描写教育论文模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇描写教育论文，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

写意性是中国画凸显的美学主张，中国写意画多画在生宣上，纵笔挥洒，墨彩飞扬，较工笔画更能体现所描绘景物的神韵，也更能直接抒发作者的感情，写意画主张神似。东晋画家顾恺之提出以形写神，迁想妙得。唐王维诗、画俱佳，后人称他的画为“画中有诗，诗中有画”。宋人尚意，其绘画富有诗情画意和文人情趣，元夏文彦《图画宝鉴》卷三：“仲仁以墨晕作梅，如花影然，别成一家，所谓写意者也。”写意是中国绘画精神之所在，写意与写实相对，是通过简练放纵的用笔着重表现对象的意韵神态的一种画法。写意不求工细形似，只求以精练之笔勾勒景物的神态。写意是抒写胸中逸气，抒发作者的情趣，写意之法，亦是写心之法。写意素描教学要弘扬写意精神，体现中国的人文关怀和对自由的追求，笔者在写意素描教学中尝试从以下四点加强对写意精神的理解与表现。

一、强调用意第一

夫写意者，无意而写何为？写意的实质就是自由表现，抒写心意。观山人、黄宾虹、扬州八怪、石涛等写意大师的作品，其笔断意连，意断神连，无不体现大师们在用心写意，“心即是法”“意即是得”。素描教学中，引导学生“观山则情满于山，观海则意溢于海”，言心声，书心画，抓住心灵的感悟，表现作品的“精、气、神、情、意”。有感而发，才能创造出有情感的作品。素描教学中，不能为了素描而素描，而是通过心灵的感悟让学生得到修养的提升和人格的升华。

二、凸显人文内涵

绘画要注重文以载道。素描教学不单是技巧的教学，更是在教学中融入文化内涵，促进学生的认知，培养学生的感知能力和理解能力。写意是中国传统审美精神，写意素描是建立在主客体关系之上，托物言志，创造心中意象。一方面艺术创造的过程是艺术家个人情感的流露，需要艺术家将眼前之竹物化为手中之竹，其物态化过程离不开画家的文化修养和独特的审美体验，文化修养深厚的艺术家才能创造出震撼人心的作品。教学中让学生反复体悟艺术家的创作经验与审美思想，把自己想象成艺术家，体验艺术家的所想所思，领悟作品蕴含的意蕴哲理。另一方面在写意素描教学中，加强对表现题材、内容的文化挖掘，通过反复推敲、取舍、升华，增强作品的人文内涵，有助于学生由感性认知上升到理性认知。

三、追求个性品质

艺术有其自身的发展规律，各民族的审美观念也不尽相同，越是民族的越是世界的，正是有不同的艺术审美观，才产生了多元的文化艺术。艺术之间相互融合渗透，艺术观念也在不断碰撞，在渗透与碰撞中不断发展演变。我们在学习汲取其他艺术的同时一定要保持自身的特色，如果丢了写意的精神，中国绘画艺术将黯然失色。因此，在写意素描教学中，强调学生个性的发挥，重视对写意精神的理解与表现显得尤为重要。让学生摒弃循规蹈矩的思维方式，力求画面生动有韵味。可以尝试从不同角度观察事物，甚至表现夸张的、梦境的、荒诞的形象，来开阔学生的视野，使他们更加关注内心的情感。此外，让学生通过想象、联想，激发学生的创造力。

四、表现笔情墨趣

写意素描不同于写实素描，两者在内容、形式上有着本质的区别。写实素描侧重造型的具象逼真，强调比例、结构、透视、质感等造型要素，是再现自然的一种表现形式。写意素描侧重表现，强调画者内心主观情感的表达，其表现手法多样，能体现作品的笔情墨趣。以线形写意素描为例，以粗细不同，刚柔相间、曲直有别、疏密相对、虚实相衬的线条来刻画形象，抓住对象的形神、动势等，会塑造出更生动的形象来。中国书法艺术就是线的艺术，书法的笔意通过富有张力的线条得以显现，同时也蕴含了书法家的修养和秉性。在线形素描中加强线的表现，融入书法的艺术审美，能够丰富写意素描的表现形式，提升作品的审美意蕴。在写意素描教学中，找到中国文化的写意精神，在技术意识和精神意识上，更加侧重精神意识的熏陶。拓宽学生视野，从哲学、宗教、美学中吸收营养，体验中华文化的博大精深。同时不仅注重个性心理和情感的表达，又能具备一定的文化内涵，形成独特的审美意识。写意素描教学任重而道远。

参考文献：

篇2

所谓语言表达方式，即人们对某种心理反映对象进行具有固定特征的表达的方式。概括目前一般写作理论，有“叙述、描写、议论、说明、抒情”五大语言表达方式之说，其定义分别是：1.叙述是对人物经历和事件过程进行叙说、介绍的一种表达方式；2.描写是对人和事物的状态及特征进行生动、细致描绘的一种表达方式；3.议论是对人和事物的性质进行评价、论证的一种表达方式；4.说明是对客观事物、事理进行解说、阐明的一种表达方式；5.抒情是对人类主观情感进行直接或间接抒发的一种表达方式。

分析以上定义，均由心理反映对象和不同表达特征两大部分组成。如叙述的心理反映对象是“人物经历和事件过程”，描写的心理反映对象是“人和事物的状态及特征”，议论的心理反映对象是“人和事物的性质”，说明的心理反映对象是“客观事物、事理”，抒情的心理反映对象是“人类主观情感”等（表达方式的特征不赘）。然而，根据现代心理学研究的结果，人类的心理过程是由认识（指“人脑在实践基础上对外部现实的能动反映”）、情绪（指“从人对客观事物所持的态度中产生的主观体验”）、意志（指“自觉地确定目的，并根据目的来支配、调节自己的行动，克服困难，实现预定目的的心理过程）三大方面组成（《辞海》466、1198、2453页，简称“知、情、意”）；对照上述检查，我们可以发现，五大语言表达方式的心理反映对象实际只涉及“知”与“情”，却并没有涉及“意”。如“人物经历和事件过程”、“人和事物的状态及特征”以及“客观事物”，均属于“感性认识”的范畴；“人和事物的性质”、“客观事理”，均属于“理性认识”的范畴；而“人类主观情感”，则属于“情感”的范畴。不难看出，这里惟独没有“意志”的位置。

据此，笔者认为，与传统的“叙述、描写、议论、说明、抒情”五大语言表达方式相比，实际还存在一种在心理反映对象和表达特征两方面与上述五种方式明显不同的第六种语言表达方式——“表意”。首先，“表意方式”的内涵可对比上述定义作如下界定——表意是对人类主观意志进行明确、直接表白的一种表达方式。其次，这一定义可通过以下这篇《国务院关于在对外活动中不赠礼、不受礼的决定》的例文印证——

“为改革我国在对外活动中有关赠礼、受礼的规定，特作如下规定：一、我国各级政府、军事机关、人民团体、企业事业单位及其成员，在同外国单位和个人的交往中，除确有必要，应经授权机关批准者外，一律不向对方赠送礼品，也不接受对方的礼品。二、在对外交往中严禁公开示意或暗示对方赠与礼品，或以托对方代购物品为名变相敲诈勒索。违者从严处分。三、在对外交往中，由于难以谢绝而接受的礼品，一律交公，不得自行处理。四、国际上交换科研资料、技术资料、图书期刊，相互提供贸易样品，在特定的国际友好活动（体育比赛、艺术演出、经济文化展览、人民团体友好往来、友好城市交往等）中，交换非消费品性质的纪念品，有关国家赠予我援外人员和劳务人员的奖品，个人亲友之间的馈赠，不属于本决定范围。”

详参以上例文，与“叙述、描写、抒情”的区别明显不赘；下面仅就容易混淆的“议论、说明”两种方式进行仔细分辨：首先，以上例文很难说是对某种人和事物的性质进行的评价、论证，因而并非“议论”；其次，以上例文亦很难说是对某种客观事物、事理比如对电视机的用途或对应用文的本质进行的解说、阐明，因而亦非“说明”；相反，以上例文恰恰是对人的某种主观目的、意图乃至具体办法措施直述不曲的明确表白，因而可以证明“表意”这种语言表达方式的确实存在。总之，一方面从心理反映对象说，“表意”的对象既非“认识”，亦非“情感”；另一方面从表达特征说，“表意”的手段也不同于“议论”、“说明”具有引证、例

举、对比、类比、归谬等繁多方法，而就是直截了当的“直述不曲”。（《国家行政机关公文处理办法》第五章第二十五条） 由于上述心理学的发现，所谓以语言表达方式为标准给文体分类的科学理论基础立即浮出海面——即1.传达感性知识为主的文体叫记叙文；2.传达理性知识为主的文体叫议论文；3.既能传达感性知识，又能传达理性知识的文体叫说明文；4.以反映人类情感心理为主的文体叫抒情文，包括公务贺悼之词、私人情书、问候信等等；5.以反映人类意志心理为主的文体则叫表意文，包括各种以人类主观意志为表达对象的公、私文书。综观以上五类文体，前三类记叙、议论与说明即“表达各体”，又可合并称为认知文体；后二类抒情与表意即“应用文”；至此，应用文的语言表达方式特性昭然若揭。

其实，应用文名称的创始人刘熙载当初提出这一名称的本意亦在此——他是在阐释“辞命体”这一行政公文的具体文种时推论出“应用文”一说的——“文有辞命一体”，“辞命体，推之即可为一切应用之文。应用文有上行，有平行，有下行”，“命与辞非出于一人也”，“以主意为命，以达其意者为辞。”（刘熙载《艺概·文概》44页上海古籍出版社1979年版）不难看出，这里所云“主意”，即为“意志”，而所谓“达其意”即为“表达意志”。以公、私文书为组成部分的“应用文”其实是“应命而用之文”或曰“ 顺应意志，付诸实用之文”（“应”，顺应、呼应、响应、回应、反应也者；“用”，实施使用、付诸实用也者），只是说者无心，听者亦无意，长期以来被人忽视了而已。

另外，表意文体的成立还具有有力的语言学佐证——将句子按用途和相应语气划分，可分为陈述句、疑问句、祈使句、感叹句四种基本句型。其中，陈述句即与前述“认知文体”相对应（其中的描述句扩展而为记叙文、说明文，判断句扩展而为议论文、说明文），感叹句即与“抒情文体”相对应，祈使句即与表意文体相对应（所谓祈使，即为表达一种意志，“要求或希望别人做什么事或不做什么事时用的句子”《现代汉语词典》889页）。可见，语言学界早就提及“表意（祈使）”的概念，但也是说者无心，听者无意，并未把它当作一种表达方式。

以上观点可用笔者设计的普通文章分类表高度概括如下，从表解中可以看出，这种分类法，既有利于尊重人们的习惯与前说衔接（“接着说”），又有利于读者在前说的基础上从新角度认清各类文体的本质与座标（“无余意”）：

记叙文体 （新闻、史传、游记……）

议论文体 （政论、文评、学术论著……） （认知文体）

普通文章 说明文体 （产品说明书、科普说明文……）

抒情文体 （贺悼之词、情书、问候信……）

篇3

笔者参与了我校外语系近三届英语专业毕业论文的写作指导工作，通过对这三届毕业论文的综合分析，发现英语教育方向的毕业论文存在以下一些问题：

（一）论文选题雷同率高

笔者初步统计内蒙古师范大学鸿德学院的2011届毕业生的229份论文，论文选题涉及语言学方向4人，文化方向38人，文学方向66人，英语教育方向120人，其他方向的1人。在教育方向的选题中，关于某种教学法或教学模式应用的文章占29%，写中小学阶段英语教育问题及对策分析的占59.2%，其他教育阶段的占0.8%，教学案例分析方面占11%，占比例较多的教育问题及对策分析方面的选题雷同率极高。这与学生过于依赖网络搜集资料，对课堂所学专业知识仅局限于接受、极少进行反思，以及平时看书少思维局限有极大关系。

（二）论文中教育方面术语运用不恰当

有些学生在毕业论文中使用教育方面术语时不严谨，存在概念混淆的情况。比如，有名学生的论文题目是实施有效教学策略提高中学英语课堂教学，但在该生的论文中只提到了游戏教学法，全身动作反应法，合作学习法和讨论法，这些看似有效的策略实际上属于教学方法，该生对教学策略和教学方法的理解模糊，把教学策略等同于教学方法，理解片面，把这一术语表示的含义人为窄化了。教学方法是师生互动的方式和措施，最为具体、最具可操作性，某种程度上可以看做是教学策略的具体化。而教学策略不仅表现为教学的程序，还包含对教学过程的元认知、自我监控和自我调节，在外延上大于教学方法。比如：先行组织者教学策略，抛锚式教学策略，自我反馈式教学策略，随机通达式教学策略，支架式教学策略，基于Internet的探究式学习策略等。

这类错误跟部分学生论文写作基础工作准备不足，对一些基本的专业术语缺乏应有的理解，在搜集资料阶段没有进行合理的分类有关。归根结底是没有端正、严谨的写作态度，缺乏钻研、求真、求实的学习精神，没有养成良好的学习习惯。

（三）论文结构拖沓松散

相当一部分学生的论文初稿结构混乱，无条理。有的学生论文写作时主题思想不明确，文章无中心，比如某篇论文主题是多媒体教学在英语课堂的应用，但是其行文中却屡次提到传统教学方式，其文章篇幅远远几倍于对多媒体应用的描写，导致文章主次不明。有的学生写出的论文结构安排不够紧凑，逻辑混乱，文章表达顺序有误，前后颠倒。例如，谋篇论文主题是任务型教学法在初中英语阅读课堂的应用，但该生把任务型教学方法的应用写在第二章，而把该教学法的介绍放在第三章。这些跟学生没有掌握应有的专业知识、技能，文字表达能力差，写作实践少有极大关系。

（四）论文内容与所学的英语教学法的一些方法以及教育学，教育心理学的知识关联极少

英语教育毕业论文可以选择的方向有：英语教学过程分析，语言知识和语言技能的教学，某种教学法或某理论在英语教学中应用的实证研究，英语教学现状调查及问题分析，教育学和教育心理学相关理论在英语教育方面所体现出的影响或启示，影响英语学习者的因素，教师的教学方式分析，个体教案分析等等。

统计表明，我校英语教育方向论文内容涉及到游戏教学法，任务教学法在词汇，听力，阅读教学方面的应用较多，相对而言，对于情景教学法，交际教学法的应用较少。另外，在教育学，教育心理学课堂上所学的知识，如涉及支架式教学、英语学习效能感、元认知策略、归因方式、先行组织者教学策略等在本科生的毕业论文中鲜有体现。究其原因，以上现象与学生的论文写作态度不端正，知识面狭窄、思维僵化，过于依赖网络例文有关。除此以外，对已学的教育方面的知识仅限于死记硬背，没有把教育理论知识与英语教育论文写作结合起来。

英语专业本科毕业论文是衡量专业办学水平的重要指标，也是英语专业师生教学相长的过程，要解决英语教育方向毕业论文出现的一些问题，需要学生、教师及学校三方的共同努力。

二、针对英语教育方向毕业论文存在问题的对策

（一）学生方面

1.端正写作态度，由于部分学生对论文写作的态度不够端正，导致毕业论文写作的许多问题，笔者建议学生应该高度重视英语专业毕业论文的重要性，它不是应付老师和学校的作业，而是对大学四年专业学习的检验以及对将来工作实践的预演。

2.注意知识的积累，扩大专业学习阅读面，增加学生的通用知识储备量，使学生论文写作言之有物，而不是干巴巴的堆砌词语，东拼西凑，拾人牙慧。此外还应多了解英语教育专业的前沿问题和相关研究的学术论文，吸取精华，不断提高自己的文化素养和专业知识的累积。

3.勤于思考，反复习作。不断的吸收消化所学知识、延伸思维广度，更新思维模式，只有这样，才能深刻领悟英语教育与教育学及教育心理学的关联性，才有利于培养和提高未来英语教师教学实践能力和科研能力，才能使论文写作更有实用性、专业性和建设性。

虽然在写作上的问题表面上看都是学生的原因所导致，但究其本质和教师及学校的教学安排及管理是分不开的。

（二）教师方面

1.提高创新意识。只有创新型教师才能培养出具有创新精神的学生。在教学和论文指导过程中，应引导学生积极思考，启发学生拓展思维，鼓励学生大胆质疑，为英语专业的学生营造轻松活跃的课堂氛围，帮助其养成爱问、善问、会问的思维习惯，只有这样，学生在毕业论文写作时才会更有新意。

2.增加知识储备量。一位优秀的英语教师应该拥有精深的专业知识，广博的科学文化知识，丰富的教育理论知识，还应树立终身学习的理念，不断丰富自己的知识库，只有英语教师拥有足够的知识储备，才能够把自己的知识“灌输”给学生。为了让学生有更大的知识储备量，首先自己应拥有一碗水，但是要让学生拥有更多的知识，就至少要拥有一桶水，甚至是一潭水。

3.加强论文指导。教师除了会传道授业，还要会解惑，在实际论文指导中如何解惑对有些教师来说是个挑战。在做好教学、科研及班主任工作的同时又兼顾论文写作指导，时间、精力及自身修养等方面都面临极大考验。正因如此，教师更应该投入更多精力和耐心，为做好英语教学工作和论文指导工作而不断努力。对每个学生的指导应不少于三次，根据学生的不同情况，可以安排会面，电话，QQ，电子邮件，微信等指导形式。

（三）学校方面

1.重视论文写作，加强课程建设，使课程更有多样性，针对性。为了增强我校英语教育方向学生的实践能力和毕业论文写作能力，有必要增加对中小学英语教材分析的课程，这样可以帮助学生拓宽选题范围，提高论文内容的专业性。另外，除了《英语专业毕业论文写作》这门课程之外，还可以考虑开设与英语专业论文各写作方向息息相关的讲座或选修课，更有针对性的解决学生在论文写作时遇到的种种困惑，例如开设与英语教育方向毕业论文写作有关的选修课或专题讲座。

2.建立更加有效的毕业论文质量监控体系。建立权责分明、行之有效的毕业论文监控体系对提升英语专业毕业论文的质量至关重要。笔者认为有必要成立英语专业毕业论文督导小组，制定统一规范的论文格式、程序及评估体系。对毕业论文写作前期的开题、中期的论文检查、后期的论文答辩等进行多角度、全过程的随机和定期抽查，发现问题并及时反馈、解决问题。通过一系列措施来加强对毕业论文质量的监控，提高英语专业毕业论文质量。

3.加强外文书籍及英语教育方面的前沿资料的建设。师范类院校的英语专业主要的人才培养目标就是为中小学培养合格的英语教师。未来的英语教师必须具备比较扎实的语言功底，独立进行科学研究和活动的能力和良好的英语写作能力，那就需要在所学课程的基础上扩大阅读量，尤其是多阅读外语类和英语教学方面的书籍、报刊杂志。

篇4

一直以来，很多教育工作者都在努力探讨和加强中学生的道德，取得了很大的成绩，但对中等职业学校学生（以下简称中职生）思想道德的研究似乎还显得较为薄弱。中等职业学校的生源一般是学业后进者，这里聚集了大量问题学生，所以，中职生的道德现状更应引起大家的担忧和重视。

中职语文老师在教学过程中可以立足课堂，依托课本，借助现代教育手段，从提高学生审美能力着手，加强情感投入，从而起到陶冶灵魂、磨炼思想、完善人格的效果。在这里，笔者想结合中职生的特点和语文教学的实际，谈谈中职语文教学如何发挥它的育德功能。

一、加强美育，提高学生的审美能力，以美育德

审美能力的高低制约着人整体素质的高低，自然也关系到学生品德的好坏。教育学认为，美育是学校教育的重要组成部分，因为“美育者，一面使人的感情发达，以达完美之城，一面又为德育和智育手段”。而我国著名教育学家叶圣陶也说：进行美感（即审美）教育，“培植欣赏文学的能力”，这是“国文教学悬着明晰的目标”之一。学生只有认识到什么是美，才能更好地抵制丑。在教学过程中，语文老师要引导学生认识美、发现美、欣赏美、感受美，以美育德、以美育人，让学生在美的世界里沉浸郁，含英咀华，陶冶情操，提高素养，从而形成良好的品德和完美的人格。

通过《荷塘月色》（苏教版，以下皆同）《富春江上》《黄山记》等文章的欣赏，学生可以认识自然之美，从而激发热爱祖国大好河山的精神和热爱自然、保护自然的思想；通过《边城》《受戒》等文章的学习，学生可以感受人性之美，认识到人性中的真善美，从而能更好地理解他人，关爱他人。

另外，《在马克思墓前讲话》让学生感受到一个伟大而高尚的灵魂；《〈论语〉七则》让学生体会到孔子“己所不欲，勿施与人”的“仁”学；《鱼我所欲也》教会学生舍生取义的精神；《送东阳马生序》教导学生要勤于学习，乐于学习，不能一味追求物质享受；《赤壁赋》《滕王阁序》引导学生树立豁达乐观、积极向上的人生观；《屈原列传》赞美了不与恶势力同流合污的高洁；《梦游天姥吟留别》则让学生感悟“安能摧眉折腰事权贵”的人格尊严。这些都是蕴涵在课文里的美的东西，语文老师应注意将它们挖掘出来，然后引导学生去体味，去欣赏，以提高他们的审美情趣和审美水平。

二、加强爱心教育，与学生进行感情交流，以情明理

部分中职生之所以出现道德的坍塌和人格的裂痕，很大程度上是因为缺少爱。中等职业学校老师应加强与学生的情感交流，用爱心去抚慰学生的心灵。古人云：“感人心者，莫先乎情。”欲晓之以理，必先动之以情，所以道德教育，攻心为上。语文学科具有相对稳定的特点，语文老师与学生的接触时间较长，容易与学生建立起深厚的感情基础，因而应该自觉担负起对学生进行道德教育的责任。

苏霍姆林斯基曾说过：“学校里的学习不是毫无热情地把知识从一个头脑里装进另一个头脑里，而是师生之间每时每刻都在进行心灵的接触。”教育是心灵的艺术，对学生的道德教育，不能死板说教，简单灌输，而应该建立在心理相容和情感共鸣的基础上。中职语文老师完全可以借助课文所营造的特定氛围，灌注适当的情感，加以道德教育，拨动学生颤动的心灵琴弦，使之更好地接受自己所要灌输的道理，即所谓“亲其师，信其道”。例如，在讲授《荷花淀》一文时，老师应引导学生细细品味这篇小说如诗如画的景物描写。在孙犁的笔下，我们找不到战争留下的痕迹，这儿有明朗的夜月、凉爽的清风、银白的湖水、薄薄透明的雾、碧绿的稻秧、粉色的荷花……一切景物都是那么清新、舒展、美丽。当学生沉浸在这淡雅疏朗、诗画般的意境中时，老师可以做这样的提问：“家乡是如此的和平而美丽，我们能不能容忍侵略者对她进行蹂躏？”从而激发学生热爱祖国山河、热爱祖国人民的热情，很自然地对他们进行了爱国主义教育。

三、适当借助现代化的教学手段，更好地发挥语文教学的育德功能

适当借助现代化教育手段，不但可以提高学生的学习兴趣，对学生优良品德的养成亦能起到良好作用。在语文教学过程中，语文老师完全可以借助集成图片、音频、视频等多重元素的现代化教学手段提高学生的感知和认知能力，促进学生优良品德的养成。比如，在对第四册剧本欣赏单元进行讲授时，我让学生欣赏一系列与课文相关的影视片。在看电影《》时，学生完全被鞠躬尽死瘁、而后已的精神和完美的人格魅力所打动，当看到总理临终嘱咐这一段时，很多学生都感动得流下了眼泪。另外，电视片《壮丽的三峡》可让学生在优美的画面和丰富的讲解词中领略祖国的大好河山，能培养学生的爱国情怀；电影《城南旧事》则通过英子明亮而纯真的眼睛让学生感受人性中的真诚、善良。这样，学生的审美情趣和道德修养得到了升华。如果只是就文论文这样简单的课堂讲授，绝对不会产生如此好的效果。所以，适当运用现代化教学手段，能很好地增强语文教学中的育德效果。

四、注重对学生的职业道德教育，使之树立正确的职业观

绝大多数中职生毕业后将走上社会，参加工作。由于人生阅历的欠缺和认知能力的不足，他们对怎样选择适合自己的职业和走上岗位后所应遵守的行为准则并不是很清楚，这将对学生今后的发展产生负面的影响，也不利于社会的长治久安。根据这一情况，职业中学语文老师在教学中也要注意对学生进行职业道德教育，这样对学生和社会都有裨益。比如，在讲授《敬业和乐业》一文时，要引导学生深入理解和领悟梁启超所阐明的“敬业”与“乐业”的职业精神。语文老师还应结合时代精神，阐释现代化建设事业中“敬业”和“乐业”的时代意义，教育学生参加工作后做到“乐业、勤业、精业”。同时，还可结合第一册第二单元《青少年在选择职业时的考虑》一文，引导学生深刻领悟马克思的深邃思想，教育学生树立为人类谋幸福的崇高理想，奉献自己，报答社会，从而使学生养成“爱岗敬业、回报社会”的职业观。

语文教学与道德教育是相辅相成、互为渗透的，它们共同构成一个有机的整体，中等职业学校语文老师应将这两者很好地融合在一起，使中职生在盎然的兴味中得到美与道德的陶冶，促使语文教学与道德教育共同提高！

参考文献：

[1]苏霍姆林斯基.给教师的一百条建议[M].北京：教育科学出版社，1981.

篇5

在当今这个高速发展的时代，写作能力越来越受到重视。不论是职场应聘、与人交际，还是实际工作，都体现写作能力的重要性，换句话说，一个人，他如果没有一定的写作能力，那么他在社会上简直是无所作为。但现今中学生的写作能力让人担忧，中学作文的教学更陷入尴尬中。

一、回顾现状，令人担忧

首先，大部分学生不喜欢写作文。在每学期的语文教学工作中规定：每学期每位学生至少写大作文六七篇，小作文自定。但学生一听说这堂课写作文时，他们就怨声载道，叫苦连天。或望着黑板不知如何下笔，或搜肠刮肚，东拼西凑；或胡思乱想，乱编一通；或借用他人之作，蒙天过海。在学生眼中，写作课竟成了他们最不愿意上的课。究其原因是他们不想写、不愿写、不会写。

其次，语文教师呕心沥血却收效甚微。一个中学语文教师一般要教两个班，一次要批改大约100本作文，要求教师每次都做到“精批细改”，是不大实际。一次大作文交上来，教师最快也要两个星期才能批改完发下去，如有其他工作稍一耽搁，就只能三个星期甚至更长时间才能批改完。如此长时间才批改完，学生对此早已没有了新鲜感，更无修改的兴趣了。作文本发下去时，学生大多只是看看分数和批语，不清楚自己作文中的优点和存在的问题，教师可谓是白费功夫。正如圣陶所说的：“我当过语文教师改过学生作文本不计其数，得到一个深切的体会：徒劳无功①。”一个学生，初中三年经老师修改的作文大约40篇，但大多数学生毕业后甚至连通知、申请书、计划、海报都不会写，更不用说写景状物的记叙文、抒情叙事的散文、雄辩严谨的议论文。由此可见，中学语文作文教学已到了非改不可的地步。

二、立足将来，大胆尝试

作文教学成功与否，关系到学生将来的发展。只有将教师从“学生写作文，教师改作文”的传统模式中解放出来，教师才有更多的精力投入到研究作文教法和指导学生写作及修改，从而提高作文教学的实效。有写作经验的人都知道：好作文，多半是改出来的。清代学者唐彪，做过一个贴切的比喻:“作文如攻玉然，今日攻去石一层，而玉微见，明日又攻去石一层，而玉更见，再攻不已(不停)，石尽而玉全出。作文亦然（也是这样），改窜（修改）旧文，重作旧题……文必日进也。”2001年教育部颁布的《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》，要求学生“修改自己的习作，并主动与他人交换修改”，“养成修改自己作文的习惯，修改时能借助语感和语法修辞尝识，做到文从字顺。能与他人交流写作心得，互相评改作文，以分享感受，沟通见解”②。教育家叶圣陶先生在谈到作文修改时说：“‘改’与‘作’关系密切，‘改’的优先权应该属于学生本人，所以我想，作文教学要着重培养学生自改的能力③。”学生养成了自改的能力，这对他们来说是终身受用的。这种既有实效又能减轻教师负担的做法，教育改革家魏书生早在二十年前已经试行了，而且取得了一定的成绩。这一做法能实现教师与学生双赢的局面，我们为何要拒绝？因此，教师在批改作文时，应该大胆打破传统的“包办”模式，立足于学生的实际，大胆创新，尝试采用多种批改方式，提高作文批改效益。

三、授之以渔，互改助之

古人云：授人以鱼，只供一饭之需；授人以渔，于终身受用无穷。教即是为了不教。叶圣陶先生早就说过：“教学教学，就是‘教’学生‘学’，主要不是把现成的知识交给学生，而是把学习的方法教给学生”④。在教学中，我们除了教会学生方法外，更重要的是让学生尝试地学着走、独立走。

1、中上学生一改二

语文成绩中上的学生，他们的作文水平有一定，而且对于有关作文的知识也有一定的掌握。教师组织他们相互交换批改作文和修改中下成绩学生的作文，既能避免教师精力不足的问题，又能发挥学生修改作文的主体地位。况且青少年的好奇心和旁窥心理，使批改者对阅读他人作文有浓厚的兴趣。学生在互批的过程中，大都对别人的文章感兴趣，因此评语也写得相当认真；被批改者也会前所未有地关心起作文来，对它进行琢磨和研究。

在互批前，教师要指导他们每次修改作文时要分别注意哪些问题。例如批改中上学生的作文时，要注意：（1）对优秀文章，要引导学生分析文章结构，品味精美语言，领略写作技巧。（2）针对开头结尾模式问题，提醒他们发现同学作文中新颖的开头或结尾，并上升到理论的高度，将其分为开门见山直奔题开头、设置悬念开头、引用名言警句开头、景物描写渲染开头、提纲挈领作结论、借物抒情结尾、启发联想法结尾、言犹未尽结尾等开头、结尾法。经过多次有意识地指导和学习，学生作文的开头和结尾就会百花齐放，新颖别出。（3）针对精彩语段，让学生对写作知识有更深的体会。如有学生习作中运用侧面描写和正面描写的方法，批改者未必能很好地指出这两种写法的好处。事后教师可针对这两种描写方法对他们进行讲评和分析，让他们懂得侧面描写和正面描写的不同点。又如有学生习作中运用了各种修辞，教师可在学生进行批改前指导他们理清各种修辞在文中不同语境下各自的作用。每次修改，只要求他们在某一两点上有收获。在修改过程中，学生如遇到任何的问题或不知从何下手修改，教师可逐一指点，直到他们找到突破口，寻到进入修改王国的钥匙为止。

又例如批改中下学生的作文时，要注意引导他们发现问题，在正行的旁批处记下符号：错别字、漏字、增删字词、病句、写得好的句子等，都要用与之相应的符号标出来。如旁批：“这个词是什么意思？用在此处恰当否？”“此句能换个说法吗？试换一下。”“这个词用得好！”“句子生动感人。”等等。并且要求他们把作文本交回给本人时要提醒作者仔细阅读旁批，不明白的地方要当场提出来，共同努力，一一将其订正过来。修改完毕后，修改者与被修改者要亲自到教师那里汇报情况，如仍有解决不了的地方，教师当场指导。整篇文章，同学批阅，自己订正，学生都很主动，兴趣很浓，动脑动手，查阅字典，认真修改，自己为自己负责，提高很快，以后作文就会减少重复的错误。

苏霍姆林斯基说过：“所有智力方面的工作都要依赖于兴趣。”毫无疑问，作文互批活动，对于激发学生的兴趣，引起他们对写作和评改的关注是有积极作用的。学生在修改别人的文章的时候，能从中得到启发，能取长补短。所以修改文章的过程，实际上也是学习作文的过程，是提高他们自身作文能力的过程。

2、四人小组集体修改

常言道：三个臭皮匠，胜过一个诸葛亮。一个人的智慧毕竟是有限的，思路也是狭窄的，想法往往带有主观性、片面性。不同的人看待问题的角度不同，他们凑到一块，七嘴八舌地议论一番，往往会使当事者如梦初醒、茅塞顿开。所以，组织学生小组集体修改，也不外乎是一种好方法。

同样，在小组进行集体批改前，教师要明确每次作文修改的目的。可以针对字词的书写与运用、语句的通顺与否、各种修辞的运用是否恰当、语言的运用有无其它的亮点、开头结尾有何特色、材料能否很好地体现中心、文章的立意是否新颖、结构安排上有没有值得自己学习的地方，等等。这些问题，可在每次的修改中要求学生做到一两点。在修改难度不大的前提下，学生还是很乐意去讨论。在小组成员针对作文进行修改前，可要求一个成员大声地朗诵自己手上的作文（要求不是自己的作文），其他成员专心听读。听读完后，先是朗诵者就作文中字词的对错与书写作出评价，然后其他成员也发表自己的意见，说完这个问题的不同看法后，再商讨其它问题的看法。在学生进行讨论时，教师要不时地到每个小组查看情况：一是能及时帮助学生解决在批改过程中遇到的问题，二是确保学生在批改时每个问题都落到实处，集体修改不流于形式。这样，在七嘴八舌的议论中，学生既加强了作文的修改能力，又提高了写作水平，而且还从同学身上学到东西，可谓一石三鸟。

3、自己修改

当学生有了评改作文的积极性和一定经验后，就可以让他们自行修改自己的作文了。学生每次完成习作草稿时，先要求他们在原文中运用各种修改符号修改，修改后再抄写。教师在批阅时，则侧重给他们的批改提建议，肯定修改的成绩但暂不定分数。此后，要求学生再根据教师的批语及在小组批改时所学的知识对作文进行二次修改，修改后再定分数。这样，教师的批改便有了实际的意义。

学生自己修改作文正如学生独立走路一样重要。教师，在学生作文修改中，主要起到引导和指点的作用，对于怎么改自己的作文，就由学生本人去决定，把主动权还给学生。在教学实践中，我尝试采用轻改重评、面改、学生互改、自改等多种批改作文的方法，结果发现学生对这些批改方式比较感兴趣，而且在作文批改后他们反馈每次都有收获。在作文教学中，把批改作文的主动权还给学生，充分调动学生的积极性，使学生在修改作文的实践中，学会如何开头结尾，如何组织运用材料，如何谋篇布局，如何运用文字、修改润饰等写作基本功，从而收到一举多得的效果。学生在评改的过程中，既是学生又是“老师”，既是作者又是读者，既是评人者又是被评者，这样才能主动探索，取长补短，提高认识能力、鉴赏能力，真正体现“教是为了不需要教”。

综上所述，作文批改模式的转变与尝试，必须向传统的“包办”模式发起宣战，以培养学生自学、自写、自改的能力为最终目的，使之成为既是写作的主人又是修改的主人，让学生与语文教师成为作文批改模式转变的受益者。

注释：

①智仁勇，编《叶圣陶语文教育言论摘编》，天津，古籍出版社，1994，182

②语文课程标准研制组，编《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》，湖北教育出版社，2002，72

③④叶圣陶语文教育论文集，北京，教育科学出版社，1980，157，296

参考文献：

1、魏书生著，《教学工作漫谈》，漓江出版社，2005，教书篇《作文——学生互相批改》

2、《语文教学通讯》，2008,1B,第58页,《好作文是“教”出来的吗》

篇6

语文作为一门交际性很强的学科，其口头表达和书面表达都十分重要。笔者在农村中学十余年的语文教学实践中，尝试以“以读促写”的作文教学方法作为切入点，注重通过阅读来激发学生的写作兴趣、为写作素材加码、提高学生感悟生活的能力。基于此，笔者在教学实践过程中，作了以下的探索和尝试。

一、激发阅读兴趣

从“读”入手，在学生的作文领域落实新课标精神，渗透新课程理念，以激发学生学习语文的兴趣，使学生在作文中体验愉悦。

1.喜爱范文，熟悉范文，正是学生阅读的起始。让学生在作文园地里精心采撷，把自己喜爱的、可借鉴的作文编成集子，变为自己的作文集。一是多方面、多角度地搜集，即从报刊上裁剪下来，从学校、老师、同学那里转抄过来；二是规定一定的时间阅读、筛选，这个阅读的阶段正是学生潜入海底寻觅珍宝的过程，也是激发阅读兴趣的过程。

2.让学生品尝成功的快乐。教师应该把奖励当作培养学生阅读兴趣的催化剂。部分学生对讲故事如痴如醉，教师要积极组织学生召开故事会，让学生大量的讲故事，对讲故事的同学给予表扬或鼓励，要想在课堂上讲出生动有趣的故事，就必须在课后认真阅读，这就调动了学生的阅读兴趣。对于大多数的同学来说，他们一次又一次地写出的习作，挑选出几篇写得较好的加以赞赏。学生把作文写出来给同学、老师看，或贴在作文栏内展览，使其有一种成功的喜悦，这就激发了学生的阅读、写作兴趣。

二、培养积累能力 以读促写

1.从生活中采集作文的原始材料。

整天把学生观在教室里面，学生无事可写，教师也感到无题可写。因此，要通过各种途径引导学生深入生活，采集素材。一是要注重学生亲自去“干”，如野炊、郊游，参加文体活动。二是要带领学生到现场去“看”，看时圆时缺的月亮，东升西落的太阳，电闪雷鸣的夏夜，白雪皑皑的大地，万木峥嵘的群山，热闹非凡的市景，安适静谧的公园，小巧玲珑的玩具……

2.将自己的所见、所闻、所感记录下来。

学生进入初中以后，就可要求每人准备一个积累本，分两大类积累素材。第一类专记自己的，总题目为《随记》；第二类专记他人的，总题目可编为《大海拾贝》。这类记不要求学生写完整的短文，只要记下时间、地点、人物、事件等要点。定期检查、交换浏览，这小小的素材仓库里，东西积累多了，写作文时就可以信手拈来，得心应手了。

3.应多读、多诵好文章。

要想作文写得好，脑中就必须储存足够数量的词汇和范文，厚积才能得心应手地薄发。有道是“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，“读书破万卷，下笔如有神”。叶圣陶说：“让学生吟诵，要使他们看着是一种享受，而不看着是一种负担，一遍一遍读来入调，一遍一遍地体会观察，就是要培养学生背诵的兴趣，让他们不再感动是‘要我背诵，而是真正渴望我要背诵’。”教育专家张田若先生也多次呼吁：“应该让学生多读、多诵好文章”。

4、让学生养成要勤于思考的好习惯。阅读时要仔细思考，遇到疑难问题要思考。思考不出来就要查资料，或请教别人。只有勤于思考才能开发智力，才能有所收获。必须让学生明确这一点。

5.让学生养成通过抓文题、抓关键句来把握文章中心的好习惯。例如：读《你是我的辞典》，从剖析文题人手，理清了文章的双线结构（一条是明线：父亲以我为师，学习语言；一条是暗线：我以父亲为师，学习真正的、活生生的、强有力的语言），进而体会作者构思的独具匠心。在此基础上，只要教师稍加点拨，疑难问题便迎刃而解了。

6.借助教材里优秀篇章的写作方法、技巧，大胆地进行仿写。如《杨修之死》的倒叙 ，《孟子》的类比 ， 《陋室铭》的卒章显志，《爱莲说》的托物言志，《浪之歌》《天上的街市》的联想和想象，《列夫?托尔斯泰》《福楼拜家的星期天》的描写，《江城子?密州出猎》《三峡》的雄奇豪放，《醉花阴》的深沉婉约，《孔乙己》的以大见小等都可以作为学生写作的范本。平时阅读教学中，让学生有意识地去关注文章的技巧、方法，并让学生学会迁移，让自己的文章有法可依。在阅读教学中渗透、点拨学生，教材中的那些写法、素材是可以借鉴、模仿的，这样就能开掘教材的源头活水，使得语文教学与作文练习形成一个有机整体，统筹兼顾，收到事半功倍的效果。经过几年的教学摸索，梳理课文，挖掘课文中的写作素材，一定程度上能突破作文教学中无话可说这一瓶颈问题。

7.阅读经典名篇，丰富写作素材

阅读课本中名著选段或全文，带动对课文更深入的思考。语文课本选取的大部分是文质兼美的文章，然而光凭课文中所学，学生的知识面还不够宽。扩大学生的阅读视野、提升学生人文素养，把课堂与课外阅读联系起来，如：学了《从百草园到三味书屋》要求学生去读鲁迅的《故乡》《风筝》，学习朱自清的《背影》一文要求学生阅读《荷塘月色》、《绿》等朱自清的其他散文。其作用是可以拓宽学生的阅读视野，增强学生理解的深度和广度，达到举一反三、触类旁通、温故而知新的效果。为写作的仓库储备材料，以达到厚积而薄发。

总之，以读促写是语文教学中必不可少的基本任务，要求小说写出有创新的文章，就必须从小养成爱好读书的习惯，只要对阅读产生浓厚的兴趣，培养积累的能力，写文章就会得心应手了。

参考资料：

[1]上海教育委员会家学研究室编.《语文学科教学基本要求》.华东师范大学出版社

[2]《叶圣陶语文教育论文集》.天津教育出版社.1988年版

[3]张志公.《传统语文教育教材论》.上海教育出版社出版.1992年版

篇7

初中苏教版教材中，鲁迅作品分别散见于：七年级上册第三单元“民俗风情”―《社戏》；七年级下册第二单元“童年趣事”―《从百草园到三味书屋》；八年级下册第四单元“小说之林”―《孔乙己》；九年级上册第二单元“学会读书之感悟品味欣赏”―《故乡》；九年级下册第二单元“学会读书之迅速捕捉阅读信息”―《藤野先生》；名著阅读专题《朝花夕拾》等文章。

一、教材是课堂教学中沟通师生的桥梁，也是完成语文教学的凭证

叶圣陶于20世纪40年代在多篇文章指出：“知识不能凭空得到，习惯不能凭空养成，必须有所凭借，那凭借就是国文课本。” “语文教材无非是例子”这个看似不再新颖的观点在今日的语文教学中仍发挥着举足轻重的指导和纠正作用，冲击了死板的以教材为主的语文教学，强调了语文教学应该在利用教材的基础上培养学生的语文能力。

这两个看似矛盾的观点是从不同的角度去看语文教材。阅读教学中体现的则是“教教材”和“用教材教”的分歧。现行的语文阅读教学提倡二者的统一，那何时教教材，何时用教材教呢？一个重要的前提是理解二者的不同目的，然后对选文有一定的理解和辨识，根据教教材和用教材教的不同的教学目的设计阅读教学。

王荣生在中外母语教材的比较研究中对语文教材的选文的功能作出鉴别，分为“定篇”“样本”“例文”“用件”四种。“定篇”是指蕴含文学素养、文化素养的中外名篇，反映在教学策略层面是“讲课文”，如《社戏》《从百草园到三味书屋》《祝福》。“例文”“样本”是为语文知识服务的直观性质的道具，如小说《孔乙己》。“用件”的作用不在于文章具体讲了什么，而是让学生以其为载体或者扶梯辅助其他语文学习的活动，如《拿来主义》。上述的四类在课程目标实施中即为“用教材教”，反映在教学策略层面就是“教读法”。

二、教师教学标准的衡量

《全日制义务教育语文课程标准》“课程的基本理念”中积极倡导自主、合作、探究的学习方式……尤其是在大量的观课、评课中，衡量的标准往往是教师的教学方法、教学艺术。但实际上“教了什么”应当作为衡量教师教学活动的基本标准，教学模式和教学方法不是决定性的衡量标准。

讲课文的对象是“定篇”，重在悟文品字，体会作者思想、情感。如分析《从百草园到三味书屋》，首先要自我发问：在这篇课文中，最值得讲的在哪里？从何处讲起？在中学的阅读教学中，教师固然要常教常新，但不能忽略基本知识和基本技能的传授，尤其是初中的教学，更应从基本的语言入手。单元标题“童年趣事”就给这篇文章解读提供了一个符合教材编排逻辑的切入点：文章语言运用里体现出来的童心童趣。“其中似乎确凿只有一些野草；但那时却是我的乐园……单是周围的短短的泥墙根一带，就有无限的趣味。”将具体的字词句放回文本的具体语境中，去感受语言和文学。正是把这个文字描写的明明不能称作乐园的地方称作乐园，才能进一步设疑，激发学生的兴趣去挖掘文本，去体会童心童趣。

三、“讲课文”和“教读法”的区别

阅读教学中的“讲课文”和“教读法”的区别在于对教材文本的认知和处理上。若是就单独的课堂教学效果而言，讲课文与教读法是各有特色，不同的教师根据自身的素养和对语文教材的把握，将具体的方法应用于具体的课堂。“讲课文”是在具体的文字分析中引导学生理解感受，在潜移默化中形成一定的阅读思维和阅读方法；“教读法”则是教给学生正确的阅读方法，使得学生能自我理解感受。若方法使用得当，效果自然各有千秋。

但语文教育的好坏不能以短期的精彩，而应以较长的一段时间内的实践效果为标准。讲课文和教读法都要避免一个严重的问题，即主题先行。因而教师自身要处理好阅读过程中的“言传”和“意会”的关系。教师的“意会”是要准确地通过引导，将设置的问题“言传”出来，帮助学生以主体的身份去感悟，然后达到自身的“意会”。教师的“言传”只是一针见血的点拨，但正是从这一缸水折射出的一滴水，可以变成学生头脑中的星星之火，在指导学生意会、再发言交流的过程中渐成燎原之势，培养学生正确的阅读习惯和较好的人文素养。

参考文献：

[1]中央教育科学研究所编.叶圣陶教育论文集[M].北京：教育科学出版社，1980.

篇8

语文晨读的时间并不长，大约40分钟。苏教版语文课本中选择了许多名篇佳作、古诗词曲、典型句段。探究练习的最后一题往往会提出朗诵全文、体悟作者的感情或背诵的要求，如《鼎湖山听泉》探究练习的最后一题就是“从课文中选一段自己喜欢的文字吟哦讽诵”，再如《故乡》的探究练习四是“背诵课文中描写闰土外貌的三段文字以及课文最后三段”，而《岳阳楼记》则直接标明“背诵全文”……

有时候课文要求的背诵默写任务学生都完成了，那么笔者就让学生根据自己的喜好朗读些课外名家散文、中考满分作文的片段，或者是欣赏名著。“授人以鱼不如授人以渔”，学生阅读时笔者不忘教会他们方法，大部分学生学会了在阅读时圈点勾画并做批注，增强了阅读的语感，提高了鉴赏、驾驭文本的能力，同时还可以对自己欣赏的语段熟读背诵，为写作积累了不少素材。很显然，这样的晨读滋味多多，一石几鸟。因此，苏霍姆林斯基说，学校的教学不是干巴巴地把知识从一个头脑搬入另一个头脑，而是每时每刻在进行心灵接触。

二、师生颂读，浸染诗意

语文教学必须以“读”为本，“书读百遍，其义自见”。课本中的一些经典文章或片段，笔者会利用晨读进行示范朗读，分享朗读时的一些技巧，如句读的停顿、声调的把控、情感的处理……根据文体的不同，组织学生齐读、分角色朗读、个别特色朗读，把晨读进行得有声有色。那些较为复杂、文章偏长而且语言文字艰涩难懂的文言文，笔者会选择在晨读时帮学生捋一捋，顺一顺，有时候还可以借助学生的肢体语言来加深对课文的理解。

教学《核舟记》时，三四两段介绍了船头三人，船尾两人，对于他们的位置以及各异的姿态学生背诵时老是容易混淆。于是笔者想到了请一位学生朗读，五位学生根据课文内容登台表演，或坐或立，或蹲或躺，即兴发挥。几位学生出神入化的表演：苏轼黄庭坚的儒雅研读，佛印和尚的放荡不羁、不拘礼俗，两位舟子的粗犷平静，使得大家一下子就记住了课文的相关情节，背诵收获了事半功倍的效果。

学生晨读，笔者也不闲着。笔者喜欢在这种朗朗的读书声中跟读，或者读课本上的优秀段落，或者读自己喜欢的散文随笔，或者读名家的教育论文，适当做做笔记。自己提升的同时，也给学生做了专注读书的榜样。著名教育家赞可夫曾经说过：“课堂要使学习充满无拘无束的气象，使学生和教师在课堂上都能够自由地呼吸。”诗意的晨读，就是师生共同自由呼吸书香的过程。

三、不忘默写，留住诗意

晨读是中学生完成课标任务达成的重要机会，作为老师，要引导学生有效地默写、巩固、深化课堂教学的主要内容。中考语文试卷的默写一般10分左右，包括记忆型默写、理解型默写、应用型默写等。默写范围一般为初中6册语文书上要求背诵的古诗词及经典段落或文章。P者要求学生必须拿满分。单是背诵远远不行，要理解，不能写错别字，因此默写这一环节显得特别重要。

晨读恰好给了笔者们这一机会。先读再默，读原文，读书下注释，读词句解析。有默必改，不管多忙，笔者都要亲自批改，及时反馈给学生默写的信息。如若默得太差，就争取进行第二次默写，相信功到自然成。正是因为晨读默写抓得实实在在，学生对文章的内容意境主旨才有了更深一层的理解，考试时也才能轻松应对。

四、开导情绪，拓展诗意

学生学习的自觉性和主动性需要老师来鼓励和激活。激励、启发性的语言要是使用适时、真诚，既可以激发学生的学习兴趣，还可以刺激学生的中枢神经，强化学生的自觉行为，扩大思维能量。

篇9

【作者简介】周子房，博士，上海知明教育信息咨询有限公司教学总监。主要研究方向：语文课程论。

写作课程内容与写作课程目标紧密相关，是写作课程目标的明确化、具体化。在我国，中小学写作课程目标主要由《全日制义务教育语文课程标准》和《普通高中语文课程标准》规定，但迄今为止，我们尚未研制与之配套的写作课程内容标准。毫无疑问，这一缺失正是导致中小学写作教学无序、低效的重要因素之一。因此，写作课程内容的选择和组织是应认真对待的重大课题。

写作课程内容的选择和组织，实质上是对不同阶段的学生要达到相应写作能力标准所必须掌握的写作知识的选择和组织，这些知识包括事实、概念、原理、技能、策略、态度等。这就意味着我们需要思考两个方面的问题：一是选择哪些写作知识？二是如何组织这些写作知识？

一、写作课程内容的选择

首先，我们讨论在写作课程内容开发过程中，应该选择哪些知识。

目前，在中小学写作教学中实际发挥作用的是，上世纪80年代以来逐步形成的一套基于“三大文体”的写作知识系列。这些知识基本上是采用“取类分点”模式进行选取的，是“文体组合”与“知识点组合”的结合。文体主要包括记叙文、说明文、议论文三类（实际教学中还有抒情散文），每种文体下都包含若干知识点和训练点。

先看在“文体”内容方面如何进行选择。 在当下的中小学写作教学中，学生学习的不是“实际文体”，而是以记叙文、说明文和议论文等为主的“教学文体”。这就导致了写作教学中不少问题的出现。潘新和教授指出，“教学文体”与“实际文体”的分离会带来诸多问题：一是无法培养学生写作的读者意识和目的意识。“教学文体”是只写给老师读的。老师往往不是作为读者存在的，只是评判者。老师注重的是“文从字顺”，求“通”是其首要的标准;二是努力培养学生在实际生活中无用的“审题”能力。教师在命题上不惜以种种刁钻古怪的题目来测试学生的“审题”能力，而这种能力恰恰是一种“伪能力”，因为真实的写作是不需要“审题”的;三是“教学文体”的封闭式写作对学生言语、人格、心理、行为方式的建构也存在消极影响。学校这样的写作教学实际上是绕了一个弯路， 甚至可以说是误入歧途。

问题出在哪里呢？创设“教学文体”的出发点原本是希望借助三、四种简单的文体，来呈现所有文体的一些基本要求，这样学生学起来比较好把握。其基本假设是：学生只要掌握了这几种文体的写作，会运用“记叙”“说明”和“议论”等表达方式，便具备了一般的写作能力，再学习其他文体的写作就没有什么问题了。实践证明，我们仅仅进行“记叙”“说明”和“议论”等表达方式的训练是无法保证学生能写好各种“真实文体”的。

关于一般能力，杜威曾旗帜鲜明地指出：“其实我们并没有所谓的一般的看、听或记忆的能力;我们只有看、听或记忆某种东西的能力。离开训练所用的材料，一般的心理的和身体的训练全是废话。”同理，所谓的“一般写作能力”实际上是没有的，写作能力只能存在于具体的不同目的的写作活动中，自然也只能与某种真实文体相关联。

David R. Russell 在类似的语境中也有一段话可以较好地说明这一问题的实质。

教学生基本的写作能力在某种程度上就像希望通过基本的打球课程来提高乒乓球、排球、篮球、曲棍球等球的球技一样。这样的课程必然有一个内容的问题：教打哪种球能教出一般的“打球”技能？然而，一般的“打球”技能又如何能教呢？除非教学生进行具体的球类活动，因为球技只有在特定的球类活动中进行运用才有目的和意义。这种课程还将面临一个严重的问题，那些真正精于某种球类活动的人将会带着充满怀疑的眼光，看着这样的课程到底能教什么（特别是那些需要某种器械的球类活动）。这样的课程还会产生脱离实际的期望，因为在一门课程中教全部的甚至是几种球类游戏都是不可能的。最困难的是如何评价这类课程的效果，因为对所谓的一般的“打球”技能的评价只有在特定的而不是一般的球类活动中才能进行。有些打球的方式在一种球类活动（如排球）中好使，但却会给另一种球类活动（如足球）带来致命的麻烦。

遗憾的是，在写作教学中我们长期致力于教这种“一般的‘打球’技能”。 对这种一般写作能力的追求，导致我们在写作课程内容的开发上只重视教学文体的“普遍性”知识，而忽视真实文体的“特殊性”知识。这种状况必须改变。要进行有效的写作教学，必须结合具体的某一种“真实文体”进行。

社会生活的写作中所存在的“真实文体”种类繁多，如何将适当的“真实文体”知识选入写作课程内容？选择的依据又是什么？这是必须解决的难题。要破解这一难题，首先需要对“真实文体”进行适当的类型划分，然后进一步确定各种类型下面的具体文体种类和知识。

在这方面我们可以借鉴美国的做法。美国马萨诸塞州英语课程标准认为，写作应以帮助学生理解交流的本质及语篇的功能为目的，语篇的功能主要有表达、文学、信息和劝说。正是根据这些功能目的，他们组织了常用写作体式（作文体裁）。

再看“知识点”的选择问题。目前实际构成中小学写作课程内容的知识点，主要包括三个大的方面：一是有关上述“三大文体”下面各自具体的知识点，如记叙文中的六要素，说明文中的说明方法，议论文中的论点、论据、论证等;二是侧重于 “主题”“材料”“结构”等文章学层面的静态知识;三是形形、五花八门的应试写作技巧。

在这些知识类型中，文章学知识和应试知识需要全面改造，改造的一个重要方向就是引入“过程写作”的知识。已有的这些知识之所以对学生的写作学习帮助不大，主要是因为这些知识难以介入学生的写作过程。这同时也是导致教师无法指导“怎么写”这一过程的重要原因。

顾黄初先生曾痛称：“过去我们的作文教学，成绩不能令人满意。原因在哪里？有人说是指导不得法;有人说是命题不恰当;也有人说是批改不起作用，如此等等，大家都能言之有理，持之有故。但是在这众多的原因里头，什么是最根本的原因呢？笔者认为，根本的原因恐怕就在于：教学的程序与文章产生的自然程序严重地不一致。”也就是说，我们先前乃至现在的写作教学，大多从事着“半截子训练”，缺乏与文章产生的自然程序相一致的日常作文训练过程。这里的一个重要原因恐怕就是缺少有关“过程写作”的课程内容。顾黄初先生提出可将写作教学分为三种课型：一是“构思训练课”，主要强调“想清楚”;二是“起草训练课”，主要指导学生用恰当的语言来表达自己已经“想清楚”了的内容;三是“修改训练课”，主要指导学生修改自己的（也可以是别人的）作文。这些课型的实施，都需要与之配套的课程内容，否则，就会成为空中楼阁。因此，“过程写作”知识应成为写作课程内容选择的重点。

我们来看看美国在这方面的做法。美国的许多州都有自己的写作内容标准。例如，影响力比较大的《加利福尼亚公立学校阅读/英语语言艺术课程框架（幼儿园至十二年级）》中，每一个年级都贯穿了“过程写作”的理念：学生通过以下写作步骤获得进步，如预写、起草、修改、编辑等。下面具体呈现七年级写作内容标准中围绕过程展开的“写作策略”。

写作策略

学生写的文章清晰、连贯、重点突出。作品能表现出学生具有读者和写作目的意识。论说文包含正式引言、论证、证据和结论。学生能根据需要完成写作过程各个阶段的任务（如预写、起草、修改、编辑）。

组织和中心

1.1文章结构合理，句子衔接自然，文意流畅。

1.2用逸事、描写、事实、数据和特定的事例来论证所有的叙述和观点。

1.3起草时使用记要点、列提纲、作概括等策略来表现文章结构。

检索技术

1.4分析话题，讨论并评价问题，利用咨询调查和研究改进自己的观点。

1.5鼓励学生使用引语，引用并解释信息，前后一致且规范。

1.6使用文字处理技术和出版程序写文章，利用简单的数据库和展开表来管理、组织报告内容和信息。

评价与修改

1.7检查文章的逻辑思维和词汇使用的准确性，进一步修改作品以改进文章结构和词汇运用。

这些写作策略将重点放在写作过程的预写（组织和中心）与修改阶段（评价与修改），同时兼顾其他阶段;并将写作过程中需要使用的“检索技术”纳入“写作策略”之中，值得我们参考和借鉴。

二、写作课程内容的组织

现在我们开始讨论如何组织这些已选择的写作知识。

先从课程内容组织的视角来观照中小学写作课程的现实状况。就学生实际学习的文体而言，小学学习的主要是记叙文（包括想象故事），有少量的说明文和应用文;初中继续学习记叙文，同样有少量的说明文和应用文，有些地方到了初三开始学习议论文，如一事一议;高中则以议论文为主，有少量的记叙文和说明文。这些内容中，虽说记叙文部分小学、初中和高中都有涉及，看上去也在“螺旋式”上升，实际上是有那么一些有关记叙文的知识在不断“盘旋”，而没有多少“上升”。由于考试一般不考说明文，说明文部分基本上被边缘化。同样受应试的牵引，高中基本上以议论文为主。因此，从总体上看，学生实际学习的文体内容基本是按记叙文――说明文（少量）――议论文这一线性方式组织起来的，基本上属于直线式课程的组织结构。

从各种文体下面的具体知识点的组织来看，它们也在试图体现某种逻辑序列。其中，常青的“分格写作”最具标本意义。该模式试图通过繁复细密的“格”来编织一张严密而有序的写作课程内容之网。常青将记叙文分为写人、记事、写景、状物四类，每一类均分若干“格”。例如在写人的记叙文中，按人物出场顺序、人称、人物对话、人物的心理活动、环境及情节矛盾分四十余格;在记事类记叙文中，把叙事的六要素、线索、写景、记物等知识分为五十余格。“分格写作”教学实际上就是在课堂中逐一传授这些关于“格”的知识。这些“格”，经过连点成线，最终构建成一个写作课程内容的序列。这种序列追求严密的逻辑体系，避免内容的重复，同样属于直线式课程的组织结构。

无论是文体序列的组织方式，还是具体知识序列的组织方式，都充分体现了将事物分割开再试图组合起来构成整体的分割式思维，这是一种典型的工业化的思维模式。我们原本以为，学生学习了记叙文+说明文+议论文，就等于学生自然学好了“三大文体”;学生逐一学习了叙事的六要素、线索、写景、记物等五十余个知识点，就一定会写叙事记叙文。然而，我们期待的结果并没有出现，写作教学并没有大的突破。

虽然从课程组织方面来讲，“直线式课程”强调逻辑体系，能够避免课程内容的不必要的重复，但是用这种方式组织写作课程，显然低估了写作学习的复杂程度，没有将学科逻辑与学生的心理逻辑较好地结合起来。写作学习的心理规律集中体现在写作学习的整体性和层次性的矛盾统一上。每一次写作学习活动都涉及到许多方面，因此，写作学习心理是一个不可分的整体。但写作能力又是逐渐发展的，不能一次性完成写作能力的整体性建构。矛盾的解决要寻找到一种系统方法――“结构性发展”的办法。相比之下，用“螺旋式课程”或者“逐步深入课程”来组织写作课程内容更加合理，更有优势。下面以美国加利福利亚写作课程内容标准的相关部分为例加以说明。

结合表2，我们可以根据两条线索来理解其中知识内容的组织。一是对于特定的学段而言，呈现出课程主题的变化，即每个学段都有记叙文、说明文、议论文、描写文等不同的文体内容;二是几个课程主题在不同年段反复出现，但每次出现其具体内容都有复杂程度的变化。前者为小循环，后者是大循环，大小循环在不同层面上不断推进，构成真正的“螺旋式上升”。从中可以看出，这种课程组织方式，首先强调搭建构架，强调成形;具体知识点可以是不完整的，可以是不清晰的，更可能是不丰满的，然后随着学段的上升，而渐地完整起来，逐渐清晰起来，逐渐复杂起来，逐渐丰满起来。这一点从三种文类的三个学段的比较中可以清晰地显现出来。这种课程内容的组织方式第一步追求成形，满足了写作能力培养的整体性要求，第二步和第三步是对这一个初步搭建的构架不断地加以完善，这满足了写作能力培养的层次性要求。可以这么认为，写作课程内容应该有多种组织方式，这种“螺旋式上升”的方式或许不是最佳方式，但目前看来却一定是值得我们好好借鉴的一种方式。

这里还存在着三种文类在各年级的具体分配比例问题。从美国《2011年NAEP写作说明》来看，三种文类大致各占三分之一，只是12年级中“为了传递经验”类减少到只占20%。

这种做法同样值得我们借鉴。一是在课程内容组织上保持三者适当的比例，同时进行写作考试方面的改革，以此来保证这些课程内容在实践层面的落实。

对上述写作课程内容的选择和写作课程内容的组织两个方面进行整合，我们可以尝试构建一个写作课程内容开发框架。对于其构建思路，笔者有一个明确的倾向，就是借鉴美国NAEP写作评定框架涉及的相关概念系统。基于“写作的本质是交际性”的理念，美国2011年NAEP写作评价试题的编制具有鲜明的“功能性”取向，重新划定了三种写作类型――三种交流目的：为了劝导说服（To Persuade）、为了解释说明（To Explain）、为了传递经验（To Convey Experience）（真实的或虚构的）。”我们可以尝试按照“为了劝说”“为了解释说明”“为了传递经验（真实的或虚构的）”三种功能设计一个写作课程内容开发框架。这个框架融合功能、文体和过程三个维度。具体而言，一是将功能维度融合在文体维度之中，文体的分类按功能进行;二是将功能融合于过程之中，在过程内容的开发中，时时处处照应功能，体现功能;三是将文体与过程融合起来，在内容开发中，既要关注各种真实文体各自的关键特征，又要同时关注写作过程的共性知识内容和各种文体个性知识内容。这样就设计出了一个写作课程内容开发框架（见表4），表中的空格表示写作课程内容可能的落脚点。我们可以充分利用这一开发框架选择和组织中小学各学段的写作课程内容。

参考文献：

[1] 潘新和.“文体”“教学文体”及其他[J].中学语文教学，2007，

篇10

目前学生的作文水平究竟如何？有人说，随着语文教改的不断深入，素质教育的全面推进，学生的写作能力已有明显提高。走进书店，各类学生优秀作文选比比皆是，琳琅满目；各类报纸杂志发表的学生获奖作文令人拍案叫绝。但是，我们思考问题不能“只见树木，不见森林”，不能只看到学生中的出类拔萃者而忘了大多数。到基层学校，尤其是职校走一走，作一些调查，就会发现大多数学生怕上作文课，作文错别字多，词汇贫乏，言不达义。因此，提高职校作文教学的效率，就成了职校语文教师的当务之急。

一

作文教学的效率不高，其病因何在？我以为主要是以下几点。

（一）“学”的方面。

据调查，多数学生缺乏作文的原动力，他们惧怕作文，甚至厌烦作文。作文课上，“奉命作文”，不得不咬笔杆，绞脑汁，苦思冥想，拼凑字句，勉强成文。写作毫无兴趣、激情可言，效果不佳，当然是可以想象的了。

（二）“教”的方面。

1.作文教学缺乏科学的训练体系，缺乏好的作文教材。语文教材将阅读与写作合编在一起，作文训练特有的规律性难以兼顾，训练序列的渐进性不甚明显，训练的重点又偏离目标，侧重于记叙文、说明文、议论文所谓常用文体的训练。

2.重作文练习的数量而轻质量。学校教学管理中，就作文而言，易于操作的当然是量化管理，所以多数学校每学期作文篇数均有量的规定。教师安排作文任务，一些学生并未认真对待，有的甚至一抄了事，这样的作文效果可想而知，所以教师应加强对学生的监督，不仅追求作文的数量，而且追求作文的质量。

3.教师作文指导不到位。对于现代文，教育主管部门配发了教学参考书，这给教师提供了一些教学思路。不仅如此，教师还可以通过各种途径找到许多参考资料，只要静下心来，就应该能够很好地把握课文，将课文讲透，使学生能够掌握要点，形成能力。但作文方面就不尽如人意了，教辅几乎没有，只能靠教师各显神通，而教师之间的差距也是存在的，所以作文是普遍问题就是情理中的事了。

二

对病因做了诊断，疗救的方略也就不难拟定了。我提出以下几条对策。

（一）千方百计诱发、激发学生的写作动机、欲望，努力变“要我写”为“我要写”。

心理学和文章学理论告诉我们，完整的写作应包含写作素养和写作心理两大要素。写作心理是指写作的需要、兴趣、动机和欲望等，其核心是写作动机。只有当写作者有了写作动机，对写作产生决定性的认同感，从而调动有关心理因素，形成写作的心理机制，并将思维循环往复地定向在某一写作对象上，才能有目的地积极主动地去提笔为文。在学生的作文训练中，写作的主体是缺乏这种心理机制的。过去学生的作文是在教师指导下，以培养语言表达能力为目的有计划有要求的训练，其过程是：命题立意选材构思写作。一般地说，我们很难把学生是否有写作欲望纳入训练计划之中。对学生来说，只有“要我写”的硬性任务，而没有“我要写”的需求。这也许就是老师的作文指导难见成效的症结所在。如何解决这个问题？心理学认为，需要是动机产生的基础。我们要设法让学生感受到写作是学习的需要，生活的需要，未来工作的需要。我们可以组织学生调查社会生活中各行各业的人对写作的需求，请他们现身说法；在作文训练中，创设一定的情境，让学生在假设的学习、生活、工作的各种需要下，练习写作；大力开展语文课外活动，让学生走向社会，为“用”而写，从中体会写作与社会生活各方面的丝丝缕缕的联系。另外，还要设法消除学生对作文的畏难情绪，树立写好作文的信心，激发写作兴趣。心理学研究表明，一定量的兴趣积累，可转化为动机。有教师讲名人学写作的故事，消除学生对写作的神秘感，培养意志力，就收到了很好的效果。

（二）必须调整职校作文训练的目标与训练的重点。

以往的职校作文训练总是把目光盯在写好记叙文、说明文、议论文三种所谓“常用文体”上。实际操作中，自觉或不自觉地求新、求巧、求美，误入一味追求文学性的歧途。中学作文训练的目的不是培养作家和小文人，职校更应牢记这一点。学生走向社会或继续深造后，不会写散文、小说，本来就无可厚非，而且在未来的生活与工作中，他们也无须写记叙文、说明文、议论文。因为这三个概念是顺应语文教学的需要而产生的，在现实生活中，它们并不实指某种具体的文章样式。事实上，社会生活要求写的都是一些针对性很强的实用文。会写生活中实用性的文章，是一个社会公民无论从事什么工作都需要具备的能力。过去要求学生作文“主题明”“表达巧”“语言美”，结果少数尖子生可达标，大多数连基本要求也达不到。还是实际一些，将训练目标定为“能正确运用语言文字表情达意，具有记叙、议论、抒情、描写、说明等表达能力，会写一般社会生活中实用性的文章”。

关于作文训练的重点，我以为应放在培养学生写作的基本能力上。其含义有二：一是指运用语言文字的基本功，具体指语句通顺、写字规范、表意清楚、标点正确等；二是指不管写哪一类文章都必须具备的选材、组段、谋篇、立意、修改等项能力，以及记叙、议论、说明、描写、抒情等表达能力。第一点看似简单，实为作文训练上的一大难点。不少学生到了高中仍然错别字多，词汇贫乏，句子不通。这说明学生运用语言文字的基本功尚未过关。这个问题应该在职校阶段很好地解决，其难度很大，切不可等闲视之。关于第二点，学生一旦有了写作的基本能力，就掌握了写各类文章的普遍性规律，能够以简驭繁，日后要他们写生活与工作中需要的实用文，如消息、影评、杂感、贺信、工作总结等，只要对其特殊性稍作了解，就易如反掌。

（三）改进职校作文训练体系与方法。

现行的作文训练一般是穿插在阅读教学的各个单元中进行，似乎处在一种附庸的地位。实际上，作文教学是整个语文教学中的重头戏，应该有它独立的教学训练体系。新编职校语文教科书作文训练的安排已有改进，不过仍然依附于课文阅读，让作文与阅读教材“近距离”结合，这也许正是对学生作文拔高要求的祸根。须知，文质兼美的名家名篇是很难成为学生仿写的“葫芦文”的。我认为阅读教材与作文教材必须分编，应按照上文说的训练目标与重点来设计编写独立的作文教材。各个单元可按照从说到写，从述到作，从单项片断练习到综合成篇练习的模式进行编排，每次训练目标单一。一学期中片断练习应多于成篇练习，多做分解性的练习，设置台阶，最终使成篇练习达标。要求学生的习作一蹴而就，显然是不科学的。训练序列该变一变了。我认为作文教材可以这样编：①各单元训练目标，配以少量写作知识；②习作例文；③练习题（多用情境作文题型，写片断或写成篇）；④病例评改。以上为主体部分，供课内练习用。此外，还应编入一些课外作文训练的指导，供师生选用，如写日记、读书札记、随笔，写“放胆文”。可规定每周必须完成的篇数与字数，也可提示写作的范围、要求，不定具体题目。指导学生经常写课外自由作文是课内作文训练的重要补充，应视为职校作文训练体系中的一个重要组成部分，绝不是可有可无的软任务。在作文训练的具体方法上，要改变过去那种“出题指导写作批改讲评”循环往复的不变的流程，而代之以更加灵活的“开放型”的训练步骤。将作文训练放到社会、学习、生活的大环境中去，让学生置身于日常生活与具体活动中，为解决实际问题，为了“用”而练习写作；或者是把作文训练变成一项具体活动，在活动中，应活动的需要而完成一系列写作训练。这种“开放型”训练模式，能真正做到“学生为中心”，强化学生的参与意识，为各种实际需要而写，激发写作兴趣，强化动机，其训练效果自然会很理想。