定一定的理论基础;第二,致力于学生理论思维能力的培养,使他们对理论学习产生兴趣;第三,培养学生的人文精神,以促进其综合文化素质的提高。也就是说,文学理论教学的目的既在文学理论本身,又在文学理论之外,而且从某种意义上说后者的意义更为重大。明确了这一指导思想,教学内容的选择和安排就容易处理了。

首先,抓纲举目,围绕文学观念做文章。20 世纪 80 年代以来,文学理论界一方面大力引进和介绍西方文论,内容几乎涉及西方文艺学一百多年来积累的所有重要知识,另一方面为振兴传统文化,弘扬民族精神,又雄心勃勃地开发本土理论资源,致力于古代文论的"现代转换"。这样,我们的文学理论在视野更为开阔、资源更为丰富的同时,也进入了一个众声喧哗、无主题变奏的时代。此时的文学理论教学,首要的是要解决学生的文学观念问题。尽管在多元文化碰撞和交融的时代,我们应当用足够开放的胸襟和包容的心态去对待不同的学术派别与学术观点,但从事基础理论教学不能没有自己的理论支柱,否则,学生将陷入理论的而无所适从。

因此,我们要始终自觉坚持以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导思想,努力帮助学生从宏观上把握与理解文艺理论的内在逻辑和精髓,在充分尊重其他文学观念的同时,教学生学会"用提供的世界观和方法论,去考察新情况,回答新问题"。比如,在讲"文学批评的标准"问题时,可以以当前颇为盛行的以追求感官刺激和欲望宣泄为目的的"欲望写作"为例,一方面从精神分析的角度解释这一现象出现的深层心理原因,另一方面从社会历史的角度分析其产生的时代原因,并运用"美学的和历史的"观点去衡量它,指出其值得警惕的副作用和社会危害性。

其次,删繁就简,注重基础知识和基本原理的传授。现在的教材内容大都较为庞杂,恨不能将马列文论、西方文论和古代文论的知识精华一网打尽,让学生"一步登天",这种想法显然不切实际。因此,我们应该根据知识的轻重缓急以及整个汉语言文学专业完整的四年教学计划合理选择教学内容,在有限的时间内重点讲授文学的基础知识和基本原理,比如"文学与生活""文学发展演变的规律""文学的社会作用""语言艺术的特征""文学阅读的一般规律"等,为学生今后的学习打下较为坚实的基础。

在注重知识点讲授的同时,还要为学生理清知识的脉络,让他们明白知识与知识、原理与原理之间的内在逻辑关系。这样,原先看似庞杂的理论就会变得清晰和明朗起来。至于被精简下来的教学内容,有的可以调整到写作学、文艺心理学等课程;有的应"物归原主",即返还给马列文论、西方文论、古代文论等课程;还有的可留待学生在以后的选修课中学习。再次,面对现实,努力解决学生的理论困惑。进入 21 世纪以来,大众的文化消费目的和方式已发生了巨大的变化:艺术接受的休闲化、游戏化、享乐化成为时尚,传统文学经典所追求的深度、意义已不再为人们所关注;流行歌曲、网络游戏、情、恐怖电影如水银泻地般渗入街头巷尾,充斥电脑和手机终端,成为大众文化消费品中的"主食";传统的"面对语言符号所进行的沉思默想式的文学阅读正逐渐让位于由电子传媒所带来的超感官的视听享受"……面对这一切,学生自然会产生许多理论困惑:为什么高雅的纯文学日渐衰落,而肤浅的通俗文学却大行其道?如何看待身体写作、低龄写作、大话文学和玄幻文学的风靡?如何理解文学"弘扬主旋律"与"游戏人生"的关系?等等。

然而,令人遗憾的是,目前的教材大都是"从理论的高度和宏观视野上阐明文学的性质、特点和规律",忽略了对具体问题的探讨,尤其不关心现实文艺的发展状况,这也正是很多学生认为学习文学理论"没用"的重要原因之一。因此,我们除了讲授基础知识外,还应尽量结合现实,补充诸如"纯文学与通俗文学""网络文学的特点""大众文化的审美特点""消费时代的文学经典"等一般教材上没有的内容予以讲解。这样,既能增强理论教学的现实性、针对性,及时有效地排解学生的理论困惑,又能促使学生认识到文学理论是鲜活的、富有生命力的,而不是僵死的教条和陈腐的说教,从而激发和提高学生的学习兴趣。

二、注重精神培育,促进能力发展,努力提高学生的综合人文素质

毫无疑问,当下我国社会精神文明建设的步伐明显落后于物质文明建设,以致社会上拜金主义、享乐主义、极端利己主义盛行,社会道德风尚每况愈下。这样,大学作为人类文化和文明的主要传承场所,理所当然要担负起社会道德重建的历史重任。文学理论以文学为研究对象,而文学是对社会历史人生的表现,这样文学理论就必然与人的思想、情感、道德等保持密切的联系。

文学理论教学也就不仅仅是一种单纯的知识传授,而是一种渗透了人生观和价值观教育的社会性活动。所以,在教学活动中,我们要注重对学生进行人文素质教育。比如,在讲"各民族文学之间相互影响的规律"时,可以告诉学生应怎样看待不同民族所创造的文

化财富,如何正确对待本民族的历史文化传统;在讲"文学的社会作用"时,可有意突出文学在社会道德建设以及人们情感沟通和交流中的重要作用;在讲"文学意境的特征"时,应注意强调人与自然的和谐相处,以及人的精神独立、自由和超越的问题。 总之,要努力使学生成为有思想、有涵养、有品位的人。对学生能力的培养应主要体现在这样几个方面:

第一,学习能力的培养。常言道:授之以"鱼",不如授之以"渔"。所以,传授学习方法比传授知识本身更重要,教师要将那些容易被人忽视的、简单实用的学习方法教给学生,比如,怎样查阅学术期刊论文,怎样选购和阅读图书资料,怎样读书、做笔记,等等。

第二,思考能力的培养。教师要发扬教学民主,变"独白"式教学为"对话"式教学,自觉做学生学习的引路人和智慧的启迪者。教师要鼓励学生积极思考,大胆提问,多让学生思考和回答一些开放的、有争议的问题,比如"文学的审美性与功利性""文学的真实性""抒情自我与社会"等,让他们在理论探索的过程中体会独立思考的艰辛和乐趣。另外,教师还要注意对学生进行创造性思维能力的培养,让他们学会用开放、质疑的眼光从不同角度观察思考问题,成为有主见的人。

第三,动手能力的培养。长期以来,我们的教育一直存在着"重理论、轻实践""重知识、轻能力"的弊端。为解决学生"眼高手低"的问题,应要求学生在多"动脑"的同时多"动手"。比如,即使是一年级的学生也可以要求他们就某个具体理论问题或作家作品去网上查资料,并写出有一定质量要求的综述材料或小论文,以训练其学术基本功。其实上述几点都是教学常识,并无新意,但要落在实处却并不容易。因为,这需要教师付出很多的时间和精力,而如今高校"学术 GDP 主义"盛行,对教师的评价和考核也是唯学术至上,导致教学中能够做到心无旁骛、全力以赴的教师已日渐稀少。

三、讲究教学艺术,方法灵活多样,确保教学效果的高质量

(一) 理论联系实际,突出个案教学

大多数学生一开始学习文学理论时都有敬畏感和神秘感,看教材时往往云里雾里、头脑发晕。所以,在教学中要理论联系实际,尽可能地选用具体生动的事例去说明看似复杂深奥的理论。在选择具体材料时其实也很有讲究,如果只盯住传统的经典材料,就很有可能造成用学生陌生的事例去说明抽象理论的现象,教学效果就会打折扣。所以,在引用众所周知的文学史经典例证的同时,还要注意利用学生较为熟悉的时尚读物、流行歌曲、好莱坞大片、流行电视剧等当代事例说明文学原理。

比如,讲"文学随社会生活的发展而发展"时,可以将时下的流行歌曲(如《让我一次爱个够》《爱情买卖》等)与 20 世纪 80 年代前后的抒情歌曲(如《花儿为什么这样红》《我们的生活充满阳光》等)中关于"爱"的表现内容和表达方式加以比较,当学生明显感受到前者描写的多是为爱而爱,且充满孤独、感伤、忧郁和颓废的气息,而后者描写的爱则多与革命、理想、事业等息息相关,并洋溢着一种积极、乐观、忠贞和幸福的情感时,便能深刻领会艺术与时代政治以及社会风尚之间深层的内在联系,从而实现从感性认识到理性认识的提升。

(二) 增强趣味性,激发学生的学习热情