小学教师实习个人总结模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇小学教师实习个人总结，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

"做一名好老师"是许多老师一生所追求的目标，也是我的目标，2013年小学教师个人实结。自踏入教育这个岗位以来，我始终以勤勤恳恳、踏踏实实的态度来对待我的工作，以"师德"规范自己的教育教学工作，以"当一名好老师"作为自己工作的座右铭，以党员的标准来要求自己，现将一学年的工作总结如下：

一、 在思想上，爱国爱党，积极上进。我积极参加各种学习培训，认真参加政治学习，认真学习了，为了提高自己的思想觉悟，我认真学习******主席《在三个代表重要思想理论研讨会上的讲话》，并思考"我如何在自己的岗位上实践三个代表的思想"?我还深知要教育好学生，教师必须先身先之率，时时做到教书育人、言传身教、为人师表，以自己的人格、行为去感染学生，《教师人格魅力的构建》等文章，努力使学生、家长能接受我、喜欢我。今年又值新课程改革，为了适应新形式，我认真拜读了《在新课程改革中活化自己的角色》等文章，努力使自己不被新课改的浪潮所淹没。作为一名教师自身的师表形象要时刻注意，我在注意自身师表形象的同时非常重视对学生的全面培养。因为我深信良好的品行是每个人身上最美的东西，针对社会这一大气候和学生这一小气候我把学生的德育、美育工作放到了最重要的地位。在工作中，我积极、主动、勤恳、责任性较强，乐于接受学校布置的各项工作；我还注重文化学习，参加了"小学教育"的本科进修。在不断的学习中，努力使自己的思想觉悟、理论水平、业务能力都得到较快的提高。

二、 在教育教学上，敬业爱岗，严谨治教。把学生教好，让学生成功，是每位教师最大的心愿、最高的荣誉。作为一名语文教师，让学生掌握良好的学习方法，获取的知识是最重要的任务。因此，我在课堂教学中，坚持做到认真钻研大纲，仔细分析教材的编写意图，认真备课，注意设计好每堂课的教学方法，研究现代教育技术在课堂教学中的应用，注重对学生各种能力的培养。在认真做好日常教学工作的同时，努力探索在小学语文课堂教学中落实素质教育的方法及手段，探索在教育中培养学生能力发展的途径。在工作中，我深知学习的重要性，抓住一切机会认真学习，在不断学习、不断实践中不断提高自己的教育教学水平及教学管理水平。我抓住学校安排外出听课的机会，虚心学习，不耻下问，及时消化，吸取别人的精华，在自己的教学中为断实践，不断总结，不断提高。平时向书本学习、向身边有经验的老师学习，提高自己的课堂教学水平，努力形成自己的课堂教学风格。在教育教学工作中，我在做到教学"五认真"的同时，平常能以"团结、协作"的精神和老师们共同交流、互相学习、共同进步。在班主任方面，我兢兢业业，尽职尽责。

多年来，我一直都担任中低段的班主任工作，时时以"爱心、耐心、细心"贯穿始终，去关心每一位学生，去搞好班级的每一次活动。这个学期，我班取得了较好的成绩，……我决心让他们在一种"宽松、探求、竞争"的氛围茁壮成长。"班主任工作头绪多，难做"、"班主任工作最烦"在工作中，时常会听到这类话。确实，有时它会忙得让你喘不过气来，然而我十分乐意做这项工作。本学年担任二（2）班班主任工作，根据学校德少工作计划，认真开展各项活动，加强行为习惯训练及良好心理品质的培养。关心学生的学习和生活，特别关注后进生，予以他们的关怀，鼓起他们学习的劲头，更好地融入在二（2）班这个班级体中。注重行为规范教育，从实抓起，用正确的舆论导向，用榜样的力量，促使学生从被动到主动，从他律到自觉，养成良好的心理品质和行为习惯。通过晨会、班会、黑板报、墙报等渠道，使学生自觉地成为集体的主人，学习的主人。加强"安全教育",使"安全"牢牢地刻在学生心中。使班级蒸蒸日上，尤其注重与家长的联系，运用电话、家访、请家长到学校等多种途径和方法，把学生在校的表现及变化，如期向家长汇报，让家长了解孩子在校是进步了还是退步了，及时掌握孩子各方面的优点和不足，以便有针对性地协助教师开展教育活动。由于我的主动，有些家长也很愿意将孩子在家的表现反馈过来，希望教师的帮忙。这样的双向活动，使家长也参与对学生的管理，对学生的健康成长起到了良好的督促作用。

篇2

陇南市西和县城关九年制学校 王文战

国培计划（2015）—甘肃省中小学（幼儿园）教师信息技术应用能力提升工程从2015年12月24日开始以来，我就积极参与，认真配合，完全按照研修计划的时间规划，与2016年1月4日进行了学前测评，并将测评结果以截图的方式提交到研修平台；2016年1月8日开始，认真聆听了西北师范大学教授郭绍青讲解的《信息技术引发的教育教学变革》《中小学教师信息技术应用能力培训课程标准研制说明》等两门教师专业发展类课程的微课视频，也积极参与到各位同仁们的讨论之中，还能够认真完成作业；2016年1月15日开始，努力学习和认真聆听了西北师范大学教授赵健老师讲解的《多媒体演示文稿设计与制作（初级）》（必修）、《微课设计与制作》（选修）和吴文春教授讲解的《多媒体图像素材加工与处理》（选修）共计三门技术素养类课程的文献资料和微课视频，并且积极参与讨论，认真完成作业；2016年1月22日开始学习和聆听了《交互多媒体环境下的初中历史教学》为主的综合类课程的文献资料和微课视频，并根据课程要求积极参与讨论，认真完成每一环节的作业；2016年2月23日开始，学习和聆听了《技术支持的初中历史课堂导入》（必修）、《技术支持的初中历史课堂讲授》和《技术支持的初中历史课堂总结与复习》（选修）等三门专题类课程，积极参与课程的讨论和认真完成每一阶段的作业任务；2016年4月1日开始，根据每一阶段的学习和实践，再结合自身的教育教学实际，撰写培训总结。在这半年多的学习培训中，我认真聆听了专家教授们的讲座，感受着他们的激情和幽默、亲历着他们的教育智慧和幸福，使我受益非浅。在我的十七年教育教学工作经历中，在教育教学和班级管理上虽然有了一套自认为行之有效的方法和经验。但是通过培训学习，还是使我领略到了教育教学艺术尤其是信息技术的内涵与境界,也使我认识到在平时教育教学工作的粗糙与不足。我感觉到自己在教育教学中运用信息技术的知识增长了许多，自己的能力也得到了大幅度的提升，无论是专业理论知识还是教育教学工作经验，都在培训中得到了较大的提高。想想以前在工作中的一些做法，感到自己的肤浅和不足。

在将近半年的培训学习时间里，每天坚持进行理论学习，，晚上完成一些作业，还要努力配合助学老师的工作，积极为班上的同学服务，虽然有点累，但是觉得每一天过得很充实，也很幸福。本次培训为我们提供了大量的具有前瞻性、科学性、可操作性的新颖的教育教学的培训知识、信息技术与技能，满足了我们对教育教学专业知识的渴望和对信息技术专业技能的需求。现将我半年以来的网络研修培训工作总结如下：

一、教师要努力提高自身素质，树立正确的教育教学理念。

通过《信息技术引发的教育教学变革》的学习，是我认识到新时期的教师在对教育对象实施影响的同时，更要不断地学习教育教学的先进经验，提高自身素质，树立正确的教育教学理念，将掌握的理论知识运用到实践中去。新时代的教师要从“经验型”向“科学型”转轨，既要有奉献精神，又要有科学的态度；既要有高超的专业技能，又要有高尚的师德，才能做一个既让学生幸福，又让自己幸福的教师。

二、教师的教育教学工作要讲究艺术和技巧。

通过《多媒体演示文稿设计与制作（初级）》（必修）、《微课设计与制作》（选修）和吴文春教授讲解的《多媒体图像素材加工与处理》（选修）的学习，让我更深刻地认识到与学生交往，要讲究艺术和技巧。现在的教育提倡对学生多表扬少批评，多运用赏识教育，但并不是说不批评和惩罚，而是说要会批评和惩罚，才能使学生更好的成长进步。。因此在对学生进行思想教育时，要正确适度的进行表扬和批评，使表扬的含金量要高，避免表扬过度，滥用表扬。在教育教学的过程中要充分发挥信息技术的主要作用，激发学生的学习兴趣和学习热情。

三、教师要学会换位思考，学会欣赏，爱护学生，切实做到关注每一位学生。

通过本次网络研修培训学习，让我明白，选择了教育，那就是选择了责任。作为教师，为了让我们的教育更有效果，我们就应该换位思考，善于从从学生的角度审视自己的管理，学会理解学生，学会倾听，学会关爱，尤其是学会关爱后进生和一些特殊生（单亲学生、自闭学生、留守儿童）。总之我们要学会善待他们的“缺点”，把每个孩子当成自己的孩子，使学生从心底里体会到老师的所作都是为了学生好，是为了学生的发展和幸福。还要学会及时解放思想，转变观念，转化角色，做到与时俱进，做一个适应社会发展需要的教师。

篇3

对于白城市小学教育状况的了解，笔者是以洮北区明仁小学、海明小学、靖安小学和铁路二小四个实习基地为对象展开的．调查了4所小学的8位业务校长，他们中4位主抓语文教学，4位主抓数学教学，对小学教育发展、小学教师素质、小学教育教学需求都有比较全面的了解．四所小学现有情况如下:第一，教师数量不能满足教育教学需要，每所学校按照标准的生师比都有较大的缺口．海明小学缺口28人，明仁小学缺口48人，铁路二小缺口20人，靖安小学缺口26人，这样的计算结果还不包括在岗教师中不能胜任教学工作的教师．第二，教师补充机制不畅，补充速度低于自然减员速度．近10年，城市小学教师补充基本处于停滞状态，偶尔有某所乡村小学解体，教师流动到城市小学，或偶有因工作调转到城市小学，基本没有正规的渠道补充新教师．而且后补充进来的教师都因为各种原因不愿意或不能承担教学工作，所以造成各小学的教师教学工作压力越来越大．现在在岗教师中最小年龄段的教师都在35岁以上，铁路二小教师的最小年龄段在38岁以上，教师年龄普遍偏大，自然减员数量逐年递增．各学校教师需求越来越大．第三，教师的学历层次偏低，知识结构比较落后．在岗教师中70%是中等师范的毕业生，这一教师群体也都经过了学历提升，但相对今天的工作需求还是显得知识结构落后，接受新知识的积极性不高，在教育教学改革中不能很好地转变观念，调整思路．30%是白城教育特殊政策下委托培养的小大专毕业生，招收初中毕业生，学制5年，学校负责培养，各县市教育局负责分配，这一群体因为当时是包分配，招生录取中掺杂了太多社会资源的因素，好多生源质量差，到小学后不能胜任教学工作的人数较多．从2009年开始，吉林省通过特岗补充的教师都分配到农村，现在农村教师整体水平较好，学历层次达标，教师年轻化，知识结构专业化．如，洮北区永胜中心校，近200名学生规模的学校现在拥有11名特岗教师，这些教师均能达到白城市各小学较高水平教师的教学水平，农村孩子非常幸福，家长也非常满意．

1．2白城市小学教育发展对未来小学教师的需求

调研中，我们分别对八位校长进行访谈，请他们谈谈对“理想教师”的看法，他们的意向基本一致:第一，用人单位最关注的是教师人格，希望我们培养的小学教师能热爱教育事业，有责任心．安心教育教学，工作上有耐心，有付出精神，有责任感，工作态度积极，少一些功利性，少一些任性，少一些拈轻怕重．第二，小学教师要有正确的教育观、儿童观，能站到儿童成长的角度来教书育人．在儿童生命的早期，更需要教师温柔的对待．没有正确教育观、儿童观的教师会用社会眼光来看孩子、评价孩子，就会因为孩子天生禀赋、家庭条件、父母地位等让孩子受到不公正的对待，造成终身的心理阴影．另外，学科教师由于缺少教育素养，不能站到孩子全面成长的角度来对待孩子，只是站到学科学习的角度要求孩子，这一学科学不好就会遭到教师的否定，根本不能从孩子心理角度出发去帮助孩子学习和成长．第三，小学教育需要全科型的实用型教师．即使是城市小学，一、二、三年级语文数学均由一位教师完成，如果是专科背景培养的学科教师，就会造成另一学科的“瘸腿”，对后续学习造成不良影响．另外，在小学教育中，随时需要老师承担多科教学工作．小学课程的综合性比较强，要求小学教师掌握一定的复合型知识和教学能力．实践证明，小学教师采取全科培养的方式是切合社会发展要求的．［1］第四，小学教育需要具有持续学习意愿和学习能力的教师．学科知识的丰实，教学改革思想的领悟，教学实践领域的创新探索，都需要教师具有强烈的学习意愿，培养具有终身学习能力的人是一个重要任务．第五，新教师的课堂教学管理能力和班级管理能力尤为重要，有校长甚至提出，让学生先到学校见习、实习，使其明确看到这份工作的状态，从而清晰自己缺少什么，再回到课堂上学生就知道自己该学什么、怎么学、为什么学了．建议在教师教育过程中，尽早地接触教育教学实践，有利于培养出适应性强的教师．这一现实需求是符合国际视野下小学教师培养的趋势的．比如澳大利亚迪肯大学教育实践很好地解决了这一难题，不同的教育类课程，学生根据自己的课程要求，确定自己的教育实践任务，在实践导师的指导下完成教学实践任务．［2］

2旧版小学教育人才培养方案的反思

旧版小教人才培养方案在运行过程中，暴露出一些问题，分析如下:

2．1课堂教学时数多，学生自主支配时间少

课堂教学时数多，学分多，学生被束缚在课堂上，缺少自己支配的时间和空间，不利于学生自主学习及主动性的培养．我们当初的想法是你不设课，学生也不学习，时间也是浪费．其实学生在成长中，生命体验是成长的重要部分，学生们因为被规定在课堂上，所以很茫然和麻木，不去思考我想干什么，我要干什么，慢慢地人的主动性就丧失了，人活动的积极性是由生命的积极感受促发的．因为在自我活动中体验到新的感受，感受到新的成长和成就，才会主动去做，创造条件去做．生命中的这些感受体验很重要，是一个人精神丰富性的表达，也是一个人生命厚重性的体现，也才能避免“空心人”现象．

2．2理论课时多，学生缺少知识整合过程

理论课时多，期末以考试形式结业，学生缺少知识整合过程．我们教育理论课时较多，基本的教学模式是教师满堂讲，学生全程听，期末考试以记忆方式复现知识，学生缺少知识运用内化整合过程，不利于知识的主体化．知识和素养是两回事，知识只有进入到认知主体，并内化为主体的独特感受和经验，并外化于自己的思想和行为，才生成为素养．所以我们以理论教学为主的培养模式，不利于教师素养的养成．

2．3缺乏全程教师职业技能训练

由于技能训练没有纳入到培养方案中，造成教师职业技能训练的虚无化，其落实的程度完全取决于各学院的积极性和主动性，没有技能训练的制度化就无法保证其效果．

2．4实践教学基地不能满足实习生成长的需要

小教专业的学生教育实习采取集中实习的管理方式，有两个实践教学基地，一是白城市区的四所小学，二是广东广畅集团的顶岗实习．白城市区的实习基地由于多年没有补充教师，每位在岗教师的压力都很大，他们非常欢迎实习生，欢迎的原因是实习生可以帮助他们做大量的费时费力的重复性的工作，比如批改作业，每天接送学生等．由于教师素质不高，小学教师还不能站到培养未来小学教师的角度来全面地安排实习生的教育教学生活，导致学生在实习期间听课机会少，讲课机会更少，不能较好地实现在实习中提升自己能力的目标．广东顶岗实习学生能够得到全方位的实践锻炼，因为那里没有老师，我们的实习生在那里要独自带班，独自授课，根本没有老教师指导，学生在那里就全凭自己的悟性，很多时候因为教学和管理的压力，实习生并没有反思的机会．综上所述，实践教学中缺少负责任的一线指导教师，直接影响了实践教学的质量．

3新版本科培养方案的构想

小学教师的培养，应从基础教育的需要和可能出发，合理吸收国外经验，积极优化培养模式，优化课程体系，以便为基础教育培养高质量的小学教师．［3］在前期调研基础上，白城师范学院小学教育专业将从以下五方面重构小学教育专业培养方案．

3．1明确方向，准确定位小学教育专业的培养目标

以转型为契机，准确定位小学教育专业培养目标，培养全科型小学教师．小学全科教师是指掌握教育教学基本知识和技能、学科知识和能力结构合理．能承担小学阶段国家规定的各门课程工作，从事小学教育教学研究与管理的教师，具有“知识博、基础实、素质高、能力强、适应广”的特征．［4］同时以“应用”为导向，将人才培养落到实处．据此，我们定位小教专业的培养目标为:培养热爱基础教育事业，对学生有爱心，体现人文情怀，具有创新精神和宽厚的文化素养，乐教、善教，具备创造性地组织教学和实施管理等基本的教育能力，满足吉林西部地区基础教育需要的全科型小学教师．

3．2整体压缩理论课学时学分，充分激发学生学习自主性

压缩理论课学时，让每门课程的任课教师讲出课程最精华的部分，引领学生进入一个学科、一个领域，带领学生深入思考探索，教师讲的精彩，学生听的有成就感，让课堂更有吸引力，学生更容易产生学习兴趣．把师生时间精力解放出来，学生可以选做更多有益的事，教师可以到中小学体验课程、体验教学，深入调研，了解中小学情况，使教学更有的放矢．

3．3改革考核方式，促进学生知识主体化

理论课让学生以完成作业论文的方式表达自己的学习成果，比如《儿童发展心理学》课程，学生就应该去观察儿童的学习行为、生活行为，用所学的理论去分析儿童心理，自己拿出解决问题的对策，这样更有利于理论知识的运用和主体化，也能助推学生更好地学习教育理论．同时，注重平时课程的训练过程．每节课结束，要求学生用10分钟时间总结本节课的学习所得，包括学会了什么知识，有哪些观点对你有思想促动等等，通过每次课的训练，学生学会随时把听课的内容转化为自己的体验性知识，有助于知识的主体化和结构化．

篇4

二、实践性

小学教师本科专业定格在“本科”，定向在“小学”，定性在“教育”，培养高质量的“小学教师”，尤其是“卓越的小学教师”，是其最重要的定位要求。小学教师培养需要加强和重视实习实践环节。首先，高质量或卓越的小学教师必须符合《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（以下简称《纲要》）对教师素质的要求。教育界众所周知，《纲要》强调“努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。”这些要求或标准在师范院校或综合性大学的课堂上很难真正落实。师德的高尚不只是表现在理论上而是表现在与教育事业、与学生、与学生家长等等的关系中，业务的精湛是在教育教学实践活动中形成并表现的，教育教学活力和高素质是在教育教学行动中体现的。因此，教师的业务素质、教育教学技能、高超的教育艺术，必须依凭实践教学来造就。学了教育学、心理学和教学法课程的小学教育专业的学生，即使将教育教学理论或观点背得滚瓜烂熟，也并不能说明他（她）就能胜任实际的教育教学工作，就能带好班级，就能被学生所爱戴。加强实践教学，培养小学教育专业学生的实践操作能力和教育创新能力，才是最为主要的，也才是最为切实的。小学教育专业学生的“三字一话”水平、备课能力、讲课基本功、说课本领、驾驭课堂的能力、组织教学的艺术、激励和唤醒学生主动性和积极性的能力等等，皆影响着小学教师是否能胜任本职工作，是否能够顺利入职，并逐渐由新手向能手、熟手发展，这些仅仅依靠教室里的课堂理论教学，只能事倍功半。其次，《专业标准》也十分重视小学教师的能力培养。该《专业标准》本身就是在“学生为本、师德为先、能力为重、终身学习”理念的指导下设计的，小学教师的能力素质是小学教师的基本功。该《专业标准》要求小学教师要“把学科知识、教育理论与教育实践相结合，突出教书育人实践能力；研究小学生，遵循小学生成长规律，提升教育教学专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力。”［4］这些教育教学能力的形成，需要在小学教师的培养工作中真正重视教育实习和实践教学环节，提高实践教学课时数，将教学实习和实践教学真正落到实处而不是虚设。在重视教师的教育实践方面，美国小学教师培养方案很值得我们借鉴。“美国各个教育学院越来越重视与周边学校建立长期稳定的合作伙伴关系。而且教学实习时间长，实习有层次性，学生有机会接触小学各年段的教学实践活动，使实习工作具有全程性。美国小学教育师范生实习在四个学期内进行，从低年级开始，然后逐步延伸到高年级。”［5］反观我国小学教育本科专业教育实习的设计，一般而言，时间相对较短且较为集中。除入学时的“军事理论及训练”这一大学生通用的专业实践之外，教育实习10周和毕业论文8周全部集中在大四的最后一个学期。这一“第八学期的整学期实习制”，时间上根本没有保证，有些学校实际采取的是“2＋2＋1”的5周实习模式，2周校内集中指导，2周校外实习，1周校内集中总结。这样的安排也过于集中，缺乏层次性和多样性。更为严重的是，不少小学教育专业的师生对实习和实践教学环节在思想上不重视，认识不到位，上岗教学实习活动跟不上。有的小学教育专业学生根本不去实习或上不了几次讲台，形式化现象严重，实习形同虚设。最后，教师教育课程改革也十分重视教师培养过程的实践性。早在2011年教育部的《关于大力推进教师教育课程改革意见》中，就十分重视强化教育实践环节，指出：“加强师范生职业技能训练，加强教育见习，提供更多观摩名师讲课的机会。师范生到中小学和幼儿园教育实践不少于一个学期。”在《教师教育课程标准（试行）》中，又将“实践取向”、“育人为本”与“终身学习”并列为教师教育的三大理念。强调“教师是反思性实践者”，教师要在研究自身教学的过程中，形成自己的教学风格，增长实践智慧，不断实现专业发展。这启示我们，凡教师教育就必须重视其实践特性，同时也为小学教育专业提出了彰显实践特色的高要求。

三、综合性

小学教育专业的综合性既是小学教育自身特点的反映，符合相关政策规定的要求，也符合高校各专业之间课程设计深度联合与培养模式综合开放的实际需要。首先，小学教育专业的综合性特色来自于相关规定的要求。《专业标准》十分重视小学教师知识的综合性。在《专业标准》中，关于小学教师标准的基本内容包括两个维度：“专业理念与师德”和“专业能力”；小学教师专业标准包括十三个领域：职业理解与认识，对小学生的态度与行为，教育教学的态度与行为，个人修养与行为，小学生发展知识，学科知识，教育教学知识，通识性知识，教育教学设计，组织与实施，激励与评价，沟通与合作，反思与发展。在“学科知识”领域，强调“适应小学综合性教学的要求，了解多学科知识。”该《专业标准》作为引领小学教师专业发展的基本准则，在“学生为本、师德为先、能力为重、终身学习”基本理念的指引下，还特别强调小学教师要具有正确的学生观、教师观、评价观和学习观，小学教师要“将保护小学生的生命安全放在首位”，“保护小学生的求知欲和好奇心”；要求小学教师具有综合性知识和突出的教学能力。这些新变化体现了时展和教育进步对于教师专业发展的新要求，也是引导小学教师专业成长和小学教育专业建设发展的指南针。结合小学培养目标的要求，彰显小学教师素质的综合性，突出小学教育本科专业培养特色的“综合性”是其必然。在《专业标准》中，特别重视知识技能的多样综合。我国《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出的课程改革的基本目标之一就是“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状……小学阶段以综合课程为主。”小学教师在知识水平上可能不要求高深，但必须是具有扎实宽广的专业知识和技能以及良好的综合素质的复合型人才。其次，小学教育专业特色的综合性来自于小学教育对象小学生的身心特点的实际需求。从小学教师所面对的小学生的身心健康发展特点而言，需要小学教师具备促进小学生德、智、体、美等全面发展的综合性知识或多科性知识；从小学教学内容所具有的启蒙性、基础性特点而言，需要小学教师的知识储备不是单科的，而是综合的。因此，有人建议，在小学教育专业课程设置的思路上，“可参考医科大学培养儿科医生的思路，儿科专业就是培养面向儿童的全科大夫……面对缺乏独立思考和判断能力，接受能力和理解表达能力的发展还处于起步阶段的小学生而言，教师所具有的较高的职业素养和个案分析能力，比掌握文理学科某一专业基础理论显得更为重要。”从某些小学对小学教师的实际需要而言，为小学生的终生奠基或“包班制”教学，要求小学教师的知识准备和能力素养必须是全面的、丰富的。最后，小学教师需要综合开放培养。基于小学教育专业综合性的实际需要，小学教育专业的课程设置和教学模式改革也必须打破单一的由教育学院或教育科学学院培养的模式，需要教育学院、文学院、外国语学院、数学学院等具有教育、语文、英语、数学、体育学科的学院联合培养，甚至还要与当地的小学协同培养。纵观国内小学教育专业的培养模式大致有三种类型：以东北师范大学、杭州师范大学为代表的“综合培养模式”，以首都师范大学、天津师范大学为代表的“分科培养模式”，以上海师范大学、华南师范大学为代表的“中间培养模式”。三种模式各有利弊，也各有操作的简捷与复杂。结合小学教育专业实际，其较为理想的人才培养模式应是“多学院联合培养”。这一培养模式主要是针对小学课程门类的开设以及学生自身的兴趣特点而设计。具体可采用“2＋1＋1”模式。“2”即大一、大二在教育科学学院或教育学院学习基本的教育理论和教育教学的基本技能；“1”即大三在其他学院根据学生本人的学科兴趣修习相关专业的课程；“1”即大四重新回到教育科学学院完成教育实习、毕业论文等实践教学的相关环节。

篇5

中图分类号：C720　文献标志码：A　文章编号：1009―4156(2011)02―107―03

一、情境认知理论

1.情境认知理论的基本前提

温格(Wenger，1998)指出，将情境认知理论的基本前提总结如下：(1)我们是社会的人。(2)就有价值的事业而言，知识是一个能力的问题。(3)在追求这些事业时，知晓是一个参与的问题，也就是说，主动参与到世界中。(4)意义是我们体验世界的能力，并且我们投入世界是有意义的，这也是学习最终所要产生的东西。

2.知识是鲜活的实践

(1)莱姆基(Lemke，1997)指出，知识是鲜活的实践，将社会文化场景和人们在该场景中的活动纳入到想学习中来。(2)知识是人们通过在社会中的鲜活实践而逐渐增长的。(3)这种实践是有意义的行动，在某些文化系统中，这些行动彼此之间存在意义关系，并从社会方面和个体方面的关系加以理解知识。

3.学习是参与实践共同体

(1)莱夫(Lave)和温格(Wenger，1991)指出，学习是一种参与。学习是一种个人、个人行动、世界三者之间的不断更新的关系。(2)学习是一个共同创设的实践过程。在这个学习过程中，所有的参与者通过其行动及在世界中的关系而发生改变和被转化。(3)学习是参与实践共同体，还意味着个体参与的不止一个共同体，而且通过其个人的参与轨迹，还在每个共同体中获得了自己的身份。

4.合法的边缘性参与

根据莱夫和温格(1991)的观点，合法的边缘性参与应当理解为规定了隶属于某一实践共同体的方式。合法的边缘性参与(legitim_ate peripheral partici―pation)是情境认知理论的中心概念和基本特征。(1)合法指资源的社会组织及对资源的控制。不是一个合法的参与者，就不能访问课程信息资源。(2)边缘性的参与是指由于学习者是新手，他们不可能完全地参与共同体活动，而只是作为部分共同体活动的参与者。他们应该在参与部分共同体活动的同时，通过对专家工作的观察、与同伴及专家的讨论进行学习。

5.认知学徒制

(1)根据布朗等人的观点，学生参与实践共同体的一种方式是通过认知学徒。(2)认知学徒制指将传统学徒制方法中的核心技术与学校教育相结合，以培养学生的认知技能，即专家实践所需的思维、问题求解和处理复杂任务的能力。在这种模式中，学习者通过参与专家实践共同体的活动和社会交互，进行某一领域的学习。(3)认知学徒制的优点是真实的活动、文化的共享。(4)缺点是出现僵化现象。特里普(Tripp，1993)指出，认知学徒制会出现僵化现象。

6.抛锚式教学

1990年，范德比尔特的认知与技术小组(cogni，tion and technologe group at vanderbilt，CTGV)引进了抛锚式教学的思想，作为实施情境学习条件的一种重要手段。抛锚式教学有时也称“实例式教学”或“基于问题的教学”。这种教学要求学生到实际的环境中去感受和体验问题，而不是听这种经验的间接介绍和讲解。在实际情境中一旦确立一个问题，整个的教学内容和教学进程就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。

7.在情境中进行评价

麦克米伦(Mclellan，1993)建议采纳柯林斯(Col-lins，1990)提出的三个评价模型作为评价情境学习的一种方法。(1)诊断评价。麦克米伦(1993)指出，诊断必须根据随时分析学习者的进展情况并根据此改变方法、顺序及其他学习的条件以满足学习者实时的迫切需要。(2)总结性统计评价。这种统计经常借助于计算机保存并表明学习者的成绩随实践变化的模式和趋势。(3)作品选集评价。这种评价强调学习的过程和结果，学生按照教师列出的指导，选择能说明他们在不同时间的进展和成绩的作品。在评价自己工作的过程中，“这些反思对学习者有帮助。”(Reeves and Okey，1996)

8.情境认知理论的基本术语

(1)情境(context)。情境是学习真实发生的环境、地点和场所。基于个人的经验，学习者能使用一系列的方法顺利地完成情境中的工作。正是有意义的资源和有目的的活动促进了问题解决，同时也促成了学习向真实情境的迁移。(2)内容。内容是学习者习得的具体概念。概念、活动和情境对学习过程至关重要。当学习植根于内容时，学习者比较容易将知识运用于真实的日常情境。(3)激励。激励，有助于学习者内化知识。换句话说，激励能帮助学生提高认知能力、自我监控能力和自我纠错能力。激励的方法有模仿、辅导、指导、协作和提供建议。(4)评估。基于情境的评估测试有很多的用途，因此，采用适当的评估形式来管理学习者的学习过程很重要。评估应该侧重认知发展而不是有关领域的评价(evaluation)。换句话说，评估应有挑战性，而且复杂。评估的方法包括自我参照、档案袋评价和绘制概念图等。

二、情境认知理论在中小学教师培训中的应用

1.转换中小学教师培训过程中的知识观

(1)改变传统中小学教师培训过分关注理论知识的教学观念，转向既重视对中小学教师的理论知识的培训，也关注中小学教师的实践知识的培训。(2)关注知识是一种鲜活的实践，注重中小学教师的社会文化背景和自身的教学经验，在不同层次的中小学教师培训过程中，需要采取不同的教学内容和教学模式，而不能采取“一刀切”的培训模式。同时需要关注中小学教师自身的教学经验和生活经验。(3)需要关注中小学教师知识的生成性。在中小学教师培训过程中，教师的知识与技能是在鲜活和现实的培训过程中生成的，因此，需要中小学教师参与到培训实践中去。

2.中小学教师培训中的导师制

(1)认知学徒制告诉我们，让学生参与实践共同体的一种重要方式是认知学徒制。那么，在中小学教师培训过程中，我们可以采取认知学徒制。(2)在中小学教师培训过程中，认知学徒制可以转换为导师制，即参加培训的中小学教师可以选择一定的培训专家做自己的指导老师，从而增加培训的实效性。(3)在中小学教师培训过程中，需要关注中小学教师的教育实践与教育实习，即在此过程中不仅关心对中小学教师的理论知识的生成，更需要关注其实践

智慧和实践能力的养成，让其在培训过程中去参与培训专家的教育实践，进行教育实习，跟随指导老师和参与专家的研究课题等，通过这样的中小学教师培训，一方面培养其教学实践能力，另一方面增加中小学教育科研能力。

3.建构中小学教师培训中的学习共同体

(1)参与培训的中小学教师进行合法性的边缘性参与。参与培训的中小学教师归属于某一培训实践团体，是一个合法的成员，能充分利用教育和培训的资源，参与到培训专家的教学活动，在参与部分共同体活动的同时，通过对专家工作的观察、与同伴及专家的讨论进行学习。(2)在CSILE(Compter―Sup，pe~ed htentional Learning Environment)，即计算机支持的有意义学习环境下，给参与培训的中小学教师一种学习共同体中参与知识建构的方式，让参与培训的中小学教师关注感兴趣的问题并且开始建构一个有关问题的公共信息数据库。(3)创造一个有益于中小学教师终身学习和自我更新的“学习共同体”，让中小学教师彼此之间要经常在培训与学习过程中进行沟通、交流及分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，共同体成员之间形成并具有相互影响、相互促进的人际关系。

4.重视中小学教师培训的情境评价

(1)对参与培训的中小学教师进行诊断性评价。根据参加培训的中小学教师的培训与学习进展情况随时进行分析，并且根据中小学教师的具体进展状态进行有针对性的改变培训教学方法、教学的内容顺序及其他学习的条件来满足中小学教师的实时的迫切需要。(2)对中小学教师培训状态进行总结统计。在以网络为平台的信息化条件下，对中小学教师学习程序的过程中可以记录有关的资料，如访问了哪些信息，中小学教师与信息相互作用了多长时间，等等。在总结统计的基础上对中小学教师培训情况进行评价。(3)对中小学教师进行作品选集评价。在中小学教师培训专家的指导下，选择能说明中小学教师在不同培训时间段的进展和成绩的作品，让中小学教师参与到培训评价中来，根据中小学教师的作品对中小学教师培训效果进行评价。

5.给中小学教师提供学习型课程

(1)重视在中小学教师培训过程中中小学教师的自主学习、主动参与。(2)把参与教学实践看作是中小学教师培训的必要条件。(3)中小学对培训的目的有共同的理解。(4)学习共同体里的实践活动是所要建立课程的潜力，即实践活动是中小学教师发展的源泉。(5)互动是中小学教师培训的基本方式，即中小学教师与培训专家之间的不断互动(包括对等的和不对等的互动)。(6)重视合作，认为大部分的学习是通过参与培训的中小学教师与其他中小学教师所建立的关系而发生的。(7)中小学教师培训专家不是学习资源的唯一拥有者，学习共同体本身(包括中小学教师)便是学习资源。(8)重视话语的生成性，即话语不只是用来讲述有关的实践，还在实践中形成。(9)强调为中小学教师培训而进行的评估，把评估看成一个沟通的机制，并主要关注提供给中小学教师的回馈，并且这种评价经常是结合真实性活动进行，并鼓励参加培训的中小学教师自我评价和反思，从而使中小学教师在培训过程中不断修正方向。

6.重视中小学教师的培训与教学模式设计

(1)提供真实与逼真的境域以反映知识在真实的中小学教学生活中的应用方式。(2)在中小学教师培训过程中提供真实与逼真的教学活动，为教学理解与教学经验的互动创造机会。(3)提供接近中小学培训专家以及对其工作过程进行观察与模拟的机会。(4)在中小学培训过程中为中小学教师扮演多重角色，产出多重观点提供可能。(5)构建学习共同体和实践共同体支撑知识的社会协作性建构。(6)在中小学教师培训的关键时刻，应为中小学教师提供必要的指导与搭建“脚手架”。(7)促进对中小学教师培训过程与结果的反思，以便从中汲取经验，扩大默会知识。(8)促进中小学教师的清晰表述，以便使缄默知识转变为明确知识。(9)提供对中小学教师培训的真实性、整合性评价。

7.关注中小学教师培训中的抛锚式教学

(1)关注实例教学，加强中小学教师培训的实践教学。中小学教师培训需要改变传统培训与教学模式下的那种过分重视理论知识的教学现状，需要加强中小学教学过程中的案例教学，以实际案例为教学路线，不断增加中小学教师培训的实践性知识与技能的培养。(2)重视基于问题的教学，加强中小学教师培训的针对性。坚持以问题为中小学教师培训的“锚”，将这个“锚”固定下来，在教学实际情境中一旦确立一个问题，整个的教学内容和教学进程就被确定了，根据这些问题有针对性地去培训中小学教师。(3)构建故事中心课程与教学。“故事中心课程”(story―centered curriculum，简称SCC)是由美国卡耐基梅隆大学的著名学者R・C・斯坎克(Rogerc，Schank)提出的。通过故事中心课程，在中小学教师培训专家指导下，中小学教师在以故事为中心，以行动为基础，以目标为导向，共同寻找故事，完成中小学教师培训的目标。

8.促进中小学教师培训的信息化

篇6

通过调查了解与专业相关的小学教师岗位知识和能力群，严格按照岗位工作的需要去精选适合的相关课程，将小教机构的岗位任务要求转化为小学教育专业的能力培养目标。根据能力培养目标，把专业能力与岗位所对应的职业资格要求相结合，归纳出小学教育专业人才培养的若干行动领域，确定支撑专业能力培养的实践类课程设置，并体现在实践教学环节设计中。如以实践教学为中心设计课程链，把小学教师的岗位技术标准与实践教学标准相衔接，将证书考试大纲与实践教学大纲相融合，将职业资格鉴定考核与实践类课程考核相贯通，实现实践教学内容与职业标准对接。

（二）以小教岗位素质要求为依据的实践教学体系设计

知识的学习通过实践检验，能力的培养需要实践强化，素质的形成依托实践打造。按照小学教育专业培养目标的知识、能力和素质要求，以能力培养为核心，知识应用为重点，学生专业技能与岗位对接为突破口，构建了以专业核心能力培养为目标的“12345”实践课程体系，对实践类课程进行优化和整合，改变以往实践教学形式的单一、封闭，通过技能强化训练和针对性指导，将专业技能训练融入到实践教学全过程中，突出专业实训，强化专业实操，多方促进学生综合职业能力的提高。

二构建：与岗位技能对接的实践教学体系

构建与岗位技能对接小学教育专业实践教学体系，旨在探索符合岗位需要的专业能力的形成过程。在进一步明晰“具有创新精神和实践能力的高素质应用型人才”的培养目标基础上，构建了“一主线、二模块、三层次、四结合、五环节”的实践教学体系。

“一主线”：指专业所有的实践教学活动都围绕培养小学教育专业学生的实践教学能力而展开，包括专业基本技能、实践应用能力以及综合教学技能。专业基本技能主要是指专业岗位或岗位群最基本操作能力的训练，专业教学技能主要是指教师岗位应具备的最基本操作能力，有三笔字（毛笔、钢笔、粉笔）、语言表达与沟通（演讲、朗诵、讲故事）、教案撰写、课件制作、说课、讲课等；实践应用能力主要是指学生通过已经掌握的专业知识和基本技能解决实际问题的能力的训练，包括制定各种教学计划或方案的能力、教学反思能力、观察记录能力、语言运用能力、分析评价能力等；综合教学技能主要是指学生在实际岗位上各种能力及创新能力的训练，包括自主学习能力、教育教学能力、组织管理能力、处理人际关系能力等四个方面。[2]

“二模块”：分别是指课内实践和课外修炼，分别是指课内实践和课外修炼，课内实践以专业人才培养方案为主，课外修炼以教师素质修炼指南为主。在讲清理论知识的基础上，课程教学加大学生教学实践活动的比例，如《小学生心理学》实践目标除了观察小学生的行为发展以外，还可以设计一些心理测量或实验等活动；《小学综合实践活动》可让学生在小学组织开展专题性的德育活动、科技活动、文体活动、劳技活动等。课外制定《小学教育专业教师素质修炼手册》，根据学生个性特点及兴趣爱好，自行组成兴趣小组、特长小组或学生社团，自主开展三笔字、表达与沟通、教学活动设计等技能修炼活动。

“三层次”：为课程实践（学中做），包括随堂实践、实验室实验、教学模拟等各种在专业基础课或专业课等理论教学中穿插的实践环节。各课程实践以“点”的形式散布，实践的内容围绕着各独立课程的核心知识点，表现出彼此之间的相对独立性。二是专项实践（做中学），每学期进行一项有针对性的专项技能训练活动，如三笔字、表达与沟通等，实践的内容是用相对完整的单项技能以“线”的形式贯穿整个学期的技能训练。三是综合实践（学做结合），在课堂外进行的教育调查、见习、参观、毕业实习、毕业设计等。实践的内容以“面”的形式覆盖前三年所学课程和技能，以实际项目进行训练，提升学生的实践能力，达到学校用人的标准和要求。

“四结合”是指理论与实践、校内与校外、课内与课外、集中与分散相结合。依托校内实践基地（如微格教室、多媒体教室、心理咨询辅导室等）和校外实践基地（如小学、教育培训机构等），由专业教师进行课堂和课后集中辅导，包括理论与技能类的学习。根据学生实际情况，把学生按特长分组，针对不同专长的学生提出不同的要求，保证集中指导的有效性。分散训练则根据实践内容、学生个性特点以及学生发展目标的不同，自行组建兴趣小组或进行个别训练，合理、灵活地利用自己的业余时间进行训练，查漏补缺，通过小组模拟训练、社团活动、各种教学竞赛等活动，强化某一或某几个方面的技能，在全面的基础上做到“一专多能”。

“五环节”是指把大学四年实践教学活动设计为“讲习—见习—演习—实习—研习”一体化的五个环节，突出小学教育专业的实践价值取向。讲习是教育实践活动的第一个环节，主要目的是使学生在去小学前，通过书本、录像、讲座等形式，初步了解学校教育教学、教师和小学生的情况，培养热爱教育事业和热爱教师工作的专业思想，建立做小学教师初步的感性知识。教育见习的重点是让学生参与到小学活动中，感受教育环境，观察教师及小学生活动，充当教师助手，观摩优秀教师的“演示课”等，让学生与职业进行“零距离”接触。演习则是根据教学需要组织学生在校内实训中心和微格教室，模拟创设小学教学环境，组织教学活动的实际训练。实习是指通过毕业综合实践，为毕业生提供在教育实践中学习和发展的机会，使他们能以真实的教师身份去亲历整个教育过程，深入了解学情、校情，领会小学教师所需要的素质、知识和能力，全面提升专业技能。教育研习是指通过教育实习后的回忆、反思等认识活动，关注自身的理论缺失，总结教育教学实践的经验与教训，从教育教学活动中选择和确定有价值的研究专题，主动发现问题，并能应用知识解决问题，增强自我分析、自我反省能力。

三凸显：与岗位技能对接的实践教学特色

（一）对接职业标准，构建课程体系按照《小学教师专业标准（试行）》，加强小学教育专业建设，建立一套比较科学、完整的实践课程体系，贯穿于学生四年的学习生活中。这些内容的安排循序渐进，由易到难，由简单到复杂，由单一到综合。如第一学年以讲习为主，课内有入学初期的入学教育，有专业的现状、前景介绍和为期二周的下校观摩，有与专业学习结合的寒暑假社会实践活动；课外有教师书法技能训练、表达与沟通、教师口语等专业技能修炼。第二学年以见习为主，专门的实践教学包括每学期2周的教师素质训练实践活动(一共4个学期)，每次带着不同的任务深入到不同的小学观摩、调查，填写见习报告；开设有声乐、形体训练、素描与简笔画、写作与创新、小学综合实践活动设计等相关职业技能训练。第三学年以演习为主，除了社会实践活动、教育见习、教师技能培训等专门实践课程继续开设外，专业课程小学语文教育学、小学数学教育学、小学心理辅导与咨询、班主任工作艺术、小学教育科研方法等的教学中包括大量的实践内容，还有微格教室中的说课、试上课、评课等教学技能的培训。第四学年以实习和研习为主，主要有为期12周的教育实习、2周教育调查和8周毕业论文撰写。教育实了课堂教学实习和班主任实习外，学校管理、教研活动、教职工会议、家长会甚至在职教师培训等活动也被纳入实践内容。

（二）对接工作环境，建立实训基地根据小学教师岗位的需求，按照实践教学实施要求，校内建立实训基地，如微格教室、感统训练室、心理观察室、琴房、舞蹈室等，提出模拟训练的任务，创设学校环境，组织教学活动，使学生在具体操作中进一步理解教育的理论；校外建立教师专业发展学校，这是学生进行教师素质训练实践活动基地，成员由三部分人构成：小学一线教师、小学专业学生、大学专业教师。实践基地提供的指导教师需有丰富教学指导经验，要求指导教师“导教、导研、导管”，不只是知识的、理论的、技能的学习，更包括价值的、理念的、感性的、态度的学习。学生明确自己的目标，听取指导教师的示范课，说课、评课、上试教课等，在指导教师的指导下熟悉并逐步开展班主任、少先队辅导员工作、班队活动，参与课题研究等。通过传、帮、带过程中教学技艺的模仿与培育，与指导教师的合作与交流，对所学的教育教学理论的深化与建构，对自己的教学行为的分析与反思，初步形成适合自身特点的教学风格。同时还可充分利用和整合实践基地丰富的教学资源，让高校教师深入小学一线，与一线教师共同立足于真实的教学情境，实现研究者和行动者紧密结合，让研究者参加行动，让行动者参加研究，在进修培训、联合攻关、合作研究和资源共享等方面形成互补共进的多赢局面。

篇7

随着中国教育的不断发展，学前教育早已独立章节的形式出现在我国的教育改革中。这一改革对我国学前教育的发展可谓既是机遇可是一个挑战。从目前我国学前教育的现状来看，我国幼儿教师队伍还存在很大的缺口，优质幼儿教师的来源少，因而成为幼儿教育的发展的制约因素。但是与学前教育相反，我国中小学教师资源却出现结构性剩余。因而，通过教育政策的引导将中小学富余教师转岗入幼儿园成为解决学前教育教师匮乏的有效手段。[1]

一、 幼儿园转岗教师岗前培训的意义

随着中国的不断发展，近年来幼儿教育逐渐得到人们的普遍关注，也逐渐成为家长们的热议话题。幼儿教育的发展在客观上就要求拥有大量的幼儿教师资源，但是就目前的现状而言，幼儿教师后备资源不足。因而在教育改革中，有大量的中小学教师转岗到幼儿园，对于这部分教师的培训具有十分重要的意义。

众所周知，幼儿教育与中小学教育存在很大的不同，其不想中小学教育一样有很鲜明的特点。幼儿教育要求教师要有丰富的幼儿教育经验，从幼儿的穿衣吃饭到经验技能的积累，都需要教师的悉心照顾，这明显不同于中小学教育。此外，和幼儿教师相比，转岗教师的年龄结构不优、知识陈旧、业务能力不足、学习动力欠缺，创新和动手能力差，成为制约幼儿教育教学质量的发展的瓶颈。因而，对于中小学转岗教师而言，对于其关于幼儿教育的培训是十分必要的。培训有助于教师了解幼儿教育的特点及性质，为其提供充足的理论知识和必要的教育技能，以便为日后的教育工作提供给理论指导;此外，培训可以使育儿教育朝着专业化、科学化的方向发展;更为重要的是，幼儿时期是一个人发展的关键时期，这一时期的教育及教师在无形中对幼儿产生的影响对其日后的成长的是十分重要的，所以，从一定程度上来讲，培训对于幼儿的塑造有一定影响。既然转岗教师的培训是势在必行的，那么应该从哪些方面入手对转岗教师进行培训呢？下面，笔者将对这个问题进行讨论。[2]

二、幼儿园转岗教师岗前培训策略

笔者针对幼儿园转岗教师的培训问题提出几点建议，旨在帮助转岗教师适应幼儿教育工作，提高幼儿教育工作的质量和水平。

1.对转岗人员进行集中的培训

对转岗人员进行集中的培训是必要的措施，以便帮助他们掌握幼教的基本理论知识。这些培训应该由当地的教育局和幼儿园进行牵头，制定详细的培训方案。通过选拔经验丰富的幼儿园园长及示范性的幼儿教师主讲，对转岗教师进行培训。对于培训的额内容应该包括幼教的理论知识和教育教学的实践能力两大部分。使转岗人员掌握作为幼教应该掌握的知识，例如幼儿教育的法规、学前教育学、儿童发展心理学、儿童卫生保健等，基本的技能主要包括家长工作的培训、音乐舞蹈、手工等方面的技巧培训。通过培训是转岗教师掌握系统的学前教育知识，理解幼儿教育的重要性，增强专业意识，了解职教的基本流程。

2.跟班实习、见习

除了对转岗教师进行培训外，还要在其入职后进行专业技能的学习，主要就是在其所在的幼儿园中，在优秀幼儿教师的班上进行跟班的实习，具体的观摩专业幼儿教师的职教流程。并建立专门的教师实习记录机制，通过跟班的实习将自己的所见、所闻、所感记录下来。此外，还要定期给教师一定的平台进行互相之间的交流，互相传授经验，最后就是对转岗教师进行定期的专业考核，以保证其专业能力的上升。[3]

通过日常的跟班实习和见习的形式使转岗教师得到最便捷的培训途径，是他们在优秀的、专业的幼教的指导下积累工作经验，在实际的幼教工作中不断的成长。[4]

3.园本培训，不断提高教师的专业技能

对转岗人员进行必要的园本培训也是十分必要的，这样有助于培养教师的主人翁意识，以便他们有意识的做好幼教工作。在园本交流会中，应该指出教师在日常职教中存在的问题并提出解决的措施。做到全方位的对幼教工作进行完善，包括幼儿园活动组织、教学机制、安全工作、家长工作等等。园本交流会应该努力为幼教们建立一个可以成分发挥自身能力的平台，以参与者和倾听者的双重身份参与到幼儿教育工作中。[5]

三、总结

学前教育在教育体系中占有十分重要的地位。众所周知，幼儿期是智力开发的重要时期，可见幼儿教育的重要性。为了保证幼儿教育的质量，必须不断加强幼儿教师的专业素养。而面对我国目前的现状，即幼儿教师来源于中小学教师的，对于转岗教师的培养对我国幼儿教育的发展起着十分重要的作用。通过以上三种具体措施加强中小学转岗教师的培训，以达到抽象理论知识和实际教学实践的结合，是转岗教师获得幼教的基本理论框架，保证转岗教师的思想、理念和实际三方面的充实，全面有效的提高其素质。只有从以上的几个方面着手，不断提高转岗教师的专业水平才能使非优势专业的教师尽快的适应幼儿教育工作，完成转岗教师的华丽转身，实现破茧重生。[6]

参考文献：

[1] 张文娟. 与幼儿教师对话：贯穿培训的全过程――兼谈农村幼儿教师培训[J]. 内蒙古师范大学学报（教育科学版）. 2012（04）

[2] 杨翠美. 农村小学教师转岗到幼儿园存在的问题及对策――以安徽省淮北市渠沟镇为例[J]. 淮北师范大学学报（哲学社会科学版）. 2012（01）

[3] 林媛媛，张克明. 贫困地区幼儿教师培训状况与发展建议[J]. 学前教育研究. 2012（01）

篇8

一、公费定向培养师范教育的改革与创新

（一）改革创新公费定向培养师范教育的基本制度

1. 创新学制与学历

四年制的招生对象为高中毕业生，学制四年，学历层次为本科。六年制的招生对象为应届初中毕业生，学制六年，学历层次为本科，采用学籍管理“二・四分段”、培养过程“六年一贯”的方式进行培养。学生入学后前两年注册为中职学籍，两年期满参加当年普通高校招生对口升学考试，考试成绩达到省当年划定录取控制分数线的，升入本科层次学习四年，招生计划纳入当年全省普通高校对口升学招生计划。本科修业期满，成绩合格者由培养学校颁发初中起点本科毕业证书和学士学位证书；未通过对口升学考试的学生，转入相应专业跟班学习三年后，成绩合格者由培养学校颁发专科毕业证书。从2012年起，一师已先后组织了2010级、2011级、2012级全部六年制学生进行了学籍转换考试，绝大部分学生顺利完成了从中职到本科的学籍转换，正式进入本科阶段学习。

2. 创新招生标准与程序

招生标准要求考生热爱祖国，热爱教育事业，品行良好，遵纪守法，志愿从事农村教育事业；四年制的高考成绩不低于二本线，六年制的中考成绩不低于当年当地省级示范性普通高中计划内招生录取控制分数线。招生过程按照“学生自愿报名学校初审推荐县市区教育局初选市州教育局和培养学校综合测试县市区教育局组织考生体检市州教育局预录县市区人民政府与考生签订培养协议书培养学校录取省教育厅审核”的程序进行。特别是为确保六年制生源质量，还专设了综合测试，在学生初中毕业会考基础上，进一步考查选拔，将笔试与面试相结合，笔试主要考查学生的文化基础，面试主要考查学生的教师职业发展潜质和专业发展潜质，确保了选拔录取乐教适学的优秀学生，从源头上把好了生源质量关。

3. 创新教育与就业政策

按需培养和公费教育。县市区教育行政部门根据本地区现有教师的补充和课程建设需要，提出年度小学教师培养招生需求建议计划，省教育厅据此编制全省六年制农村小学教师培养项目预分计划，根据预分计划确定县市区每年的公费定向培养师范生招生计划，实现按需招生；录取入学的公费定向培养师范生，由省财政提供培养经费，免除学费、住宿费、军训费和教材费，在助学金、奖学金方面与其他在校生享受同等待遇。

定向就业和定期服务。公费定向培养师范生在校学习期间不得转学、转专业，在毕业前和协议规定的服务期内不得报考脱产研究生，毕业后要回到生源地所在的县市区以下农村学校一定期限的从事教育教学工作（其中四年制不少于6年，六年制不少于8年），由定向培养的县市区教育行政部门负责落实任教岗位和编制，实现定岗到校，优化农村教师专业结构和资源配置。近年来，历年公费定向培养的毕业生均已按协议到岗执教。

（二）改革创新公费定向培养师范教育的培养模式

1. 明确人才培养规格

一师对公费定向培养师范生的定位是：为基础教育特别是农村基础教育的发展服务。我们针对小学教师职业具有多元性及实践性等特征，特别是针对培养服务湖南省农村小学教育优秀师资的需要，明确了培养综合性、多科型的师资人才。在四年制与六年制的培养上，我们根据国家教育部对本科人才培养提出的“厚基础、宽口径、强能力、高素质”的原则，以“面向小学，突出特色；强化实践，注重能力；发展特长，倡导创新”为指导思想，采取“综合培养，分向发展”的培养模式。

首先，以实施素质教育为显著特征，着力培养学生的核心能力。通过优化人才培养方案，着力培养学生的课程实施与课程开发能力、教育教学能力、教育创新与教育教学研究能力、终身学习能力、现代教育技术能力和依法执教能力，使公费定向培养师范生具有未来教师所必需的实施素质教育的能力和水平。

其次，实行主辅修制。如六年制农村小学教师培养的招生专业为小学教育专业，在此基础上分设思想政治教育、汉语言文学、数学与应用数学、英语、科学教育、教育技术学、音乐学、美术学和体育教育九个专业方向，实现小学学科（课程）全覆盖。在人才培养中，要求学生在主修其中一个专业方向课程的基础上，辅修其他1～2个专业方向的课程，使师范毕业生具备承担2～3门小学课程教学的能力。

2. 优化课程体系

根据学生核心能力培养要求，科学设置各学制农村小学教师培养的课程体系，将高等教育共性、高师教育个性、小学教育特性及知识、能力、素质结构融为一体，使课程体系能较好地适应学生核心能力培养，着力提升学生的专业品质。具体来说，课程体系力求凸显如下特点：

（1）注重综合素质养成教育，强化小学教师职业技能培养。从小学教师需要哪些知识、技能，应具备哪些素养等来整体设计人才培养模式和课程结构体系。依照各阶段培养目标和知识发展的逻辑顺序设计课程体系。例如，不仅将基础课程靠前安排，而且考虑到低年级学生艺体综合素质可塑性强的特点，一些需要可塑性强的课程尽量靠前，如声乐、琴法、形体舞蹈、美术、书法、普通话训练等；高年级则主要侧重知识广度与深度的拓展，使学生在学科专业知识、教育专业知识和教育教学能力等方面向纵深方向发展。同时，不仅注重学生各科基本素养的全面培养，而且为适应农村小学教学及学生兴趣和特长发展的需要，设置与小学课程相对应的学科专业模块供学生选修，使课程方案具有一定的灵活性和弹性，满足了学生的多元发展需求，为学生的自我发展和专业成长提供了空间。

（2）满足小学教育专业要求，突出师范教育培养特色。课程体系充分体现了培养未来的教育教学骨干、小学各学科带头人的要求：一是强化专业理论知识的学习。使学生不仅具有宽厚的知识基础，而且有较高的教育理论水平，懂得小学教育规律，掌握儿童身心发展规律。二是强化教师基本功的训练。充分借鉴中等师范培养小学教师的丰富经验，通过专设教师技能课程的有形教学、开展课外活动的无形渗透等多种方式，对学生进行严格规范的教师专业技能训练，如“三字一话（画）”（粉笔字、毛笔字、钢笔字、普通话、简笔画）、教师口语、少先队辅导员、班主任等。三是强化实践环节。实践课程课时在课程体系中的比例达到25%左右，在具体课程设置上也力求创新，如在教育见习实习上，改变了通常的见习与实习接在一起，次数少、时间短的做法，将见习从实习中分离出来，并尽早进行安排，使分散与集中相结合、短时与长时相结合，使教育实践形成一个多层次、理论与实践双向互动、螺旋式上升的过程，以此培养师范生面对具体教育教学问题的决策能力和教育智慧。这些都充分体现了教师教育的特色。

（3）关注基础教育发展趋势，着眼学生职业持续发展。不仅关注小学教育当前的需要，而且关注小学教育未来的发展；不仅关注学生作为小学教师需要的基本知识、基本技能的习得，而且关注他们未来可持续发展能力的培养，加强教育教学研究能力和创新精神的培养，以便学生在毕业后能不断适应社会与教育发展的新变化、新要求，创造性地解决教育教学实践中的各种问题，为他们在职业、学术上的进一步发展奠定比较坚实的基础。如课程设置中设有教育专题研究，根据当前教育改革的热点问题，通过师生共同讨论形成若干专题供学生进行调查研究，目前已设置的有儿童心理调查研究、小学学科教学现状调查、贫困地区小学教师现状调查、新时期小学教师素养研究等。通过教育专题研究，培养学生的研究意识、研究能力和反思能力，坚定学生的专业信仰和对小学教师职业的热爱，为学生的持续发展奠定坚实的基础。

（4）关注教育信息化的发展要求，注重信息素养及能力的培养。教育信息化对于小学教育、尤其是农村小学教育有着特别重要的意义，是快速缩小城乡差距、服务农村小学教育的重要途径。近年来，一师通过开设计算机文化基础课，培养师范生计算机应用能力，提升师范生基本的信息技术素养；通过开设现代教育技术课，让学生了解现代教育技术理论、方法和实用技术，掌握小学教学中信息技术应用的方法和手段，特别是网络教学和学习资源的建设和应用、多媒体教学设备的维护和应用、多媒体课件等多媒体资源的建设和应用；通过开展“微课设计与应用”第二课堂活动，让师范生在校接触数字化教学资源建设及应用，掌握理论、方法、思路，便于走上岗位后能开展信息化教学的研究和探索，引领所在学校、地区教育信息化工作。

3. 创新教学模式

根据师范生核心能力形成的特点选择合适的教学模式，建立以能力为导向的教学体系，在夯实学生基础知识、基本技能的基础上突出能力要求。在此基础上，从学生核心能力形成的规律出发，科学设计教学方法和教学基本形式，突出理论与实践相结合的课堂教学方法，强化实践教学，大量采取项目教学、现场教学、案例教学、讨论式教学和仿真教学等教学基本形式提高教学实效。同时，广泛开辟校外实习、见习基地，大量开展教育见习、顶岗实习和社会调查，对小学教育的各个环节进行职前培训和实习，充分熟悉农村学校教育教学的特点和要求，构建起“培养学校―实习基地―生源地”“三位一体”的实践教学模式，提高学生的岗位适应能力，使其毕业后能直接走上讲台、站稳讲台。近年来，一师已在全省38个县（市、区）建立了师范生顶岗实习基地，177所小学成为师范生顶岗实习学校，其中有5所小学被评为省级优秀实习基地，为学生见习、实习提供了条件和保障。

（三）改革创新公费定向培养师范教育的保障机制

1. 组织领导保障

公费定向培养师范生的招生录取和学生培养由一师负责具体实施。一师党委、行政充分认识到工作的重大意义，高度重视，成立专门领导班子，扎实有效推进各项工作：项目初期，学校党委、行政多次召开专题会议和项目论证会议，反复调查、研究、论证公费定向培养师范生培养的新模式；项目实施过程中，学校党委、行政组织人力物力，研究制定六年制人才培养方案和招生考试政策并在全省范围内进行广泛宣传发动，尤为突出的是，学校党政领导、教职员工全体、全程参与，举全校之力担当起六年制公费定向培养师范生招考的命题、制卷、组考和录取工作；公费定向培养师范生入学后，又定期组织召开市州教育局负责人座谈会和专业建设、学生管理研讨会，听取对招生、考试、录取和培养工作的意见、建议，研究人才培养方案、教学方法改革和学生管理模式，着力提高公费定向培养师范生生源和培养质量。

2. 招生计划保障

一师每年四年制农村小学教师公费定向培养招生计划为500人，六年制招生计划为1500人（五年制招生于2010年停止）。县市区教育行政部门根据本地区农村小学教师队伍建设需要，提出本县市区每年四年制、六年制农村小学教师定向培养需求建议计划，省教育厅根据各地上报的需求建议计划和全省公费定向培养招生总计划，统筹安排下达各市州、县市区招生来源计划，使每年的招生计划落到实处、得到有效保障。从2006年至2014年，一师实际招生录取五年制公费定向培养师范生2828人，四年制公费定向培养师范生2694人，六年制公费定向培养师范生7248人，顺利完成了每年的招生计划。

3. 经费投入保障

省财政每年按生均6000元（从2012年起，每年按生均6600元）标准拨付专项经费，用于六年制师范生的招生、考试、录取，以及学生的学费、住宿费、军训费、教材费和助学金、奖学金等，如2013年省财政投入了3960万元资金用于公费定向培养师范生培养。

二、实施小学教师公费定向培养模式的基本经验

1. 严把生源质量关

生源质量对能否顺利实现人才培养目标具有至关重要的作用。为确保获取优质生源，省教育厅明确规定：报考四年制的定向培养计划的考生，成绩必须在二本以上；报考六年制公费定向培养计划的考生，其中考成绩必须达到当地省级示范高中的录取分数线，其中六年制的还必须参加由培养学校组织的包括文化知识笔试、教师职业发展潜质测试和音体美专业技能测试在内的综合测试，对考生的综合测试排名实行公示，培养学校必须按考生的综合测试成绩排名从高到低进行录取，以确保招生工作公开、公平、公正，从源头上把好了生源质量关。

2. 强化专业情意养成教育

小学生的自我意识发展水平较低，独立自主性差，在学校会把对父母的依恋迁移到教师身上，对教师形成强烈的依赖感。因此，必须强化公费定向培养师范生的专业情意养成教育。一师通过充分发掘一师“千年学府，百年师范”的优秀教育传统和深厚的传统文化资源，营造良好的校园文化氛围，给学生教师气质与人格精神的生成以多样化的、潜移默化的；通过观摩、演讲、校外辅导员、三下乡、义务家教、教书育人楷模进课堂、一线教师面对面等形式多样、生动活泼、内容丰富、扎实有效的活动，引导学生深植“服务农村，扎根小学”的人生信念，如将一师的优秀毕业生――十代表兰朝红、全国首届最美乡村教师吴金成等请进校园，请进课堂，极大地丰富了师德教育的内涵与形式。通过以上多种途径与方式，有效强化了学生热爱农村、热爱儿童、热爱小学的专业情意养成教育和人生观、价值观的形成，帮助其养成了浓厚的专业情意。

3. 强化教育教学基本技能与综合素质培养

一是充分利用初中毕业生可塑性强的特点，在第一、二年级重点强化学生的音体美素质养成教育和小学教师“三笔字”、简笔画等基本职业技能培养；实施小学教师教学基本技能测试认证制度，未能通过测试的学生不得毕业。二是充分利用学习期所提供的培养时间和空间，在培养计划中安排大量由教育见习、教育实习、顶岗实习等构成的教学实践环节，特别是安排为期一个学期的小学顶岗实习，由学生在指导教师的带领下全程顶岗，经历完整的小学教育教学环节，以强化提高其职业岗位适应能力。三是适应农村小学教师一专多能的要求，实施主辅修制，由学生在其主修专业方向之外，任选另一专业方向模块进行辅修，以进一步增强其职业岗位适应能力。

4. 构建确保毕业生服务农村小学教育的体系

建立促使公费定向培养生在校期间认真学习并确保其毕业后能服务农村小学教育的体制机制是公费定向培养师范生教育取得成功的关键所在。为此，我们采取了三大措施：一是建立培养计划协调机制。公费定向培养计划由各县（市、区）教育局会商同级财政、编办等部门并报政府办公会研究决定后，向省教育厅申报，以确保定向培养的毕业生有编有岗。二是实施合同管理。在考生被录取入学前，由考生及其家长、生源所在地县（市、区）人民政府、培养学校三方签署公费培养、定向就业协议，协议中明确对不按协议就业者的处罚条款。三是建立退出机制，对定向培养期间学业成绩不合格者，予以留级或退学；非正当原因退学者、毕业后不定向就业或定向就业时间不足者必须按协议缴纳违约金。

5. 建立与地方政府、小学“三位一体”协同培养机制

要把公费定向培养师范生培养计划落到实处，实现培养一大批有崇高的理想信念、高尚的道德情操、扎实的理论基础、高超的教学能力、有仁爱之心的优秀农村小学教师的目标，还必须建立与地方政府、小学“三位一体”协同培养机制。高校需凸显在小学教师公费定向培养中的主体作用，政府需强化在小学教师公费定向培养中的主导作用，小学需提升在小学教师公费定向培养中的协同配合作用。一师正是从招生就业、教学科研、培养过程、实践培训等环节入手，强化与地方政府、小学的深度合作、有效互动，协同确定培养目标、设计课程体系、建设课程资源、组织教学团队、建设实践基地、开展教学研究、评价培养质量，形成了“权责明晰、优势互补、合作共赢”的较为完善的“三位一体”协同培养优秀农村小学教师的长效机制。

6. 构建农村小学教师职前培养和职后培训一体化的机制

一师积极探索构建职前培养与职后培训一体化的小学教师终身教育机制。一是承担“国培”“省培”项目，创新培训平台。自2009年以来，一师累计培训全国各地在职小学各学科骨干教师及小学校长5500余名。二是开展为农村小学送教活动，定期组织培训专家团队送教到县以下小学及一师的小学学科研究基地，开展教学交流、教学指导和教学研究活动。三是探索“顶岗实习、置换培训”的机制。让公费定向培养师范生到农村学校顶岗实习，全程、全方位地体验小学教育教学工作，提升教学能力，培养教育情怀，强化责任担当；同时接收置换出来的农村小学教师，对其进行专业培训，促进其专业成长。这些都有效地促进了职前、职后的良性互动，有效推进了公费定向培养师范生的培养工作。

7. 加强小学教师教育及小学教育的学术研究和理论创新

一师创建了小学教师教育研究基地、基础教育学科研究基地、区域基础教育均衡发展协同创新中心，整合资源，发挥特色优势，突出协同研发，深入研究教育教学基本理论、小学教育课程改革的热点难点、农民工子女（留守儿童、流动儿童等）心理发展状况及规律、小学教育教学优质数字化资源共建共享等系列问题，加强了小学教师教育及小学教育的学术研究和理论创新，为公费定向培养师范生的培养提供了强有力的学术支撑。

三、实施小学教师公费定向培养模式取得的初步成效

一是在大量调研的基础上，并在湖南省政府的大力支持下，充分发挥学校教育传统的优势，现已建成全国最大规模的小学教育专业，成为全国最大规模的公费小学教师定向培养高校，取得了很好的社会效应，得到了社会各界的充分肯定和一致好评。

二是为湖南省农村小学输送了一大批优质师资。自2006年实施公费定向培养师范生培养模式以来，就吸引了一大批优秀高初中毕业生报考，显著提高了公费定向培养师范生的生源质量。学校共培养合格毕业公费定向培养师范生3709人，毕业生全部回到县以下农村小学从事教育教学工作，由于是定向培养，针对性强，为湖南省农村小学提供了稳定的优质师资补充渠道，有利于建设一支素质优良、甘于奉献、扎根乡村的小学教师队伍，对于促进湖南的教育公平和城乡义务教育均衡发展具有重大意义。

篇9

在期间听不同老师各种各类的课程,在听课过程中能当真的做笔记,总结每一节课,从中学习不同的老师的教学方法。积极地与班主任,同学们谈话,了解老师的工作与同学们的学习情况。

篇10

PDS是教师专业发展学校（Professional Development School）的英文缩写。它不是一所真正的以物化形态存在的学校，而是在同学区的大学和中小学之间建立平等合作关系的基础上，形成的一种全新的、以促进教师专业发展为目标的学习型合作组织，这一合作组织将中小学作为教师专业发展的主要活动基地，目的在于通过合作组织成员之间开展各种教育交流与实践活动进行教师职前、在职培训和学校改革。在美国教师专业发展领域中，PDS模式一直被视为促进教师专业发展的主流模式。因此，我们需要积极地借鉴PDS模式核心理念，同时结合我国农村中小学教师专业发展的实际情况，探寻有效促进我国农村中小学教师专业发展的新思路。

一、探索PDS模式促进农村中小学教师专业发展本土化实践的必要性

PDS模式在我国教师专业发展领域的实践探索已经展开，但该模式对于农村中小学教师的普适性和关注度不够，尤其是目前农村中小学教师专业发展暴露出的问题更是引发了社会的普遍关注。因此，探索PDS模式促进农村中小学教师专业发展的本土化实践是转变当前农村教师专业发展中困境的迫切需要。

（一）农村中小学教师专业发展的困境与不足亟待转变

目前，我国农村中小学教师的专业发展情况不容乐观。我国农村教师专业化发展的困境主要表现在：一是农村教师专业发展理念滞后，专业发展意识淡薄；二是农村教师的专业知识和专业能力薄弱；三是农村教师的资源配置不完善；四是农村教师专业培训存在诸多阻碍因素等。此外，我国农村中小学教师专业发展途径不足主要表现在：一是校本培训受到限制。校本培训是立足于本校的教学资源条件，但对于经济条件有限、地理位置闭塞、师资更新缓慢的农村中小学来说，长期封闭和人员流动的缓慢使得农村学校现有师资的专业理念、专业水平、专业素质相差无几，且学校自身的教学资源也不足以满足教师专业发展的需要；二是农村教师培训问题凸显。近年来，很多教师培训机构的现有培训内容、教学方法、教学设备难以适应农村教师继续教育的需求；现代信息技术和设备落后导致培训效果无保障；理论与实践脱节现象比较明显；教师教学压力大，导致工作与学习矛盾突出等问题。三是农村中小学教师教学反思不到位。教学反思就是教师以自己的职业活动为思考对象，对自身的职业行为和由此产生的结果进行审视和分析的过程。由于农村中小学教师长期面临着的教学任务重、工作量大，有的教师甚至身兼数职，他们对于教学反思只是为了应付检查而敷衍了事。因此，农村中小学教师专业发展的困境和现有途径都存在着很大的缺陷，亟待探寻一种新的发展途径。

（二）我国PDS模式本土化实践的普适性的迫切需要

纵观历史，PDS模式的“大学与中小学合作”理念在我国经历了四个发展阶段：第一阶段是1978~1983年，为解决“”后一段时间内中小学教师匮乏而实行的救济措施，从时间上来看，我国这种合作理念的产生要早于美国PDS模式——教师专业发展学校的产生；第二阶段是1984~1989年，合作主要通过脱产、业余和函授培训方式进行，大学的作用是提供大学本科和专科起点的学历教育；第三阶段是1990~1999年，合作的目标是提高教师的教学能力，促进教师专业发展；第四阶段是1999年~至今，2001年颁布《 国务院关于基础教育改革与发展的决定 》和《 基础教育课程改革纲要（试行）》对中小学和大学教师的合作提出了新的要求。[1] PDS模式的运用从一开始就偏重于关注大学与城市中小学之间的教师专业发展合作，而关于促进农村中小学教师专业发展方面的努力与尝试几乎没有看到任何的只言片语。可见，PDS模式在我国教师专业发展应用中的片面性，悖离了我国教育改革中一直倡导的“教育均衡”与“教育公平”。目前，农村的教育发展和教育问题始终被摆在国家教育改革和发展的前沿位置，而农村教师在我国教育事业中的重要地位也决定了对农村教师的专业发展应当给予更多的关注和支持。正是基于PDS模式在我国教师专业发展中已有的经验启示，我国农村中小学教师专业发展也应当积极引入和运用PDS模式，从而找到农村中小学教师专业发展的新途径。

二、PDS促进农村中小学教师专业发展的应用策略

PDS模式的运行方式反映了以合作研究的实践实现教师专业发展的全新理念，它并不是指新建立一所真正存在的学校形式，而是为了沟通大学与中小学而建立的一种具有学校意义的合作关系。[2] 或可以视为是由大学与中小学合作，在现行中小学建制内，通过掌握和运用多种研究方法，帮助教师逐步形成教育、教学、研究、学习的专业生活方式。[3] PDS模式运用于国内外教师专业发展的过程中收获的成功经验，也赋予了我国农村中小学教师专业发展以有益的启示。结合PDS模式的理念以及农村中小学教师专业发展的现实需要，应当将这种模式在农村教师专业发展领域开展一系列本土化的尝试，即在城市大学与其周边学区内一定数量的农村中小学之间建立合作关系，双方通过开展教师交流和实践活动等形式，以实现改进农村教师教育教学水平、提升其专业发展能力等目的。

（一）PDS模式应用的宏观策略——国家和地方的政策支持

任何一项教育事业的发展都离不开国家和地方政府的政策扶持。在美国，PDS模式受到了美国教师教育院校协会（AACTE）、全美教育、学校及教学重建中心（NCREST）、全美教师教育鉴定委员会（NCATE）等全国性机构和组织的肯定和监督，已经形成了制度化的质量管理和责任机制。[4] 这是PDS模式能够在美国得以广泛应用和取得成功的前提要素。可见，PDS模式有效地应用于我国农村中小学教师专业发展领域，首要条件就是国家和地方政府的宏观政策支持。一方面，国家及地方政府通过制定“软政策”和“硬政策”来合理调控大学与农村中小学合作组织的运行。“软政策”是指国家及地方政府通过颁布一系列的优惠政策，目的是吸引和鼓励大学与农村中小学建立伙伴合作关系；“硬政策”是指国家及地方政府通过政策规约和政策调控的方式来保证这种城乡学校合作关系的合法性以及合作组织的有效运作。另一方面，针对农村中小学教职工编制情况和教育教学现实需要，适当对农村中小学实行师资编制政策倾斜，制定合理的农村教师编制优惠政策。根据地方大学的特点与优势，结合学区周边的农村中小学的教师教育实际情况进行合理分配与指导，通过制定优惠政策鼓励大学中的专家、学者、教师、优秀的大学实习生到农村中小学任教，促进城市现有优秀师资以及潜在的优秀师资向农村地区的流动。保证农村学校有充足的教师编制来留住现有师资，吸引潜在师资。此外，国家及地方政府应当对农村教师教育实行较大的财政倾斜，对于城市大学和农村中小学建立的合作组织加大政府的财政投入和财政补贴力度。同时，政府应积极吸纳社会和个人资本的投入，为城乡学校合作组织的运行提供有力的资金支持。

（二）PDS模式应用的中观策略——合作组织的构建保障

PDS模式应用于促进农村中小学教师专业发展领域，除了需要必要的宏观政策支持以外，最重要的就是要构建合作组织系统。主要包括以下几个方面：

1．构建城乡学校合作共同体，确定双方的职责与权利

PDS模式应用于促进农村中小学教师专业发展，是指在平等、合作理念的指导下构建城市大学与该学区内有意愿合作的农村中小学间建立起一种合作伙伴关系。其运行的基础是成立大学与周边一所或几所农村中小学共同组建城乡学校伙伴合作组织（以下简称“城乡学校合作组织”）。由于农村中小学本身的数量有限，具体数量要基于学区内中小学的实际数目、合作意愿、发展现状与目标等诸多综合因素而定，一般来说，一所大学的合作伙伴可以控制在三所学校之内。将教师的专业发展置于大学与农村中小学的伙伴关系框架之中，通过团队、个体之间的互动促进农村中小学教师个体专业素质和教师队伍整体水平的提升。

城乡学校合作组织的专业活动场所以农村中小学为主，城市大学为辅助。合作双方需要经过探讨协商，以签订合作协议来明确双方的职责、权利和管理机制。城乡学校合作组织的成员应包括：合作大学的专家、学者、教师；大学选派的各专业实习生；合作农村中小学的教师；合作组织联络人员和协调人员；督导人员（如图1）。合作大学负责从各专业中选配优秀的实习生，派遣专门的教师担任合作的联络员和协调员，向合作的农村中小学提供必要的物资补偿、教师专业指导、培训以及开放必要的教育资源；农村中小学负责安排相关的活动的场地、时间等。

2．确立系统化、人性化的合作组织运行目标

首先，确立系统化的组织运行目标。系统化的组织运行目标的特点在于强调城乡合作学校间的互惠性，将目标定位在农村中小学教师队伍整体质量的提高和大学教育实践改革与发展的共同推进上，既满足农村中小学亟须先进的理论引导和优秀的师资补充以实现农村教师教育向纵深发展和改善学校教育质量的愿望，又能够使大学专家、学者、教师更多地了解和参与中小学教育教学实践，在探索和研究实践问题过程中获得更多的实践智慧，为自身今后的理论创新提供坚实的实践基础，有效地改善教师教育的发展，见图2。

其次，确立人性化的组织运行目标。人性化的组织运行目标强调注重合作组织中人的因素，突出教师的主体作用和个体需要。该目标指向的教师专业发展不是把教师当成一种纯粹客观意义上的被改造、听规范、受训诫的对象，而是在合作双方相互理解基础上的关注群体中的每个成员的个人需要，帮助其实现自我价值以及挖掘教师本职工作的专业性、挑战性和个人职业的发展性。对于农村中小学的一线教师来说，PDS模式的组织目标是为农村一线教师提供一次理论与实践共融、教师和学校共同发展的契机，而不是规范、约束教师的行为。

3．明确合作组织运行的基本原则

要使PDS模式在城乡学校合作组织中发挥更好的功效，应当具备明确组织运行原则，主要有以下几方面原则：一是平等与尊重。大学和农村中小学双方在合作中要消除城乡差别意识和层级观念，在坚持各自发展目标的基础上达成共同的合作愿景，避免目标冲突；在合作中重视农村中小学教师的主体性，尊重农村中小学教师提出的合理的专业发展理念与发展目标。二是信任与支持。合作双方的信任和支持主要通过城乡学校之间、教师之间、师生之间的合作、交流、学习等活动建立起来，是推进大学与农村中小学合作关系正常运行的基础保障。此外，来自合作学校双方必要的人力、物力、财力等方面的支持也是维护合作关系正常运行的必要条件。这种支持强调的不是单方面的索取，而是促进双方发展的共赢。三是公开对话。应赋予合作组织中每个成员发表意见的权利，这样有利于成员之间信息的沟通、知识的传递、人际关系的融洽。四是全员参与。PDS模式虽然是以合作组织的形式运作，但是作为教师教育的组织形式，必须争取学校组织成员的全员参与，使其真正融入学校教师群体当中，从而唤醒每位组织成员的主体发展意识，并通过群策群力更好地实现农村中小学教师的专业发展。

（三）PDS模式应用的微观策略——合作组织的运行保障

PDS模式的主要任务就是支撑和引导城乡学校合作组织的有效运行，这也是农村教师专业发展领域引入该模式的核心价值，应采取一些积极有效的组织运行措施，如制订农村教师专业发展计划书、实行城乡教师交流工作制度、利用网络平台技术等，切实保证城乡学校合作组织的有效运行。

1．制订农村教师专业发展计划书

合作大学中的专家、学者、教师通过观察、交流、研讨等方式深入了解农村中小学的实际情况，为农村中小学编制《 农村教师专业发展计划书 》，组织每一位中小学教师认真填写，通过计划书所反映的内容能够使合作大学及农村中小学了解教师自身发展的意愿、具体要求及发展规划。计划书上交后，通过学校自身的审核，并结合学校发展的需要和个人意愿制订合理的教师发展的总体规划。同时，合作大学和农村中小学也要结合教师专业发展计划书的内容有针对性地开展各项培训活动，并定期根据计划书的实施情况进行总结和表彰，农村中小学可以将此项作为教师评奖评优的一项重要依据，以激发农村中小学教师自身的专业发展意识和主动性。

2．实行城乡教师交流工作制度

合作组织中的大学教师队伍和农村中小学教师队伍可以通过教师交流工作制实现教育资源的互补与优化，其具体形式包括：一是对于城市大学师资队伍实行走教、联聘的形式，指导农村中小学教师开展课堂教学、教研活动和教学管理；二是对于一些紧缺学科（如英语、美术、社会课等）可以考虑实行大学各学科实习生跨校兼职的流动办学方法，以此来缓解农村中小学部分学科教师紧缺的矛盾；三是定期或有计划地组织农村中小学教师和干部到城市合作大学中学习等措施，让农村中小学教师、干部亲身融入到全新的教学实际工作中，通过感受先进的教育理念和教学方法来提高自身的专业技能。

3．利用网络技术构建城乡教师的学习交流平台

城市教师特别是城市大学中的教师拥有丰富的教育信息和最新的教育成果。然而大部分农村中小学由于长期受地理环境、经济条件以及办学条件等因素的制约而处于相对封闭的状态，无法及时掌握和了解教育领域的前沿性信息和优秀的教育成果。在借助PDS模式的理念基础上，引入网络技术为城乡学校合作组织提供一个全新的网络发展平台，进而使城乡教师间的交流平台更加开放、更加灵活。除了合作大学的专家、学者、教师等到农村中小学进行实地探访、交流、研讨，城乡合作学校可以利用“全国教师教育网络联盟计划”的契机，充分运用远程教育手段，整合国内外教育领域的前沿教育信息和优秀教育成果，为农村中小学教师专业发展提供更新、更快、更高效的资源平台，从而实现“定向式、捆绑式”的教师教育培养，及时优化农村中小学教师的教育思想、教学水平、知识结构，有助于实现农村中小学教师队伍专业素质的整体提高。

美国PDS模式在促进我国农村中小学教师专业发展方面的本土化实践尚属于探索阶段，我们在运用PDS模式的一系列应用策略时应当充分考虑我国各地农村中小学的现实情况和具体需要，因时、因地、因人制宜，尽可能地令更多工作在农村教育第一线上的中小学教师能够在这一模式的带动和影响下探寻出新的专业契机。

【注：本文系2008年辽宁省创新团队基金项目“在职教师专业发展的实践机制及其效果研究：中美比较的视角”（课题编号：2008T178）的阶段性研究成果之一。】

（作者单位：沈阳师范大学教育科学学院，辽宁 沈阳，110034）

参考文献：

［1］广西师范大学．推进教师教育改革 培养优秀教师——全国师范大学联席会议文集［M］．北京：高等教育出版社，2008．