混合式学习理论论文模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇混合式学习理论论文，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

中图分类号：G633.3 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2015）10-0136-01

1.高中语文诗歌教学现状分析

1.1 教学方式单一，学生兴趣不高。受传统教育观念的影响，在高中诗歌教学中，大部分教师采用的教学手段比较单一，学生学习诗歌的积极性不高。根据目前的高中诗歌教学现状来看，部分高中语文教师仍然是灌输式教育，这种方式直接造成课堂气氛沉闷、乏味、枯燥，降低了学习学习的积极性。

1.2 学生探究能力较差。根据目前的高中诗歌教学现状来看，很少有学生会主动思考问题，解决问题。大多数学生比较依赖辅导书和老师，学生极度缺乏自主创新能力。

1.3 很难实现因材施教。在课堂上老师除了完成每天的教学任务，有时还会处理一些课堂的突发事件，因此一堂课中，老师的任务十分繁重。一般情况下，只能勉强将计划的任务完成，很难再有时间去照顾个别同学，长期下来一些基础较薄弱的同学，会积累越来越的问题。

1.4 协作学习和探究式学习应用不多。根据目前的高中诗歌教学来看，协作学习和探究式学习应用不多。基本上一堂课老师会占据五分之四的时间讲解知识点，将主观的知识硬性灌输给学生，而学生只能被动接受，学生很少能发表自己的讲解。

2.混合式学习理论下的高中语文诗歌教学设计

就基于混合式学习理论下的高中语文诗歌教学设计而言，一方面要求教师要设计与开发诗歌课程。另一方面要求教师要从学生的兴趣出发，充分激发学生的学习诗歌的积极性，使学生能够发挥自身主体地位。

2.1 系统性原则。在高中语文诗歌教学中，教师需要从教学方式、教学结构等几个因素出发，系统全面的考虑各个因素之间的作用。并且实现各个因素之间的优势互补，使他们各自发挥自身的作用，进而提高高中诗歌教学质量。

2.2 主体性原则。学生是学习的主体，也是知识的主动获得者，因此在高中诗歌教学中，教师要从培养学生兴趣，激发学生学习诗歌的积极性出发，培养学生探索创新的能力。在高中诗歌教学设计中，教师要强调学生在课堂中的主体地位，给学生提供活动的平台，给学生发挥主体作用的空间，教师则在课堂中起着引导和督促的作用。

2.3 参与性原则。在高中诗歌教学过程中教师要注重学生的参与性，即整个学习过程要由学生自己完成。在高中诗歌教学设计中，教师要给学生提供更多参与的机会，使学生可以亲自体验学习，进而牢固掌握所学知识。

3.混合式学习理论下的高中语文诗歌教学案例分析

《短歌行》教学设计案例分析

教学对象：高一年级学生。

知识类型：概念性、事实性知识。

对教材的分析：高中诗歌《短歌行》，其作者是曹操。诗歌所表达的意思是曹操希望能够有贤能之任，助自己实现宏图大愿。

对学生的分析：高中生时期的学生，内心对任何事物都有着极强的好奇心理。因此老师要抓住学生这一心理，适当对他们进行引导。让学生首先了解诗人所处的时代背景，进而理解诗人内心的雄图大志。

教学目标：通过诗歌的学习，使学生能够感受诗歌中描绘的意境；使学生掌握诗歌中借景抒情的表现手法，以用于以后的文章创作中；使学生能够体会诗人内心的雄图大志，进而产生积极进取的精神。

教学难点：体会诗人内心的雄图大志；理解诗歌中作者内心的政治情怀。

课前准备：老师安排学生在课下收集有关诗人的资料和故事；通过网络方式了解诗歌创作的背景，感受诗人创作诗歌时内心的情怀。

安排课时：一课时（五十分钟）

教学方式：课堂讲解（学生阅读、老师讲解、学生之间交流、解决问题）；教学媒体的运用（选择适合诗歌朗诵的音频文件、制作多媒体课件、播放相关视频资料）。

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〔摘 要〕混合式学习有机整合了传统课堂学习和网络学习的优势，是国际教育理论的发展趋势。结合高校文检课的课程特点和发展现状，提出基于混合式学习的文检课教学策略，并阐述了设计方案与实施方法。

〔关键词〕混合式学习；文检课；课程设计

1 混合式学习的引入“混合式学习”，译自英文名BlendedLearning，是继传统的课堂教学和基于网络的在线学习（e-Learning）之后的一种新的教学策略。上世纪80年代，随着以多媒体计算机和网络通信技术为基础的现代信息技术的兴起，e-Learning这种全新的学习方式以其新颖的沟通机制和丰富资源的学习环境而广泛被教育界所接纳。多年的教育实践表明：虽然e-Learning能极大地改变课堂教学的目的和功能，并能很好地实现某些教育目标，却无法取代学校教育中传统的面对面的学习方式。在这样的背景下，基于课堂学习和e-Learning学习并存的混合式学习逐步成为教育理论发展的新趋势[1]。混合式学习最早于2003年引入国内，在全球华人计算机教育应用第七届大会上，何克抗教授首次正式提出和倡导“混合式学习”。他认为，“混合式学习”就是“要把传统学习方式的优势和网络化学习的优势结合起来，也就是说，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性和创造性。[2-3]”此后，混合式学习理论逐渐被国内教育界人士引入教学研究中。在中国期刊全文数据库中，以篇名作为检索字段，输入检索词“混合式学习”，选择精确匹配，检索时间是2012.12.04，检索得到134条记录。分析这些文献，发现混合式学习被广泛引入到计算机课程[4-5]、大学英语[6-7]、信息技术等课程的教学[8-9]以及继续教育[10]和成人教育[11]的教学研究中，并且取得良好的教学效果。同时，从文献量的逐年增长来看，2009-2012年间共发表114篇论文，占总文献量的85.1%，反映近几年混合式学习越来越受到人们的重视。

2 基于混合式学习的高校文检课教学设计的提出混合式学习有机整合了课堂学习和网络学习的优势。课堂教学的优势在于通过集中学习，学习者能快速、有效地掌握系统的知识。而在线学习的显著优势就在于能充分发挥学生的主动性和实现个性化教学。综观高校文检课的发展历史与现状，表现出以下一些显著特征：（1）随计算机技术的发展，电子资源检索已经成为课程教学的最主要内容，信息内容更新速度快。（2）很多高校没有指定学用教材，网络站点链接是学生获取参考文献的重要途径。（3）上机实习课占课程总课时比例较大，有些高校实习课时高达总课时的1/2。（4）在课题检索实习中，学生倾向于与所学专业相关的命题，个性化学习特点比较明显。（5）图书馆的自动化、网络化和数字化为高校文检课网络化教学提供了良好的条件。（6）一些高校图书馆纷纷承担文检课网络教学系统的研发，并提出了一系列多功能模块的网络教学系统模型[12-18]。从以上特征可以看出，高校文检课选用混合式学习教学模式既是合理的，也是具有可行性的。

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[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097（2013）01-0037-05 [DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2013.01.008

一、引言

随着网络及多媒体技术的高速发展，学习内容的多元化呈现方式正日益为学习者提供丰富多彩的教学环境。大量的综合性教学资源，以及通过计算机网络表现教学内容和实施教学活动等，作为本科生教育的核心建设资源日益受到教育工作者的广泛关注。

在此条件下，混合式学习理论应运而出。狭义的混合式学习被定义为传统的课堂教学方式与网络教学方式的结合，但这仅是对表面特征的描述。混合式学习整合了不同学习方式的优点，是综合运用不同的学习理论、技术手段以及应用方式来实施教学，从而取得最优化学习的一种策略。混合学习理论的核心是在“适当的”时间为“适当的”人采用“适当的”学习技术和为适应“适当的”学习风格而传递“适当的”技能来优化与学习目标对应的学业成就。它实现了各种学习方式、学习内容、学习策略、学习模式、学习媒体、学习资源、学习活动和学习环境的混合。满足了不同学生的学习风格和学习需求，使学习成本和学习效果达到最优化。

为了适应大学计算机基础系列课程改革的需要，弥补学生计算机水平参差不齐的状况，并且有目的、有意识的对学生的计算机理论及实际操作能力进行提高，本文在深入学习混合式学习理论的基础上，提出了一种混合式学习理论下的分层教学设计思想，并在2011-2012学年第二学期的“多媒体应用基础”课程上进行实践，验证了该教学设计的实际效果。

二、混合式学习的涵义

对混合式学习最简单和直接的理解就是，将E-Learning同传统的课堂学习相混合（Michael E.W，2002 Frank J.T，2002）。Anthony（2009）从两个方面对混合式学习进行了较全面的阐述。广义上的混合式学习是指将多种技术或媒体与传统面对面的课堂活动相融合如下图1所示。

在国内学者关于混合式学习的定义中，以何克抗教授和黎加厚教授的定义具有代表性。2003年12月，何克抗教授在第七届全球华人计算机教育应用大会上首次在我国正式倡导“混合式学习”，并将其于2004年正式发表。他认为，“混合式学习”就是要把传统学习方式的优势和E-learning（即数字化或网络化学习）的优势结合起来；也就是说，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。

另外一个比较全面的论述，Margaret Driscoll教授在混合式学习的定义上认为，混合式学习意味着学习过程可以“是基于Web的技术（如虚拟课堂实况、协作学习、流媒体和文本）的结合，以实现某一教学目标；是多种教学方式（如建构主义、行为主义、认知主义）和教学技术（或者非教学技术）的结合，共同实现最理想的教学效果；是任何形式的教学技术（如视频、CD-ROM、网络化培训和电影）与基于面对面的教师教学方式的结合；是教学技术与具体的工作任务的结合，以形成良好的学习效果。”

以上多种定义虽然存在着一定的差别，但其并没有实质上的差异，只是定义的角度有所侧重和不同而已。综上所述，我们可以将混合学习理解为综合运用不同的学习理论、不同的技术和手段以及不同的应用方式来实施教学的一种策略。混合学习是对各种学习媒体、学习模式、学习环境和学习内容等学习要素的进行有效的混合，网络学习和传统课堂学习的相互结合和互补。既能优化学习资源的整合，又能提高学习效果；既发挥课堂学习中教师的主导作用，又能发挥学生的主体作用。

三、混合式学习理论下的分层教学设计

针对计算机基础类课程选课学生数量多以及学生的年级和计算机技能水平参差不齐的状况，依托丰富的课内外学习资源和成熟的辅助教学系统，我们设计了混合式学习理论下的分层次教学模式，即该教学模式以混合式学习理论为指导，在教学过程中依据某种标准将学生划分为不同层次，对不同层次的学生实施不同深度和广度的教学，满足不同学生的学习需求，以利于学生更好的理解知识经验和专业发展。

1.教学活动的层次化设计

对教学活动层次化的设计，首先需要对学习者和学习内容进行分析，以多媒体基础课程为例，不同专业的教学目标和原有的只是经验水平不同，根据选课学生所属专业及对多媒体基础的掌握情况，我们将所有选择本门课程的学生大体分为A、B、C三个层次。A类主要包含计算机、通信工程、软件工程等与电子计算机关系非常密切的一部分工科专业，B类主要包含了电气、机械等于电子计算机关系较为密切的理工科专业。C类主要包括经管、外语、艺术等文科专业。表1显示了不同专业的学生分类情况。

通过预先测量，分析了不同专业的学生情况，主要包括学生的专业特性、基础水平和所要达到的教学目标等。不同专业的学生的基础水平与学习目标的要求不同，如A类与C类学生文理基础不同，同时专业性质对“多媒体应用基础”课程的学习要求不同，A类学生学习要求明显高于C类学生。对专业和基础不同的学生在教学实施的过程中，设计了在知识的深度、广度、技术技能的应用范围等方面有所不同的实验题目，以及半开放的实验题目以满足不同学生的学习需求。

2.混合式学习模式下的教学活动设计

大学计算机基础系列课程面对不同专业和年级的学生开设，是颇具理论性和实践性的公共基础课程。该系列课程具有如下特点：学习者人数多、水平参差不齐；课程实践性强；来自课内外的学习资源相对丰富；辅助教学系统成熟等。而混合式学习将传统课堂教学和在线学习整合起来统筹安排，可以处理课堂教学几乎无法解决的教学难题；混合式教学还可以为学生提供富有亲和力的学习支持，使学生轻松愉快地完成课外学习；同时，混合式学习能够满足学生的不同学习风格和学习需求，有利于学生的个性发展和专业技能培养。这些特点使得计算机基础系列课程适合开展混合式学习。本文以计算机基础系列课程中的“多媒体应用基础”课程为例，阐述混合式学习在学习活动设计、混合教学实施和学习效果评估各阶段的教学实践，有效优化、整合学习资源以提高教学效果。如图3所示，提出了混合式学习教学设计过程模型。

（1）前端分析

前端分析部分主要包括：学习者特征分析、学习需要分析和教学内容分析。学习者特征分析可以通过学习者的所属专业预先进行了解，也可以设置课前问卷调查的形式，对学习者的基本技能、学习能力和原有知识经验水平进行了解。学习需要分析主要是进行三个方面的工作：一是深入调查研究，分析不同层次学生在教学过程中需要解决的问题是什么；二是通过分析该问题产生的原因，以确定解决该问题的必要途径；三是分析现有的资源条件和制约因素，明确设计教学方案以解决该问题的可行性。最后对教学内容进行分析，细化教学中重点以及可能遇到的难点问题等。如参加“多媒体应用基础”课程的学生中，A类学生数理基础相对扎实，同时要求对多媒体的相关理论和技术做更深层次的理解；C类学生文史基础更为扎实，对学生的学习要求主要集中于多媒体技术的相关应用方面；B类学生介于A类与C类之间。

（2）学习活动设计

以学习活动为中心以及增加教学方案的可选择性是现代教学设计理论的基本理念。混合式学习设计的核心就是运用合适的学习和教学方式，针对特定的内容和学习者利用合适的教学内容传输技术和手段来呈现教学信息。进行混合式学习的教学设计时应参照已经设计好的课程目标、课程内容以及呈现形式，并按照教学的进行有针对性地选择和设计，要与具体的知识单元相关联，以便在学习活动中更好的选择混合学习的模式。

混合式的学习活动设计需要把握以下几个方面：

①知识单元的详细设计

开展混合式教学，需要将教学内容依据学习者特征、学习需要和教学内容特征等划分为详细的知识单元，并以知识单元为基本单位展开教学活动，围绕划分好的教学单元，进行全全面的学习活动策划。

②学习活动详细的设计

混合式学习活动的设计要依据不同的学习环境对学习活动做出不同的设计，主要指的是围绕划分好的教学单元，在教室空间环境下的学习活动设计；在一个教学单元的整体框架内，由现有的信息技术支持的网络环境下的学习活动设计以及课外学习活动设计等。

③学习评价设计

在混合学习评价设计中，使用适当的学习测评机制可以促进有效的学习，例如，可以使用课堂活跃度、半开放问题、小组项目等评价工具，评价不仅符合混合学习的标准，同时评价的多元化可以提供给学生更多的反馈意见，促进他们的师生互动及生生互动。

（3）混合教学实施

混合教学的具体实施过程中，我们可以使用任务驱动模式和问题驱动模式进行混合教学活动。因此在这里，除了传统的课堂教学、讨论外，还需要给予学生一定的课外学习拓展的空间，培养学习者主动学习、收集课程资料和相互协作的能力。此外，我们倡导学生积极主动的去探究知识的同时，为了防止学生在学习过程中迷航，教师在教学活动的设计中还应积极提供答疑和师生互动的环节，解释帮助学生解决学习中遇到的问题。最后，为了增加学习者学习的积极主动性，我们还为学生提供作品展示的空间，这其中包括从作品的创意、制作到完成细化等一系列活动的展示，培养学生的独立创新能力。如图4所示，基于任务驱动和问题驱动模式的混合式学习流程

（4）学习效果评估

这里学习效果的评估除了以往的理论考试、平时实验成绩外，我们在实施学习效果评估时还加入了课堂表现、学习活跃程度及自我评价的评估准则。特别是通过问卷调查形式的自我评价的加入，使得教师能够更好地了解学生的学习努力程度、对自己的肯定程度以及对教师教学方法的支持程度。自我打分的成绩与学生真实成绩的对比，更能够体现学生学习中的问题及盲点，有助于教师有针对性地对学生群体进行辅导和答疑。

3.效果与评估

在整个教学实践中，学生们的学习热情较高，主题讨论也非常积极，师生之间有着良好的互动性。为了了解学生对课程设计是否认同，文章对混合式学习理论下的分层教学设定了以下评价维度：

（1）课程内容联系实践，应用性广：

（2）教师授课能够启发学生思维和创造性；

（3）该课程提高了我的自主学习的能力；

（4）学习结果令我感到满意。

评价等级分为A、B、C、D、E四类。A代表完全同意；B代表基本同意；C代表不表态；D代表不完全同意；E代表完全不同意。

对该几项评价参数设置期末问卷调查，参与课程学习90学生，设置问卷90份。未能填写问卷者7人，默认选择结果为不表态。调查结果如表2所示。

图2对问卷调查结果进行了分析。在90份问卷中，认为课程内容联系实践，应用性广的学生占总数的83%，认为教师授课能够启发学生思维和创造性的学生占总数的70%，认为该课程提高了学习相关知识的能力的学生占总人数的57%，认为学习结果令人感到非常满意的学生为66%，基本满意的学生为21%，占所调查学生总数的87%。

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中图分类号：G434 文献标志码：B 文章编号：1673-8454（2016）20-0059-03

一、引言

1.混合式学习

混合式学习（Blended Learning）是指综合运用不同的学习理论、不同的技术和手段以及不同的应用方式来实施教学的一种策略，结合了传统学习方式的优势和E-learning的优势，[1] 形式上有机整合了面对面课堂学习（Face to Face）和在线学习（Online Learning或E-learning）的两种学习方式，是在线学习与面对面教学的集合，是教师主导与学生主体的结合。[2]

通过学生线下自主小组探究学习，颠覆了传统意义上教师主导的课堂。现代科技支撑下学习变革得更加高效，而混合式学习的开展离不开网络教学平台的支持，将虚拟网络学习平台与真实教学环境相结合，以期达到教学效果的最优化。

2.Moodle平台简介

Moodle是ModularObject-OrientedDynamic LearningEnvironment的缩写， 即模块化的面向对象的动态学习环境。[3]

Moodle平台是基于建构主义教学理论设计开发的开源代码软件， 作为一个基于 Web的课程管理系统 （CMS）， Moodle可以帮助教育者建立有效的在线学习社区。[4]教师不必了解其技术功能的实现，只需掌握平台上提供的功能模块的应用，就可以设计自己的网络课程。

由于其开源、免费、基于建构主义理论开发、教育理念先进等特性，Moodle平台是世界上最流行的教学平台之一，深受全世界教育工作着的欢迎。[5]

以Moodle和混合式学习关键字检索知网上的论文，从最早2007年发表的《基于Moodle的混合式教学模式研究》为始，共检测到50篇相关论文。其中硕士论文16篇，期刊34篇。论文主要研究方向如图1所示。

学者们对Moodle平台下混合式学习的教学设计研究、学习模式研究以及实践应用研究较多。但是对其效果分析研究却寥寥无几。故而探寻混合式学习在Moodle平台上的学习效果分析还是很有必要的。

二、基于Moodle平台的《电子化学习专题》混合式学习模式课程设计

1.《电子化学习专题》的课程简介

电子化学习专题是高校教育技术学研究生课程的专业选修课。电子化学习（E-learning）是指通过计算机和网络等数字化的方法来进行学习和教学活动，它拥有丰富的学习资源，充分利用了技术所提供的、具有全新的沟通机制的学习环境。[6]这一新的学习方式旨在培养学生的信息技术与课程整合的能力，通过各种信息技术手段开展教学活动。

本课程采用混合学习方式进行授课，课程开始前学生进行分组选择专题，然后开始自主学习。学习过程中每组学生在自己专题学习周期内时以教师身份授课，其学习流程为：自主学习、小组探究、课程上线、课堂答疑以及交流讨论等等;在它组学习专题开展时则是以学生身份，其学习流程为：自主探究、在线学习、课堂讨论以及作业提交等。学习过程中，学生不仅要完成教师和学生的角色切换工作，还要同时兼顾本组和它组的学习任务和进度，大大考验了学生的学习能力和组织协调能力等。

2.分组专题学习

每个小组选定一个专题进行学习，教师参与指导分配。小组组长授予教师身份，在Moodle平台上有教师权限（上传资料、分配学习任务）。分配好每个小组的学习段时间，每个小组在不同时期内处理好自己的角色扮演，按时完成专题学习。

3.课程上线

在规定时间内要分配好专题学习任务，供别组成员学习。以某小组的教育学习平台专题为例，课程设计任务如图2所示。

通过Moodle平台上传学习资料，进行学习任务的设计等。在教师角色下学生能更加投入到专题学习中去。同时，为了能提高本专题的学习热度，小组成员也要去捧场其他专题学习。这样循环下来，起到了一个激励促进作用。

4.在线学习

在面对面授课之前，它组小组成员要完成本时段的专题学习任务。观看在线学习资源，完成在线学习讨论等等，同时还设有讨论区，可以提出自己的观点和想法，发散思维。

5.课堂答疑

本环节主要是小组成员课堂补充讲授，同时对他组学员进行讨论答疑的过程。教师主导完成，以学生为主体答疑讨论。

6.小组讨论

在课程设计中有后续作业以及平台上有讨论区的设计。课堂的结束并不意味着专题学习的终止。讨论区中的答疑、分享以及讨论依旧在继续。

三、多元评价方式

由于混合学习是多方面、多层次的学习，因此评价方式也不能只局限于课程的考试成绩，应该是多元化、多方面的。[7]

针对本课程的实际实施过程，笔者采用了电子档案袋评价、自测题评价以及综合技能评价等方式对学生的学习效果进行分析。

1.电子档案袋评价

电子档案袋评价是一种面向过程的评价方式，是一种过程性评价、真实性评价、发展性评价的具体表现形式和具体实施的计划和方法。[8]

本文所使用的电子档案袋评价主要包括学生在平台的登录次数、浏览专题的次数以及论文帖子的次数。后台数据的自动记录可以直观地反映学生对于平台的使用情况，侧面观察学生的学习效果。

Moodle平台上每一个学生都有自己的账户，通过跟踪记录学生的登录频次、作业完成的时间和质量、参与讨论区的热度等分析学生的学习效果。

随机抽取8名同学的后台数据，提取后台数据如图3所示。

虽是随机抽取，但是毫无例外抽取的每位学生的学习活动记录图都呈现出尖峰上形式。红色线（最的线）是浏览次数。无独有偶，每个学生都在某个特定的日期红色的线达到高峰。而这个日期即是其小组专题学习周的日期。

从图3中还可以看出，在没有课程上线的日期，浏览量、活动次数以及其他活动几乎为零;在非其小组的专题课程上线时，浏览量、活动次数以及其他活动的次数的线条也趋于平缓。由此可以看出，在学习过程中学生的关注点主要在本组的专题学习，对于别组专题的学习热度比较低。

2.综合技能评价

综合技能评价凭借学生的综合学习情况进行评价，如小组合作度、综合作品完成情况等等对学生进行全面评价。本文的总技能评价包括：小组互评和综合作业两部分。小组互评又包括组内互评以及组间互评。组内互评是在本组专题的学习结束后，由组内的学员相互打分。包括对本组组员的合作情况、分工情况、工作实际完成度等情况进行打分评价。设置如图4所示。

组间评价则是在专题学习结束后，由他组学员对该组学生进行的评价。其评价内容包括课程平台设计安排、课堂答疑情况以及对专题的了解程度等等。具体设置如图5所示。

综合作业包括专题作业的完成度，他组作业的完成度以及后续的辅助学习情况。

四、反思

通过本次的研究显示，学生的关注点主要在本组的主题学习，对于他组专题学习的热情较低，其作业完成度也比较低。

同时在课程设计时，对于如何吸引学生关注，提高其对于平台学习的热情尤其要重视。利用Moodle平台开展混合式学习，如何吸引学生主动进行在线学习，提高学生的积极主动性成为下一个研究点。

教师起主导作用，学生的角色转换有待提高。在课程学习时，教师主要起主导作用，为学生提供一个导向作用。在课堂答疑讨论时进行指导，在学生进行专题学习的教学设计时（在小组将课程上传平台之前）应与教师做好沟通交流。学生在进行本专题与他组专题学习时的角色转换还不够灵活，不仅要关注局部，更要着眼于整体课程的学习。

参考文献：

[1]杨丽，赵冬生.基于Moodle平台的混合式学习研究[J].首都师范大学学报（自然科学版），2010（1）： 6-9.

[2]李克东，赵建华.混合式学习的原理与应用模式[J].电化教育研究，2004（7）：1-6.

[3]梁小晓.基于Moodle虚拟学习环境的混合式学习设计与实践[D].成都：四川师范大学，2007.

[4]张雪云，马志强.国内Moodle平台研究综述[J].开放教育研究，2007（6）：96-99.

[5]林军来.基于Moodle平台的协作学习环境建构与实践探索[D]上海：华东师范大学，2009.

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中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1671-7503（2015）19-0012-04

引言

上世纪以来，由于信息技术不断发展，人们的工作生活和学习方式发生了巨大的变化。在教育领域，促进教育的全面改革以适应信息化社会的要求成为新世纪教育工作的重点。我国《教育信息化十年发展规划2011-2020》明确指出，“重点推进信息技术与高等教育的深度融合，促进教育内容、教学手段和方法现代化，促进高等教育质量全面提高”[1]。经过研究发现，混合式教学融合了传统课堂与在线教育的优势，打破了传统的“填鸭式”的教学方式，为高校教育教学改革打开了新局面。混合式学习既发挥教师的主导作用又体现了学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性[2]，同时，它也是行为主义、建构主义、认知主义等多种学习理论的结合。纵观国内外研究现状，混合式学习逐渐成为国内外学者的研究重点，越来越受到重视。

一、MOOC概述

MOOC（Massive open online course）即大规模开放在线课程，通常被称作“慕课”。以Coursera、Udacity、edX为代表的三大课程提供商为MOOC的发展提供了平台保障。近年来，国内外高校纷纷加入MOOC，发展势头强劲。MOOC如此迅速的发展与它丰富传统课堂的潜力是分不开的[3]。同时，MOOC也存在诸多不足，如师生之间的交流不足和较低的出勤率等[4]，因而，我们要辩证地看待MOOC。

现阶段MOOC主要有两种模式：基于关联主义学习理论的cMOOC和基于行为主义学习理论的xMOOC[5]。笔者认为，xMOOC侧重知识传播和复制，强调视频、作业和测试等学习方式[5]，更适合应用于混合式教学，与传统课堂相结合更能发挥MOOC的优势，也有利于提升传统课堂的教学效果。王萍博士[5]总结出了xMOOC的课程模式（如图1）。

图1 xMOOC课程模式

该模式详细介绍了xMOOC课程模式的各个环节，囊括了在xMOOC课程中教师和学生的活动，主要包括：教师开设课程后，录制相关视频、布置作业、组织课程测试，最后由教师组织考试，公布课程成绩。学生在阅读课程介绍以及课程评价的基础上注册相应的课程，有计划地学习课程视频、完成教师布置的作业、按时参加测试，在学习完成后参加最终考试并取得结业证明。在xMOOC课程模式中，教师和学生的交流沟通主要是通过在线讨论组和组织线下见面会。

xMOOC模式与传统课堂教学环节基本相似，xMOOC还具备了独特的教学资源、碎片化的知识管理，更有利于C语言与程序设计的教学。但是仅依靠MOOC平台由学习者自主学习，对学生的自制力要求较高，如果没有教师进行课堂的引导、监控与管理，很难保证教学效果。

二、混合式学习概述

近年来，随着网络技术的发展，E-Learning获得发展，但是各种弊端不断显现，国内外学者在对E-Learning总结反思的基础上提出了Blended-Learning即混合式学习。对于混合式学习，学术界目前尚没有明确定义。何克抗教授认为，所谓混合式学习，就是把传统学习方式的优势和E-Learning的优势结合起来，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性[2]。李克东教授认为，混合式学习是人们对网络学习进行反思后，出现在教育领域、尤其是教育技术领域中较为流行的一个术语，主要思想是把面对面教学和在线学习两种学习模式有机地整合，以达到降低成本、提高效益的一种教学方式[6]。Singh & Reed提出，混合式学习是“在‘适当的’时间，通过应用‘适当的’学习技术与‘适当的’学习风格相契合，对‘适当的’学习者传递‘适当的’能力，从而取得最优化的学习效果的学习方式”[7]。

笔者认为，混合式学习就是根据教学内容、学习者特征以及教学环境的不同，用适当的方法将传统教学与在线教学结合起来的一种教学方式，是教学理念的一种创新，是传统课堂的一种优化。混合式教学在C语言与程序设计课中的表现形式主要是：教师面授与在线学习的混合，自主学习与协作学习的混合，总结性评价与形成性评价的混合。

三、C语言与程序设计教学现状分析

C语言与程序设计是一门综合性和实践性较强的课程。它以功能丰富、表达能力强、使用灵活、应用面广、目标程序效率高、可移植性好等优点受到愈来愈多程序设计者的青睐[8]。作为程序设计的入门课程，C语言与程序设计已成为各高校计算机软硬件相关专业的基础课程，通过调查、访谈发现C语言与程序设计的教学存在如下问题。

从教学对象上看，来自不同地区、不同家庭状况的学生使用计算机的熟练程度不同。但是，课堂上教师对不同层次的学生采用的是同一种教学方法、相同的教学内容。这样就造成了对知识掌握得较好的学生仍然局限在原有的知识基础上，基础较差的学生则出现跟不上步调的现象。

从教学活动上看，课堂上大部分时间是教师讲学生听，学生上机操作的时间很少。供学生练习的素材也有限，缺乏针对性。课堂上师生之间的互动非常少，课下也鲜有沟通。较大的班容量也使得教师很难照顾到每位学生。

从教学评价上看，过于重视总结性评价，期末考试成绩所占比重很大，而平时成绩大多是根据出勤率给定的，忽视了教学过程中的形成性评价，教师很难了解学生的阶段性学习效果，不利于学生个人的发展。

图3 学生是否希望通过该模式进行学习

（2）学生还表示，该学习模式为自己拓展了较大的自主学习空间，可以根据自己的掌握情况进行重点学习，对知识和技能的掌握水平明显提高。

（3）很多学生表示，该模式增加了自己与教师沟通交流的机会，学生之间的交流也更加频繁，通常为一个问题讨论组里讨论得热火朝天，更多的思想观点交锋，增长了学生的见识，拓宽了学生的思路。

五、总结

基于MOOC平台的C语言与程序设计混合式学习模式对提高教学质量促进学生个人发展具有较大帮助，应用于C语言与程序设计教学是一个较好的尝试。该实验效果是否具有普遍适用性，还需进一步探索。

参考文献：

[1] 教育部.教育信息化十年发展规划（2011-2020年）[DB/OL].http：///ewebeditor/uploadfile/2012/03/29/20120329140800968.doc，2012-04-01

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[9] 贺再红.基于混合式学习的C语言与程序设计课程的教学研究[D].长沙：湖南大学，2008，（5），15.

篇6

本世纪以来，信息技术迅速发展，网络已成为许多人日常生活不可分割的一部分。网络不仅促进了人们生活方式的巨大变革，同时为教育领域的教学改革带来了契机，混合式教学模式（Blendinglearning）应运而生。何克抗教授认为混合式教学就是不仅发挥传统课堂教学的优势，还利用E-Learning有效满足学生自主学习和协作学习的需要，实现优势互补的一种学习方式。这种教学模式对于指导托福培训课程具有非常重要的意义。笔者在总结传统课堂教学问题的基础上，在新一轮教学实践中，引入混合式教学模式的基本思想及理念，根据托福课程内容特点，对课程的一系列教学环节进行优化。在托福课程教学中应用混合式教学模式后，提高了学生学习的成效，也为教师有效开展教学带来了生机。

一、托福课程教学存在的问题

2014年秋季学期，笔者作为托福课程主讲教师之一，就其听力、口语、阅读、写作四部分内容开展课堂精讲和学生实练，取得较好的教学效果。但在教学实践过程中，也发现了一些有待改进和完善的问题。

首先，目前托福课程设置教学时间短，教学信息量大，而班级人数多，学生英语掌握程度参差不齐，师生有效互动交流受到一定的限制。

其次，课程针对学生的英语四项技能进行指导，要求学生在课外进行阶段性的实践练习，而该课程学生分散在全校各个专业各个年级，采用传统教学模式无法有效引导和监控学生的课外学习。

再次，课程教学内容偏难，其考试试题由100%的学术题目和任务构成，学生必须掌握实际用于学术课堂的英语技能。在传统教学模式下，学生在课堂及课后遇到学习困难时很难得到及时交流获得解决，其学习主动性不能很好地发挥。

最后，该课程必须开展学生全真模拟精练，要有网络环境学习平台作为支撑，否则学生无法真正获得模拟实战体验，不能有效强化教学效果。

针对课程存在的以上主要问题，2015年春季学期教学团队着手进行了探索性的实践教学。如建立课程师生交流平台“师大托福qq群”，提供TPO全方位学习体验软件，网上提交作业和反馈，适时上传学习材料和任务，进行师生在线交流等。在此教学实践基础上，笔者开展了在线教学与课堂教学优势互补的混合式教学实践探索，打破了传统课堂教学模式，整合课程和信息资源，打造基于网络环境的教学交流平台，从而争取学生学习培训的深度和广度得到进一步的提升。

二、托福课程混合式教学模式理念及思路

传统课堂教学模式强调“教”的问题，很少考虑学生“如何学”的问题。教师花大部分时间和精力研究如何把课备好、教好，按照教学目标的要求来组织教学，教师对课堂的主导作用得到充分发挥。但在这种理论设计的教学系统中，学生的主动性、积极性往往受到一定的限制，难以充分体现学生的认知主体作用。

建构主义的学习理论认为每个个体的认知过程是各不相同的，学习的结果不是可预知的。诊断性和反思性是建构主义学习的核心特征之一（高文，1999）。因此，教师在教学过程中，要建构以学生为中心的学习环境，以及开展师生、生生之间的协作和交流。只有这样，才能真正了解每个学生的学习实际需求，教师根据了解的结果作出诊断，进行反思，并在此基础上完善教学设计，从而促进而非主导学生的学习。在建构主义学习环境下，教师不再是知识的传授者、灌输者，而转变为学生主动建构知识的帮助者、促进者。

在当前高等教育信息化逐步深入的大背景下，基于建构主义学习理论的指导，托福课程在教学诸多方面进行了调整和变革。其核心是教学模式的创新，具体表现为信息化网络环境下“以学生为中心”的混合式教学探究模式。

该课程采用在线教学与课堂教学优势互补的混合式教学模式后，教师除了在课堂上围绕教学目标进行教学内容精讲和学习方法指导，还可以通过网络进行TOEFL分类学术词汇、在线TPO考试系统、OG官方学习资料等教学资源整合，并且可以进行网上学习任务布置、批改和反馈，以及和学生进行各种形式的讨论交流，将课堂教学拓展到网络时空;学生在课后也可以自主开展在线学习、提交作业、讨论协作、TPO模拟考试和在线答疑等学习活动，从而延伸TOEFL学习的时间和空间，并根据自己的知识掌握程度更好地实现个性化学习。这种混合式教学模式既可以发挥教师的主导作用，又可以满足学生自主学习的需要，进而提升教学的深度、广度和成效。

三、混合式教学具体实践

在新一轮的托福课程教学实践中，笔者以创建在线教学与课堂教学优势互补的混合式教学模式为核心，同时在教学内容、教学方法、教学设计和媒介手段等诸多方面进行了调整和变革。具体实践如下：

（一）建立了建构性的TOEFL网络教学环境

教学团体在开课前即建立师生交流平台“师大托福qq群”，主讲教师和选课学生均加入该群;

将TOEFL培训课程不可或缺的备考工具TPO模考软件上传，让选课学生通过它熟悉考试步骤和适应考试环境，并在课后自主测试自身水准、了解考题类型;对TOEFL培训课程资源进行收集和整理，并根据课程教学进展分阶段上传学习资源;通过PowerPoinT制作微课，供学生课后复习和巩固;学生在课程学习过程中，可以通过“师大托福qq群”实现作业提交和反馈;并在线和同学开展学习讨论或单独和老师交流，实现有效学习沟通机制;学生通过网上定期的TPO模拟测试，检测自身学习成效;课程结束时，教师将根据学生在网络提交的作业、测试记录等学习过程进行课业评价。

（二）创立了在线教学与课堂教学相结合的混合式教学模式

教学团队在开课前统一课程的教学目标、教学计划和教学内容，教师在课堂中对课程内容进行精讲，对考试技巧进行细化，同时开展课堂讨论，引导和促进学生的课堂学习。而在课后，教师在网络学习平台上传与课程内容对应的学习资源、微课、作业等，并及时反馈作业、加入学生讨论、给予帮助和指导。在线教学与课堂教学相结合的模式下，教师不仅要对学习者、教学内容进行分析，还要对学习资源进行设计与开发，并借助网络形成与学生之间的有效的沟通机制。这种混合式教学模式是在一个开放的环境中创设问题情境，提供外部信息资源和智力支持，同时在课堂内外、师生共同参与的新生代的教学设计模式。

（三）TOEFL课程教学实践过程的实施步骤

1.开展实验性的在线教学与课堂教学优势互补的TOEFL混合式教学;

2.确立课程教学目标、教学计划和教学内容，进行教学设计;

3.建立支撑课程的网络教学平台;

4.同时在课堂内外开展课堂教学和网络互动教学;

5.在课堂教学和网络教学的基础上对学生实施过程性评价，进行学生反馈和总结。

四、教学成效

本次课程教学实践开展一学期后，取得了较好的教学效果。一方面，托福主讲教师通过参与课程改革实践更好地提升了教学成就感，也促进了自身专业发展。另一方面，在线教学和课堂教学的优势互补，可以让学生进行灵活自主、互动合作的学习，更好地提升了其认知效果。各专业学生通过课堂内外的学习实践，具备了进入某一专业学习的必要的学术英语能力，即听、说、读、写四方面的专业英语语言能力;同时，部分打算出国深造的选课学生能更好地了解该考试并做好准备，从而自信地应对托福考试;

以在线教学与课堂教学优势互补的托福混合式教学为特色的托福课程教学实践，在三个方面有所创新：

1.通过建构性的TOEFL网络教学环境，改变传统的以教师为中心的教学结构，创设了新型的主导――主体相结合的教学结构，有利于培养学生的自主能力和探究精神。把“以学为主”的教学设计和“以教为主”的教学设计结合起来，打破了传统学校教育的课堂教学模式，是一种在时空上都得以拓展的新型教学模式。

2.信息化网络教学环境为课堂提供了丰富的教学资源和全方位的交互形式，比传统的教学环境更能充分调动学生学习的积极性和主动性。随着学生拥有越来越便利的网络学习环境，托福课堂还要考虑整合校内外的网络资源。

3.在线教学与课堂教学优势互补的混合式教学模式将较好地体现了“教”与“学”教学相长的关系。在TOEFL网络教学环境下，学习系统可以帮助呈现课程教学资源，动态记录学生的学习过程信息，将课堂讨论拓展到网络空间，师生可以进行更有成效的互动交流。

五、结语

利用网络教学环境，采用在线交流和课堂教学相结合的混合式教学模式，师生之间的互动由课堂内部拓展到了课外的时空;学生学习更体现出主动性和个性化;师生之间的沟通更为真实具体，更能实现因材施教。这种教学模式为传统的教学方式提供可借鉴和改进的方法，并且实践性强，学生可以更深入地学习，教师可以更有效地解惑。由此可见，以网络环境为依托的混合式教学模式，不仅在托福等拓展课程中可以发挥强大作用，还可以在其他课程教学中加以应用，从而为传统教学注入新的活力。

参考文献：

[1]高文.建构主义学习的特征[J].外国教育资料，1999（1）：35-39.

篇7

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1006-8228（2017）07-88-03

Application of blended learning in the modern communication technology course teaching

Zhang Ruimin， Zhou Tao， Zhong Furu， Lu Pei， Zha Zhihua

（College of information science and technology， Shihezi University， Shihezi， Xinjiang 832000， China）

Abstract： In view of the problems existing in the classroom teaching of modern communication technology course in our college， this paper puts forward that improves the teaching effect of the course by using the blended learning which has the advantages of traditional teaching and network learning and fusion with a variety of teaching methods. on the basis of the analysis of the learning object and learning objective， using the existing network teaching platform， the teaching reform is explored on several aspects， such as the organization of classroom teaching， the development of network learning and the establishment of learning evaluation criteria. The practice shows that the blended learning can meet the needs of students' individualized learning requirement and improve the teaching effect and teaching satisfaction.

Key words： modern communication technology； blended learning； network teaching platform； teaching reform； teaching effect

0 引言

F代通信技术是我校电子信息工程专业开设的必修课程，通过本课程的学习，能使学生掌握现代通信技术的基本理论，熟悉并掌握现代通信技术的基本知识，了解通信网的规划设计以及通信网技术的发展等知识。该课程理论难度较高，如何提高教学效果是多年来我们在教学过程中需要面临的一个重要问题。本文提出以网络教学平台为依托，结合多种教学方式，以提高学生学习积极性，提升现代通信技术课程的教学效果。

1 课程现状

目前，我校面临着班级人数增加，课程评价方式单一，教学质量很难保证的问题。在以往的教学模式下，教师通过有限的课堂时间与学生进行沟通交流，难以准确掌握学生的学习情况，不能较多地了解到学生对课程的一些想法和建议，教师不能很好的对学生学习的全过程进行管理，并提供必要的指导与帮助。因此，我们需要探索更有效的教学方式和方法来提高学生的学习效果。而且，越来越多的研究强调学生的自主学习，以及学生之间的协作和互动，在完成教学目标的前提下，培养学生的多元能力。

现代通信技术课程的开设还沿用传统的教学方法和手段，教师利用多媒体课件和板书的形式，教师这种讲“评书式”的讲授方式，学生只是被动的接受知识，方法单一，模式一成不变，老师和学生之间缺乏课程知识的交流和互动，学生始终处于被动地位，学习积极性不高，学习热情很难被激发。随着时代进步，计算机网络已经在高校普及，目前在校本科学生普遍是九零后，学生热衷于网络新媒体，对参与度更高的新的学习方式有好奇和偏爱，更愿意在学习的各个方面表现自我，展示自我[1]。传统的教学方式很难满足学生个性化的需求，从而导致教师教起来费劲，学生学起来困难的两难现象的出现。

2 混合式学习理念与网络教学平台

混合式学习是综合运用不同的学习理论、技术和手段，并结合传统课堂的特点而产生的一种学习方式[2]。这种学习方式将传统课堂学习和网络化学习的优势结合起来[3]，目的是在整个教学过程中，既突出教师讲授为主的集体学习形式，充分体现教师的引导作用。又能调动学生的积极性，培养学生自主学习的和团队合作学习，体现学生的个性化学习需求。

为适应目前高等教育中混合式学习方式的开展，我校教务信息化平台引进了THEOL网络教学平台，为开展混合式教学提供了充足的软、硬件环境。以往的课程教学平台基本以教师为课程创建的网络课程为主，这种教学平台只针对特定课程，考虑面比较窄。我校的网络教学平台包括通用网络教学、研究型网络教学、精品课程建设与评审、教学资源库等多个平台[4]。实现一次课程建设，满足精品课程建设、教学资源建设、多种模式教学过程和环节信息化支持等多方面的要求，使教师摆脱为创建课程平台而进行编写代码的繁重的重复性工作。也为我们开展课程的混合式教学奠定了一定的基础。

3 混合式学习模式的应用

在现代通信技术课程中采用混合式教学模式突破了传统课堂时空的限制，不仅能够提高学生对现代通信技术的学习兴趣，还能调动学生的积极性和主动性，增强学生之间的团结与协作，而且培B了学生自主学习意识和独立分析问题、解决问题的能力，最终有效地提高课程的教学效果。

3.1 教学对象分析与教学目标

⑴ 对象分析

现代通信技术开课前，学生已经学习了数字电路、模拟电路、计算机网络、通信原理等课程，对于现代通信中的基本概念、现代通信网络组成及其特点有了一定的认识，这为我们开展教学奠定了一定的基础。另外，大多数学生都是伴随着互联网长大的一代，他们对于网络工具和移动互联网工具非常熟悉。而且非常喜欢通过互联网提供的各种平台与同学、老师交流。并善于通过网络查找资料，获取新知识。这些特质对于教师来说是非常有利的，教师可以抓住这一点来组织基于网络的混合式教学的开展。

⑵ 教学目标

通过教学，让学生理解现代通信网的基本概念、主要分类和特点；掌握现代通信网传输、交换和通信路由等技术的原理和规则；掌握电话通信网、数据通信网以及下一代通信网络的性能和特点等课程的专业技术知识。另外一个非常重要的方面就是，通过课程的开展，使学生能够充分体会到混合式学习给学习过程带来的便利和快乐。学生可以通过研讨式课堂表达和表现自己，通过网络教学平台开展自主学习、团队协作学习以及测试学习效果，通过查找资料撰写报告学会知识点的总结。

3.2 课堂教学组织

在进行混合式教学中，课堂仍然是主要的教学阵地[5]。教师在课堂教学中作为知识的传授者，要明确除了讲授知识外还应调动课堂学习的氛围，调动学生学习的积极性。因此在传统的黑板加粉笔的教学基础上，采用多媒体教学，在讲述多路复用技术、移动通信中越区切换、分组交换网工作原理等内容时，制作视频动画来形象的模拟整个过程，让学生能够形象地了解枯燥的理论。

同时，将研讨式教学法引进课堂，以问题为主线安排教学内容，整个课程设置多个探究式课题。通过网络教学平台分发给学生，要求学生分组，以小组为单位在课前进行资料查找，提出思路，通过引证、举例得出结论，然后在每次课堂时间中会留一定的时间，小组制作幻灯片并选出代表进行研究成果的展示和阐述，各个小组可以对观点提出疑问并给出成绩。

3.3 网络学习

网络学习的开展主要通过自主学习和团队学习来进行。自主学习阶段，以学校的网络教学平台为主要载体，将课程讲义、微课视频和常见的疑难问题解答等资料到教学平台上，使学生能随时查阅。并将部分教学内容放到教学平台，要求学生进行自学后在教学平台上进行在线测试。更重要的是教师通过网络教学平台以及QQ群、微信等实现与学生的在线答疑或讨论。很多不愿在课堂提问的学生会经常通过网络提出一些问题，以及自己对于课程的看法，调动了学生的积极主动性。学生还通过知网、图书馆、论坛、学习笔记等方式进行自主学习。

以项目教学法为驱动，开展团队学习，将学生分组，实行组长负责制，由教师在网络平台上提出探究式课题让学生分组研究，小组在课下查询资料，面对面讨论和QQ、微信讨论，并撰写研究报告和制作汇报幻灯片。学生在完成探究式课题项目的过程中获得相关知识和技能。

通过网络教学平台为主的学习完全突破了传统课堂时空的限制，使整个学习不仅在课堂上进行，课下学生也可以有更多的思考时间，提高了学生对现代通信技术的学习兴趣，增强了学生之间的团结协作能力，而且培养了学生自主学习兴趣和独立分析问题、解决问题的能力，有效地提高了课程的教学效果。

3.4 学习评价

传统的考核评价周期一般为一个学期，往往造成学生学习的懈怠。通过网络教学平台，我们采用章节测试、试题库进行分章节考核和综合考核，随时抽题、随时考试，阅卷灵活，可对几个知识点进行考核。我们在最近的两个学期，每学期开展4-5次考核。另外，还采用任务式考核方式，针对老师布置的探究式课题，在规定的时间内，运用综合知识，提出自己的想法和解题方案，老师根据每组的表现决定考核分数。并辅以学生自评和互评考核等方式，全面测试学生水平。

根据课程教学活动我们调整了整个课程的评价体系，调整后评价体系包括：期末考试成绩（60%），线上网络学习成绩（查阅资料的情况）（10%），课题论文成绩（上传论文的质量及汇报答辩的质量）（10%），分组讨论表现（10%）和平时作业成绩（10%）五大方面。在这种评价标准上，主要以学生是否完成预期的学习任务为考量，注重学生在教学实践活动中理解知识和运用知识的能力。

4 总结

通过教学改革实践，我们对比了我校电信2102级72人（未采用混合式教学模式）和电信2103级81人（采用混合式教学模式）发现：学生对于基于网络教学平台的混合式教学在课程内容安排、课程内容设计以及课程评价体系等方面比传统教学模式的满意程度有了很大的提高。

教育信息化是当前教育发展的一种趋势，混合式教学已经成为当前高校教育教学改革发展的方向。本文在分析了学习对象和学习目标以后，基于现有网络教学平台，从课堂教学的组织，网络学习的开展和学习评价标准的制定等几方面开展课程的教学改革和探索，既发挥了传统教学手段的优势，又将信息技术的优势结合进来。充分发挥教师的引导作用和学生学习活动过程中的主体地位，充分实现学习环境的混合、学习资源的混合、学习方式的混合，进而实现有效的教学。加强课程改革实践对于电子信息工程专业其他课程也具有借鉴意义。当然，在今后的教学中还应该更进一步加强学生创新思维的培养，细化课程教学各环节的内容。

参考文献（References）：

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[3] 何克抗.从Blending Leaming看教育技术理论的新发展[J].

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[4] 高志杰，范亚东.基于THOEL网络教学平台的混合式教学模

篇8

[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2017）04-0077-02

电工学课程是高校工科非电类专业学生所学的为数不多的电类课程，是其专业知识结构体系中必不可少的部分。不同于公共基础课程，电工学课程教学内容涉及面广，理论性和实践性都比较强，其对各专业学生工程应用能力的培养起着重要的作用。目前，传统的电工学课程教学模式注重教师在课堂上的授课，学生只能被动地接受，没有独立判断的能力。这种教学模式没有充分考虑学生的接受能力、学习兴趣以及自主学习的能力。我们将混合式学习模式引进电工学课程教学中，着力构建一种由多种教学方法融合的有利于学生提高自主学习能力的教学模式，以提高电工学课程的教学效果。

一、目前电工学课程教学中存在的问题

电工学课程的教学重点不在于让学生掌握很深的理论，而在于培养学生将电工和电子的基本知识应用于各自的专业，继而创新性地发展各自专业的能力。[1][2]目前，电工学课程教学大多采用大班授课，教师在课堂上用多媒体对课程内容进行系统讲解，学生大多数时间只能被动地听课，主动参与的机会不多。这种教学方式只能简单地灌输教材内容，无法调动起学生学习的积极性，更不能培养学生的自主学习能力。只有提高学生的自主学习能力，才能提高学生的学习效率和效果，进而改善课程的教学效果。应改变教学模式，从根本上改变学生的思维方式，强化学生的发散思维、创新思维，培养学生的探究意识、创新精神和实践能力等综合能力。为提高电工学课程的教学质量，提高学生自主学习的能力，笔者将混合式学习理论运用到电工学课程教学中，根据教学大纲分析和明确教学目标，通过对教材内容的重新整合，充分利用现有资源，整合课堂教W优势与网上学习优势，充分体现“先学后教、促进学生主动学习”的理念，以提高电工学课程的教学效果。

二、基于混合式学习的电工学课程教学模式设计

基于混合式学习的电工学课程教学模式主要由课前初学、课堂教学、课后拓展、网上学习以及实验教学等部分构成，网上学习活动穿插在其他各阶段的学习之中，在设计过程中充分体现出“先学后教、促进学生主动学习”的理念。基于混合式学习的电工学课程教学模式设计过程如图1所示。

（一）课前初学阶段

课前初学是后续阶段学习的必要准备。课前初学主要是让学生提前了解课程学习的内容。教师需要在网络教学平台中构建初学环境，将课程教学目标、课程大纲、教学内容以及课程进度安排等内容呈现在教学平台上。学生可以参照相关内容进行自主学习，这样学生对所学内容会有一定的认识，同时也会产生一定的疑问，学生能带着问题进入到课堂学习中。这样的学习习惯有助于学生自主学习能力的培养。

（二）课堂教学阶段

在课堂教学中，教师集中讲授课程学习内容，引导学生阅读相关学习资料，调动学生的注意力与积极性，让学生对学习内容进行积极探讨并提出各自的观点和疑问，而不是让学生被动地接受。教师可以帮助学生解决学习中存在的问题。教师在进行课堂教学时，可以进行课堂评价，并在课堂表现评估量化表中（包括问题提出、参与讨论、问题解答）客观地记录学生的平时表现。课堂教学有利于学生系统掌握知识，促进师生间的情感交流。

（三）课后拓展阶段

在课后拓展阶段，教师在课堂上对课程的关键点和难点进行讲解，并为学生布置一定的课后作业或学习任务，划分学习小组，学生则以小组的形式进行协作学习。小组成员之间应明确各自的分工，进行查阅资料、协商讨论，必要时可以借助网络资源，最终完成作业或学习任务。学生在这一阶段可以对自己先前的学习进行反思和总结，反思自己可能存在的问题，总结存在的问题并加强对所学知识的理解。

（四）实验教学阶段

电工学实验教学是电工学课程教学的重要组成部分，在提高学生综合素质方面有着不可替代的重要作用。电工学实验教学采用实验室开放式的教学方式，实验过程强调以学生为主，为学生自主学习、个性发展、培养学生的创新能力提供合适的时间和空间。开放实验教学既可使实验教师从“填鸭式”和“指导式”教学向“学习向导式”和“引导式”教学过渡，又可使学生按自己的想法进行实验，锻炼学生从“被动式”学习向发现问题和解决问题的“主动式”学习过渡。学生实验流程如图2所示。

（五）网上学习

受课程学时的限制以及学生之间个性差异的影响，只依靠以上四个阶段的学习可能不能满足所有学生的实际需求。对于那些在课堂教学内无法解决的问题、适合开展深入探讨的问题以及学生还没有彻底理解的问题，需要在课后进行网上学习。网上学习活动贯穿于学习过程的始终，可以有效推动以上四个阶段学习的顺利进行。学生可以在网上查找与学习内容相关的其他辅导资料。我校电工学课程组建立的电工学精品课程网络教学平台为课程教学提供了一个系统性的整体解决方案。

三、实践效果

我们在2015-2016学年第一学期电工技术课程教学中尝试开展了基于混合学习的教学模式。课题组选取我校180名学生为实验对象，开展基于混合式学习的教学模式；另外选取176名学生作为对照班，实施传统的教学模式。经过一学期的学习，采用混合学习教学模式班级的平均成绩达到了77.78分，而采用传统教学模式的对照班的平均成绩为69.54分。结果表明，混合学习教学模式的教学效果优于传统教学模式。实验班的学生普遍认为混合式学习自由度高，可以自由安排网上学习时间，可以自由制订适合自己的学习计划，而且在课堂上未能解决的问题，可以利用平台上丰富的学习资源独立思考并解决问题。

四、结束语

电工学课程是工科非电类专业学生的必修课程，学时少而内容多，需要教师不断地探索和寻求适合课程发展的教学模式。本文分析了目前电工学课程教学中存在的问题，提出了一种基于混合式学习的电工学课程教学模式，充分体现了“先学后教、促进学生主动学习”的理念，实现了传统的课堂教学和网上学习的融合，能鼓励学生主动参与到课程学习中，提高了学生的学习兴趣和自主学习的能力。同时，这还能够发挥教师的引导作用，有利于教师学科知识的系统传授，提高教学效果。当然，这种教学模式在实际实施过程中还存在一些问题。我们今后应该继续加强对混合式学习模式的关注，不断总结经验，创新教学方式，逐渐探索出适合当前高校开展的电工学课程教学的新方式。

[ 参 考 文 献 ]

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进入21世纪以来，随着信息技术的快速发展和电脑的普及，传统的“以教师为中心”和“以教室为中心”的学习模式正在悄然发生改变。越来越多的教育、培训机构借助互联网推送学习资源和组织学习活动。网上学习对远程教育而言尤其重要，它解决了远程学习者由于工学矛盾而不能经常到校学习的问题，但也给学习者带来了孤单无助、学习时间难管理和学习动力不足的负面影响。目前国际教育界的共识是，只有将传统学习方式的优势和E-Learning(即数字化或网络化学习)的优势结合起来，使二者优势互补，才能获得最佳的学习效果［1］。这种新型学习模式其实就属于混合式学习(blendedlearning)［1］。自2000年以来，国内外对混合式学习的研究与实践日益深入。在谷歌学术搜索上和百度学术搜索上都能搜到大量的与“混合式学习”相关的文献。研究者们从不同的混合式学习模式、混合式学习与学生满意度及学习效果、信息技术应用教学、学习社区与自主学习策略、混合式学习与MOOC等方面对“混合式学习”进行了各种理论与实践层面的深入论述。然而，这些文献的研究环境多为全日制高等学校或企业培训机构，研究内容多为混合式学习模式的提炼和构建，以及如何基于虚拟学习环境对某一门具体课程进行混合式教学设计等。近年来也出现了一些专门以开放大学/电大作为研究环境探讨混合式学习的论文，在这些研究当中，少数研究者从“应然”层面结合远程开放教育设计与提炼混合式教学/学习模式，多数研究者则从实践角度对其开展的混合式课程教学改革进行反思与总结。专门着眼于我国开放大学远程教育，立足于“实然”层面调研混合式学习模式的实施现状，探讨如何利用该学习模式提高远程学习者的学习效果却尚未查到有深入研究的论文。鉴于此，我们以国家开放大学南海实验学院(以下简称“国开南海”)为个案，调研混合式学习模式在国开的实施现状。此研究分两个阶段进行，本文所呈现的是第一个阶段(基于辅导教师维度)的研究成果。

一、研究过程

本研究主要采用了质性研究的方法，在自然情境之中，通过访谈和观察等途径收集研究数据。

(一)半结构式访谈

访谈对象为国开南海远程开放教育的专任辅导教师。截至2016年7月，南海实验学院的专任教师共96人。为了使样本尽可能具有代表性和达到数据收集的饱和状态，笔者主要根据年龄、教龄和性别三个标准挑选了20名担任过远程教育辅导工作的教师作为访谈对象。这20名访谈对象的年龄结构分布为:30岁及以下年龄段和51岁及以上年龄段各1人;31岁至40岁年龄段和41岁至50岁年龄段各9人。教龄结构分布为:教龄5—10年的6人;教龄11—20年和21年及以上的各为7人。性别结构为:女教师9人，男教师11人。基于研究问题设计的三个开放性访谈问题为:针对每一个访谈对象的访谈时间约为40分钟，访谈数据转录成电子文档，使用Nvivo软件进行了编码分析并导出了分析结果。

(二)非结构式观察

2015年春季和秋季学期，笔者对这20名教师的面授课堂进行了随堂观察，期初和期末每名教师各观察一次。在对面授课堂进行观察时，笔者先向师生亮明了自己作为研究人员的身份，并在课堂上跟学习者进行了一些交谈。观察的重点在于:教师如何组织与管理课堂?如何安排面授与网上教学的内容?关于网上教学的观察，笔者获准进入这20名教师在电大在线教学平台和国开Moodle平台上所任教课程的课程空间，观察网络课程资源的建设，师生实时与非实时互动，形考作业布置与批阅等情况。

二、研究结果与分析

访谈对象所担任的课程包括5门公共课和15门专业课，在这20门开放教育课程当中，教学手段都涉及面授与网上教学，面授辅导为主，主要由教师系统讲解知识点;网上教学为辅，主要由学习者下载学习教师上传的教学资料，参加教师主导的文本形式的实时与非实时讨论以及完成网上形考作业。在教学组织方面遵循传统的以“教师为中心”的教学法。

(一)面授旨在系统讲解知识点

首先，面授安排的频率较高:本科课程每2周一次面授(一门课程约面授21学时)，专科课程每周一次面授(一门课程约面授54学时)。其次，面授的形式主要是教师借助word或PPT讲授，授课内容覆盖各章节的主要知识点，一次面授往往需涵盖2—3章的内容，教师在课堂上努力扮演着“传道者、授业者”的角色;学习者听课，在书本上画记重点，努力完成对知识点的接受。这种面授辅导模式具有典型的传统教学模式的弊端:教师为主宰课堂教学的中心，学生处于“被填灌式”的学习状态［2］。在问及“面授教学与网上教学相比，哪个教学效果更好”时，有13位访谈对象认为“面授教学更好”，只有4位访谈对象认为“网上教学更好”，其余3位访谈对象则认为“难说”。持“面授教学更好”观点的访谈对象提得最多的理由是“方便师生互动、更容易讲清楚知识点或操作要领、师生更习惯于面授”;持“网上教学更好”观点的访谈对象年龄全部在40岁以下，支持的理由基本是“不受时空限制、学习时间更灵活、便于成人学习”;持“难说”观点的访谈对象则认为“何种教学效果更好取决于课程的性质与学员自身的情况”。

(二)网上教学处于辅助地位

根据笔者对20位访谈对象的访谈和对其网上教学空间的观察，他们开展的网上教学局限于上传教学资料(主要是面授时所用的课件和期末复习资料)，组织实时与非实时论坛讨论以及在形考平台批阅作业。“我从来没重视过网上教学。不过是按学校要求上传课件资源和到论坛发帖，应付而已。”(女，41—50岁)“现在我们是将面授作为主要的传输知识的渠道，而网上教学似乎是配菜，是辅助手段。学生上网学习一下，对巩固面授所学知识当然有好处;不上网学习，自己看教材自学，效果可能也差不多。”(男，41—50岁)网上教学的途径除了旧的电大在线教学平台、新的国开Moodle平台，访谈对象还在平台之外使用了QQ、E-mail、电话、微信、视频会议、微博等，其中电大在线教学平台由于学校规定必须用来上传教学资料和组织课程论坛讨论而居利用率第一位，国开Moodle平台则由于正处于建设、试运行阶段而致利用率偏低［3］。辅导教师如此评价学习者参与课程论坛讨论的情况:只有3位访谈对象认为师生都认真地进行了讨论，发帖也有一定的价值;而有13位访谈对象认为师生都是“敷衍、应付式”，或者“个别学生能够提出一些有价值的观点，大多数学生都是应付了事，直接从百度复制粘贴”，之所以如此，在于:“现有的网上教学只是将书上的东西搬到了网上，形式而已，没有意义，学生是否参与网上学习并不影响其通过课程考核。”(男，31—40岁)

(三)教学法的转变是网上教学最大的困难

在问及“网上教学是否存在困难”时，明确表示自己存在使用教学软件/教育技术困难的访谈对象有7人(其中5人处于41岁及以上年龄段)，其余13人则表示“不存在技术困难”或者“技术不会构成大的困难”。但访谈对象都不同程度地提到了网上教学存在或者可能存在的一些其他困难，其中提得最多的困难是教学法的转变问题，其次是网上学习资源的建设问题，还有对“师生比失调，网上实时讨论时一个教师难以应付众多学生”的担心等［4］。

三、研究讨论与建议

(一)国开目前的混合式学习存在的问题

1.网上教学有形式而无实质在国开南海目前的远程教育实践中，虽然辅导教师的教学手段都涉及面授与网上教学，但网上教学并没有得到足够的重视。虽然学校有网上教学的要求，但辅导教师所理解的网上教学只不过是“在教学平台上传其面授时所用教学资料，在课程论坛提出问题让学生回答，在形考平台批阅学生作业”。Ellis，Steed和Applebee［3］曾将网上学习资源分为交互性的和信息性的，前者包括取自现实生活的案例讨论、评估性的小测试、实时与非实时讨论等;后者包括以各种格式(WORD，HTML，PDF，PPT，视频和音频等)上传的授课资料回顾、补充学习资料、图片或音像数据库链接等。从前面的研究分析来看，国开南海目前的网上教学交互性很弱，信息性也一般。辅导教师将课程论坛讨论理解为“上去扔一个问题，等着学习者回答”，结果就是学习者互相复制粘贴答案，完成任务了事，这样的课程论坛讨论是没有互动的;辅导教师上传的教学资料往往与学习者手中的教材内容重复，没有提供更多或设计得更科学的信息，结果就是学习者认为没有必要那么麻烦地上网去看电子版的教材［5］。国开南海“以面授辅导为核心的混合式学习模式”事实上让网上教学陷入了有形式而无实质的局面，而且这个局面在整个国开其实具有一定的代表性。因为根据国开目前的体制，直接为学习者提供面授和网上导学的辅导教师并无权限在网上学习平台设计教学活动，课程的开发和教学资源建设由国开总部的主持教师(负责一门课程的管理)和主讲教师(在网上学习平台以视频、音频等形式对课程知识点进行讲授)完成。如此的教师分工体制造成的结果就是:网络课程资源建好了摆在平台上，但辅导教师在一线教学/导学过程中并不经常使用它;面授课堂正好符合传统教学的需要，于是辅导教师自然将其工作重心放在了这个舞台［6］。2.传统的教学模式仍然占据主流在课题调研过程中，笔者发现，辅导教师们大量采用传统的教学模式，他们既是面授课堂的中心也是网上空间的主角———面授以教师讲授知识点为主，辅以一些配套性的习题讲练;网上以教师上传课件、讲义、复习资料和在论坛向学生提问为主，辅以形考平台批改作业。无论是面授还是网上，学习者都未能发挥其“作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性”。虽然他们是成人学习者、远程学习者，但在教师的心目中，他们仍然是传统意义上的学生，仍然处于被动的知识“接受者”的地位，最好的教学状态仍然是“学习者都来参与面授课堂，教师讲完了教学大纲所规定的内容”。

篇10

随着信息时代的到来，计算机网络技术得到迅速发展，改变了人们传统的认知方式，人们的学习范围和模式发生了很大变化，基于建构主义学习理论、社会文化学习理论和认知理论的混合式学习法越来越受到人们的关注。

高校文学课的传统教学普遍存在程式化、教条化的倾向，尤其是在外国文学课堂上，由于东西方文化视角的差异，学生的接受与课堂知识传授、文本内在含蕴的传达都存在落差。采用新媒体等新兴网络技术辅助课堂教学，利用混合式教学方法，构建传统教学方式、多媒体课件制作、慕课式教学相结合的立体化模式。发挥培养学生应用实践能力的第二课堂学习作用，既可以调整这些落差，又可以保障文学课教学与学生期待视野的融合与超越，实现“用中国人的灵魂”研究外国文学史的教学目的。

一、在教材处理上，改变大学生课外不读教材，上课不带教材、不记听课笔记的现象

立足权威版本，选取以郑克鲁为主编，由高教出版社出版的“面向21世纪教材”《外国文学史》及《外国文学作品选》为主讲教材，以其他原典书目为辅助，给学生提供阅读书目，将课堂文学史教学和文学原典阅读相结合，通过读书报告会、读书笔记等方式，提高学生的阅读能力；再通过讲解重要作品，将之改编成课本剧或进行诗歌朗诵会等，由学生自编自导自演，培养学生的听说、写作以及表演能力，从而提高教材的实用性，促进学生与书本之间的沟通。

二、在教学内容上，融合创新思维理念，将专业理论与学科实践相结合，增加实践性课程内容比重，将听、说、读、写技能培养贯穿教学全过程

因受课时量限制而在课堂上不能讲解的，但有助于理解作家作品、文学大思潮、文学现象的相关教学内容留给学生做课外独立学习。具体方法：（1）每次课程之前，利用课程平台上传的教学资料、教案、课件、教学笔记、参考书目、教学视频等，要求学生自学相应章节，在课前完成知识的自主学习，并总结思考题，在课后练习。（2）在学生的自学过程中，网络提供教师讲义、经典作品选读与分析、外国文化背景、英文作家作品介绍等内容可以使学生对学习内容有全面的了解。（3）学生可以通过网站上的在线测试，衡量自己对知识点的掌握情况。（4）对于实践性教学活动的成果教师要及时汇总、整理，建立参观访问、观看影视资料的心得体会，建立社会调查报告、音视频等资料档案，并及时上传，巩固课堂所学理论知识，提高大学生学习兴趣，增长其社会实践活动能力。（5）对学生进行课堂教学效果问卷调查，了解学情，并及时整理相关数据，以利于教学内容的适当增补。

如，在讲授第七章19世纪现实主义文学代表作家列夫・托尔斯泰创作时，课前在课程平台上预习茨威格写的《列夫・托尔斯泰》朗诵视频，了解作家生平及社会影响，按照书目阅读作品《复活》《安娜・卡列尼娜》，理解和把握托尔斯泰的世界观和创作的密切联系。课堂上以讲授为主，分析托尔斯泰的“勿以暴力抗恶”“道德自我完善”以及“宗法制农民思想”与创作的密切联系，讨论托尔斯泰主义在具体作品中的体现。课后学生自己总结“托尔斯泰主义”的概念，写到课堂笔记本上。然后，教师根据学生的学习情况，在课堂上进行提问总结。

三、在教学方法上，采取课堂教学、第二课堂设计、网络课程平台建设、多媒体教学等多角度、多形式配合课堂教学，构建立体化教学模式

教师成为“引导者”，学生恢复自我主导“角色”意识，使教学在时间和空间上得到延伸。

1.在课堂教学上，以传统的课堂讲论法、讲演法为主，辅之以多媒体，依托课程平台，适当引入慕课式教学方法。（1）发挥多媒体教学内容比传统教学密度大、容量多的特点，精选经典视频片段和图片，摘录原著篇章，利用课件制作中的链接功能向学生展示与教学内容相关的国内外新信息、新动态、新观点、新数据等，使一些在传统教学手段下很难表达的教学内容或无法观察到的现象，通过计算机形象、生动、直观地显示出来，既能丰富教学内容，又能拓展学生视野。（2）利用新媒体等网络技术辅助高师文学课教学，如，利用校园网课程平台，采用微课、慕课式辅助课堂教学。通过上传教学资源，实现文学课教学与学生期待视野的融合与超越。具体方法是：①遵循优秀教学资源共享的原则，从985、211高校引进MOOC教学视频，链接慕课中文网、网易公开课等，针对主讲教师不能亲临，无法实施因材施教的原则，在开设课程时设置辅讲教师，针对学生提出的问题进行针对性讲解，将教学视频内容深化；②在网络课程平台上进行辅助式微课教学，鼓励学生利用碎片化时间学习和思考。教师课堂上引领，发挥学生学习的自主性。

2.在第二课堂设计上，注重实践性教学。具体方法：（1）适当采用人性化的“慕课+翻转课堂”教学模式，实现“依教而学”向“先学后教”的转变。在课前预习阶段，指导学生按照思考题，自主地、以自己的节奏、用一种较放松的心态在家学习。（2）每学期预留50本图书目录，其中必读10本，学生按照兴趣在预留书目里自由阅读文学原典，选择性地做读书笔记或在课堂读书报告会上以“我喜欢的一本书”方式向同学推荐。（3）鼓励学生公开、文学作品等，完成学生对文学文本意义的补充与完善。

3.在考核方式上，避免以往一次考试定成绩的弊端，建立灵活多样的考核评估体系。发挥网络教学作用，在课堂表现中引入在线讨论、在线测试、调查问卷等环节。具体由平时成绩、期中测试、期末闭卷考试三部分组成。在综述性论文报告、闭卷考试和平时出勤、平时表现基础上，引入学生社会实践的参与形式，学生发表作品可作为实践学分记入平时或考查课成绩，增大实践性测试部分的分值比重。

平时成绩重在考核学生对基础知识的掌握（此项占总成绩的20%），由课堂出勤、课堂表现组成。课堂表现除包括学生当堂表现之外，也可通过在课程平台在线测试、讨论题目，引导学生自由发言、讨论，以研讨性教学方式进行。

课堂出勤占10%。教学周16～18周，一学期至少点名10次。缺勤一次扣1分。迟到或早退每两次扣1分。事病假每3次扣1分。

课上表现占10%。研讨会或读书报告会发言、课堂笔记检查、读书笔记检查；课程平台在线讨论和测试等各占5分。

在课堂表现环节尝试进行慕课教学测试方式，借助游戏里的通关设置，在课程与课程之间设置进阶式小问题、小测验，学生只有全部答对才能继续听课；如果有疑问，可以在平台上直接提出，最终会有来自教师或学习伙伴同步或异步的解答。

期中测评重在考核学生的实践应用能力，此项占总成绩的30%。（1）引入半开卷考核形式。①从参考书目必读10本中，任选其一，要求当堂完成配合教学内容的从文论或文学批评角度进行的课程论文。（有原创观点，能自圆其说，字数不少于1500字。根据具体情况分为优、良、中、及格、不及格）②每章中选择一个代表性作家或作品进行续写或改编课本剧活动。（2）鼓励学生参与社会实践活动、社会实习发表文章，学术论文，参加诗歌朗诵、戏剧表演等活动获得奖励等，可作为优秀成绩取得的一个衡量依据。（3）每一次教学是讨论课的，可凭学生在课堂讨论中的实际表现为其打一个分数；有论文写作要求的，则依照论文写作情况，为其打一个分数。一个学期下来，为每个学生合算一个分数，列入本学期的期中成绩。核算百分比后记入期末成绩。

期末闭卷考试部分占总成绩50%，对期末考核环节的考题类型进行革新，减少考查外国文学基础知识掌握程度的填空、选择、名词解释、简答等题型的数量，增加考查综合运用能力的论述和作品原典阅读的文本分析题型比重，百分试卷里各占50%。五道大题中的最后一道为文本分析题，没有固定答案，要求学生主题思想清晰，利用学过的文论、叙事结构等方面观点进行分析，考查学生的实践应用能力。

除上述教材处理、教学内容、教学方法等革新外，为适应新时展趋势，整合校际教学资源，外国文学课程可进行如下资源建设。①建立网络教学资源库。通过外国文学课程平台建设将已有的教学资源数字化；上传教学材料、教学课件、笔记、阅读书目、多媒体视频、图片的收集整理等工作，对转化后的数字化教学资源进行编目存档，实行专业化规范管理。②参加外国文学慕课教学课题开发任务。MOOC（慕课）是一种新型在线课程开发模式。核心概念是“微视频、小测验、在线互动”，将在线学习与教学模式改革很好地结合起来。针对外国文学教学资源建设的理论研究现状，可以采取申报国家、省、市教育部门资助来有组织、有系统地进行研究，提供理论支持。③实践教学资源。建立有效的实践教学平台，形成外国文学实践教学行之有效的范式。

综上所述，只有适应时展的要求，将在线学习和基于网络的学习活动与课堂外国文学教学融合，实行多重交互的混合式教学法，才能解决外国文学课堂长期以来的教学内容多与教学课时少的矛盾，使课堂教学设置更符合培养创造型人才目标要求。改变文学课教学内容和教学方式对毕业生个人没有产生太大意义，缩短所学的文学课内容与实际工作需要之间的差距，从而尽量减少文科大学生因就业能力不足而导致的结构性失业现象。

参考文献：