烛之武退秦师原文模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇烛之武退秦师原文，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

题解《烛之武退秦师》，笔者抓住三个词语引导学生深入思考。一个是“退”字，该字有何意思？有何作用？“退”本义是退却、撤退、后退，此处属于使动用法，翻译为“使……退却”。标题完整意思为，烛之武凭借一己之力使秦军撤退。这个标题，《左传》本无，是编者加上去的。交代了人物、事件，暗示了冲突双方的力量对比。从结构上来看，“退”字引人深思，耐人寻味：（1）烛之武为什么要“退”秦师？（2）烛之武怎样“退”秦师？（3）烛之武“退”秦师，最后结果如何？这三个问题正好是课文情节内容展开的主要内容。“退”提纲挈领，关联全篇。从内容上说，“退”秦师是核心事件，也是事件的结果，还交代了事件的冲突双方，一方是烛之武一人之力，一方是秦师虎狼之师，对比悬殊，惊心动魄，考验烛之武，考验英雄心。俗话说，烈火焚烧方显英雄本色，沧海横流才见铁血意志。烛之武正是在这种血与火的考验之中凸显英雄本色的。此外，烛之武凭借一己之力如何“退”秦，“退”之过程又充满了哪些不确定因素，烛之武如何处理，秦穆公如何反应，等等问题，均蕴含在“退”字当中，留下悬念，扣人心弦，促人深思。同样，选自《战国策》的课文《荆轲刺秦王》，这个标题中“刺”字也是关键，为何要“刺”，如何“刺”，“刺”的过程如何，结果又怎样，诸多问题蕴含“刺”中，引发读者思考。可谓片言居要，一字笼篇。

“晋侯、秦伯围郑”，句中“围”字，看似简单，其实蕴含深意。可以引导学生比较“围”“伐”“袭”“破”“攻”等词语，尽量援引文言例句，既帮助学生理解近义词的细微差别，又加深学生对《烛之武退秦师》的文意理解。“十年春，齐师发伐我”（《曹刿论战》），“伐”是讨伐、进攻，大张旗鼓，兴师动众。表明齐国军队来势汹涌，力量强大。“李逖┮瓜蔡州”《李逖┮瓜蔡州》），“袭”是袭击、偷袭，隐蔽行踪，悄无声息地进攻。这是一种掩护自己，麻痹敌方的军事策略。“旦日飨士卒，为吾击破沛公军”（《鸿门宴》），这是项羽得知沛公欲王关中的野心之后大发雷霆之语，恨不得即刻行动，完全彻底消灭沛公的力量。句中“击破”并用，不但是主动进攻，而且还要一举歼灭，不给对方任何喘息的机会，更不会让对方死里逃生，卷土重来。除敌务尽，毫不手软。相对而言，《烛之武退秦师》用“围”，是包围、包抄、围攻的意思，交代秦晋两个大国联手，包围小国郑国，郑国形势岌岌可危。秦晋两国，南北驻军，联合夹击，“围”而不攻，包而相逼，威慑郑国，想让郑国乖乖投降，进而瓜分郑国。杀气腾腾，野心嚣张。“围”是策略。历史上有“围魏救赵”的战术。可以佐证课文的“围”字的深意。

“晋侯、秦伯围郑，以其无礼于晋，且贰于楚也”，句中“贰”字，是“二”的大写，表示数量两个，后面带了介词结构，用作动词，引申为“两次做……”，这个“做”的意思随语境而定。句意是说郑国先是与晋国交好，后来又与楚国交好，用心不专，也就是对晋国不专一，不忠诚。“贰”字翻译为两属于、又归附于、又与……交好。“贰于楚”翻译为，又与楚国交好。言外之意就是背叛了晋国，所以晋国要对它动武。要注意，这个词语，不少同学理解为背叛、有二心、不忠诚。可以顺推，如此理解，那么，“贰于楚”岂不就翻译为“背叛楚国”或“对楚国有二心”？意思不合逻辑，与原文相反。试想，背叛楚国，或者说对楚国有二心，那就意味着结交晋国，忠于晋国，这是晋国希望看到的好事啊，晋国怎么会进攻一个主动归附自己的小国呢？此外，理解这个“贰”字，理解“贰于楚”这个句子，也可以换用一种方法。教师可以这样提问，秦晋围攻郑国，原因之一是郑国国君背叛了晋国，那么，课文句子“贰于楚”改为“贰于晋”，如何？引导学生将历史事实与关键词语结合起来理解。

“公从之”，“（武）许之”。前一个句子写郑伯听从佚之狐的话，决定请烛之武出山，使秦救郑。“从”是答应、认同、听从的意思，表明郑伯干脆果断，从谏如流，同时也暗示郑国危险，刻不容缓，不能拖泥带水，犹豫不决，不能深思细想，费尽周折。后一个句子写烛之武听了郑伯的一番家国存亡的道理之后的反应，改变了态度，决定出使秦师。“许”是答应、应允的意思，表明烛之武在个人恩怨与国家大义面前，能够作出正确的选择，顾全大局，深明大义，是一个有抱负，敢作为的志士。一个“从”，一个“许”活画出两个人物的不同性格。

“夜缒而出，见秦伯”，该句描写烛之武肩负使命，冒着危险出城去拜见秦伯的情景。“缒”字最关键，最能看出人物的精神。本义是用绳子拴着人（或物）从上往下送。句中点出烛之武出城的方式非常奇特，非常神秘。为何烛之武不走正门？为何烛之武不带一个随从？为何烛之武不带一件兵器（比如短剑、匕首之类）？为何没有一个人为烛之武送行？（比较《荆轲刺秦王》中荆轲出使秦国：众人送行，举行仪式，祭祖取道，悲歌易水，慷慨离别。）郑国都城被围，秦师兵临城下，严加管控，正门白天黑夜都有重兵把守，烛之武肯定不能从此出城。动静太大，目标显赫，容易暴露。不带一个随从，没有一人送别，均是出于安全、保密的考虑。出城需要绝对安全，绝对隐蔽，不让敌军知晓。不带一件兵器，暗示烛之武此行不是图谋行刺秦伯，不是要与敌方武力较量，也不是贪图自身安全，而是想凭自己的智慧谋略，制胜秦师，退却秦师。在可能的多种出城方式中，“缒”应该是最合适的方式。当然，一个人从高高的城墙之上被慢慢放下去，也是很危险的，也有各种不测之祸。比如秦军发现目标，比如绳子断裂，比如动作不慎，等等，反正很危险。可是，烛之武面临种种危险，并不畏惧，更不退缩，这就见出他临危不乱，敢于担当，义无反顾的大无畏精神。为了救国于危亡，他挺身而出，沉着勇敢，视死如归，是为大勇大义，大志大情之人。

二、品虚词，见情见态，声情并茂

佚之狐举荐烛之武，文章只写一个句子：“国危矣，若使烛之武见秦君，师必退。”一个“必”字，干脆果决，自信满满。于佚之狐而言，是直接正面的描写，荐举人才，知人善任，为君分忧，救国危难，是为义举。别人不能推荐合适人选，他却知人识人，及时举荐，识见深远，不同凡俗。于烛之武而言，是间接侧面的描写，足智多谋，成竹在胸，能力高强，克敌制胜。教师可以相机诱导，可将问题引向深层：既然佚之狐如此沉稳老成，如此深谋远虑，如此知人善荐，如此洞达秦郑双方军情，可见也是一位高人，为何他不毛遂自荐，挺身而出，却要推荐烛之武出使秦师？一番义正词严的荐举后面隐含着佚之狐贪生怕死、远祸全身的奸滑和狡诈。人如其名，言为心声。“佚”同“逸”，逃跑，逃逸的意思。“狐”就是狐狸。两个字合起来似乎暗示，佚之狐就是一只临阵逃脱、老奸巨猾的狐狸。与佚之狐相反，烛之武最后答应出使秦师，为何不畏生死，勇赴国难？原因可能有三：一是郑伯动之以情（赔礼道歉，情真意切），晓之以理（国破家亡，人无幸免），烛之武顾全大局，义不容辞；二是烛之武一生沉沦，不遂心志，终于迎来报国机会，想大干一场，扬名立万。（教师可以补充《东周列国志》上面描写烛之武的两句话：“考城人也，姓烛名武，年过七十，事郑国为圉正，三世不迁官。”“见其须眉尽白，伛偻其身，蹒跚其步，左右无不含笑。”）三是烛之武能力高强，沉着冷静，机智善辩，具备完成重大使命的素质。这个任务只能交给烛之武，不能交给一般人。同样，烛之武之名，给人一种微妙的联想，洞幽烛微，料事如神，无畏生死，勇赴国难。教师可以引导学生思考“烛”“武”的含义。烛，本义是蜡烛，稍微引申，蜡烛燃烧，带来光明，驱散黑暗，让人看清楚前方，所以，“烛”又有洞察秋毫，眼光敏锐的意思。成语“洞烛其奸”即是看透对方的阴谋诡计的意思。“武”自然含有不惧生死、勇敢顽强之类的意思。可见，烛之武就是一位眼光犀利，足智多谋，英勇无畏的勇士。当然，望“名”思“义”，拆字悬想，未必可靠，但是，从这篇文章的实际内容来看，佚之狐、烛之武的名字还真有点意思。

“臣之壮也，犹不如人；今老矣，无能为也已。”这是烛之武拒绝郑伯的话，多用语气词，表达复杂的感情。教师可将前一句改为“臣壮，不如人”，让学生比较两种表达的语气和情意的不同。显然，改句生硬、直接，只是平实地表达了一个事实，我年轻力壮的时候不如别人。不带任何感彩。原句多了三个虚词，作用不同。“之”字用在主谓之间，连接主谓，不让它独立，让它作为一个整体充当整个句子的主语。朗读的时候，语气比较连贯、舒缓。句中“也”表示停顿，相当于一个逗号，后面又用逗号隔开，这就意味着朗读句子的时候要注意连贯和停顿。“犹”是尚且，表示递进，与后一句相关联，后一句的语义比前一句更进一层，语气也更强烈。同时，从内容上来看，这个“犹”字还有言外之意，我年轻力壮的时候，风华正茂，意气飞扬，正想大展宏图，大干一场，但是没有得到重用，没有得到合适的机会，差不多留下一生遗憾，我心有不甘啊。“犹”后面有不平、不满、不快，有遗憾、悔恨、埋怨。自谦是表面，怨愤是实质。教师将后一个句子改为“今老，无能为”，比较与原文的表达不同，效果不同。改句语气生硬，表达直接。现在，我老了，无能为力。客观表达，不带感情。原句四个语气词，赋予句子复杂的情意和韵味。“今老矣”的“矣”字相当于现代汉语的“了”，暗含烛之武的感慨，年老体迈，时光不多，机会渺茫，心志沦空，哀哀无奈，等等意味，尽在其中。“也”字表示句末停顿，有完结、终了的意味，暗示烛之武认为自己无能为力，一事无成，人生失败。“已”通“矣”，相当于“了”，句末感叹，加强叹惋意味。整个一个句子，通过多个语气词的组合连接，巧妙传达丰富的意味，复杂的情感。这些虚词的运用不可忽视。教师在引导学生理解、体味的同时，一定要加强朗读指导，让学生通过朗读、比较来体会句子的表达效果。

“使杞子、逢孙、杨孙戍之，乃还”，这个“乃”字是副词还是连词，如何翻译？当副词用，翻译为“才”。当连词用，翻译为“于是”“就”，表示先后相承。这里到底如何理解呢？“才”表示条件关系，前面一个分句表条件，后面一个分句是结果，没有前面的条件，就没有后面的结果。在秦伯看来，只有派遣三员大将协防郑国，才会放心撤军。如果理解为“于是”，仅仅是强调前后两件事情相继发生，不太吻合秦伯的心理。

“吾其还也”，这个“其”字是语气副词，到底传达什么语气呢？可以表示商量或期望的语气，翻译为“还是”；可以理解为命令语气，翻译为“一定”。文中是晋文公对将军子犯说的话，子犯主张立马行动，痛击秦军，表现得比较冲动、莽撞，缺乏冷静的头脑；而晋文公则冷静分析，阻止击秦，并说明理由，有根有据，是一个沉稳、理智，以理服人，决断谨慎的人，而绝不是武断行事的国君。因此，“其”字翻译为“还是”比较合适。带有一种与子犯将军商量的口气。如果翻译为“必须”“一定”，则是武断生硬，不容商量的语气，与晋文公的性格心理不吻合。

三、品语序，洞察逻辑，明了情意

文章许多语句表达，十分讲究语序，调换一种语序，句子的含义和韵味也许截然不同。比如研习文章第一自然段：“晋侯、秦伯围郑，以其无礼于晋，且贰于楚也。晋军函陵，秦军锬稀！笨梢苑纸饪来，研究三个小问题。

1.“晋侯、秦伯围郑”可否改为“秦伯、晋侯围郑”？为什么？不可以，原因有二：一是历史上，秦晋两个诸侯国是世代交好，政治联姻，今天有成语“秦晋和好”“秦晋之好”，可以为证；二是围攻郑国这件事，与秦国没有一毛钱的关系，晋国只是因为与郑国结怨才鼓动秦国参与围攻行动。因而，晋国是主导，秦国是随从，语序应该是主前从后。当然，需要说明的是，秦王为何答应晋国的要求呢？除了盟友关系之外，还有与晋国一道瓜分郑国，扩大版图的考虑。

2.“以其无礼于晋，且贰于楚也”，可否改为“以其贰于楚，且无礼于晋”？为什么？不可以，前后两个分句是递进关系，用连词“且”（并且、而且）来连接。两个分句，前一个是说历史，重耳早年流亡在外，途径郑国，郑国国君没有给予他应有的礼遇。后一个分句是说现实，郑国先是与晋国交好，后又与楚国结盟，用心不专，背叛了晋国，晋国当然不能原谅。两个理由相比，从性质上看，后一个理由更关键，更严重，前后两个分句是递进关系。

3.“晋军函陵，秦军锬稀闭饩浠懊枋隽焦驻军围攻郑国都城的战略布局，可否改为“晋军锬希秦军函陵”？为什么？不可以，从地理形势上看，晋国在郑国的北边，秦国在晋国的西边，郑国距离晋国近便，距离秦国遥远，秦国要进攻郑国，必须要越过晋国，可谓劳师袭远，不便多多。函陵和锬隙际粲谥9的版图，函陵在北边，距离晋国近便，晋国驻军在此，既有利于军需供给，又方便南下进攻郑国，而且，一旦消灭郑国以后，也方便接管、控制郑国的国土。锬显锼之南，也是在郑国都城新郑的东南方，距离秦国较远，秦军驻扎在此，距离遥远，供给不便，行军疲惫，战斗乏力，弊病多多。就是灭亡了郑国以后，瓜分一块土地，也不便管理。此次行动是晋国主谋，秦国从属，晋国当然不会让秦军占据有利位置。同时，文章第一自然段交代两军驻扎的地理位置，还有一个意思，南北相距一定距离，两军沟通、交流不方便，这就为下文烛之武“夜缒而出”，谒见秦伯，游说秦伯留下了空间。

再如文中第二自然段句子“秦、晋围郑，郑既知亡矣”，这是烛之武对秦伯说的话，可否调整为“晋、秦围郑”？为什么？不可以，烛之武游说秦伯，当然要将秦伯放在首位，晋侯放在二位。改变之后，意思就变成了烛之武对晋侯说话，显然不妥。

篇2

英国科学家及哲学家波兰尼于1958年在他的《个人知识》一书中提出了缄默知识的概念（通常也译为默会知识、内隐信息），他在书中指出：“人类有两种知识， 通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的， 这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的。如果我们将前一种知识称为显性知识的话， 那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。”①波兰尼由此提出他最著名的认识论命题―― “我们所认识的多于我们所能告诉的”②。以往我们对语文信息的理解却大多局限在教师、学生或文本呈现出的显性信息，而忽视了对其中重要的缄默知识，即内隐信息的掌握和学习。本文则以高中课文《烛之武退秦师》为例，运用缄默知识理论，从其视角来重新解读其中风采各异、独特鲜明的人物个性。

《烛之武退秦师》全文只有短短298字，却把战争的起因、经过及战后事宜交代得波澜起伏、跌宕多姿，人物个性也如明镜照物、妍媸毕现。我们常在评价《史记》的写作特色时说到“春秋笔法”、“微言大义”等，褒贬色彩、宏大主题往往不明说而隐含其中。其实选自《左传》的这篇《烛之武退秦师》同样在极其短小的篇幅蕴含了丰富的缄默知识，其中最有特色的要数人物鲜明的个性，隐藏在战争危急形势的大背景之下，也成为“离间计”成功使用的心理前提。让我们披文入情，走进人物真实的内心世界，还原出他们性格中本质的一面。

一、郑伯勇于自责、善于审时度势的“能屈能伸性”

文章第一段：“九月甲午，晋侯、秦伯围郑，以其无礼于晋，且贰于楚也。晋军函陵，秦军汜南。”短短29个字，已经交代出了战争的起因与郑国形势的危急。“晋军函陵，秦军汜南”8个字蕴含了这样的缄默知识1、函陵、汜南均属郑国领土已被秦晋占领，说明秦晋联军来势凶猛进展迅速；2、秦晋联军分别从两个方面包围郑国，暗示郑国危在旦夕。

在这样危急的形势之下，郑国君臣是如何惊慌失措，是如何紧张应对，文中均未具体体现，我们可以想象满朝文武一定是无人敢担此重任，郑国大夫佚之狐竟然举荐了一个年过七十且名不见经传的小人物――“圉正”烛之武，何谓“圉正”？“弼马温”是也，一个小小的养马的长官。难得的是佚之狐敢于举荐，更难得的是作为堂堂一国之君的郑伯竟然也敢于大胆任用，甚至不惜降尊纡贵亲自拜访，并在烛之武面前勇于自责：“吾不能早用子，今急而求子，是寡人之过也。”不管他是出于“病急乱投医”，还是出于“不拘一格降人才”，在郑伯的身上我们都可以体悟出这样的一层内隐信息，他跟历史上的越王勾践、汉高祖刘邦一样，为了实现自己的国家利益，达到目的，善于审时度势，能屈能伸，不失其有为君主明智理性的一面。

二、佚之狐明哲保身、敢于大胆举荐的“狐性”

从文字表层我们感觉佚之狐有“伯乐”之才，大胆举荐了烛之武。但据史料记载，郑国说服秦伯的初定人选是佚之狐。佚之狐也未必不能劝退秦师，但他为什么自己不去而举荐了烛之武呢？人如其名，佚之狐身上的狐味太重。只身入虎狼之地，能否说服秦伯谁也不敢打保票，稍有不慎，惹恼了秦伯，自己掉了脑袋不算，还可能被牢牢的钉在历史的耻辱柱上让后人指指点点。抬出烛之武，既能提高成功的几率，在成就烛之武的同时自己也落个“伯乐”的美名，何乐而不为。所以我们可以说他是一条狡猾的狐狸！

通过他的话，我们可知他对烛之武是很了解的。那么既然他知道烛之武这么能干，为什么之前他没举荐，到现在事到临头、情况危急才举荐呢？也许有嫉妒、红眼病的因素或其他隐情？不得而知。

三、烛之武沉稳敏锐、以国家利益为重的“豪情率性”

从文中可看出，烛之武对国家大事了解得非常透彻，有胆有识。但让我们感到辛酸，扼腕叹息的是他作为三朝元老，却始终得不到升官，一直担任着小小的养马长官，“被举荐使秦时，已年过七十，须发皆白，身子佝偻，步履蹒跚。”③他拒绝郑伯的一段话：“臣之壮也，犹不如人；今老矣，无能为也已。”与其说是拒绝，倒不如说是含蓄流露出自己的满腹委屈与牢骚。但在国家生死存亡之际，再多的个人委屈都暂且抛诸一边，一口答应了郑伯出使游说秦穆公的要求。

这样的烛之武怎能不让人敬佩？尽管怀才不遇，却不放弃自己的希望。他一刻不停地关注着天下形势，思考着安定天下济苍生、一逞抱负的途径。否则一个小小的“弼马温”，怎么会对晋国的历史、对晋国国君的为人那么清楚，对秦伯的心理、对秦晋之间的恩怨又是如此了然？“老骥伏枥，志在千里”的豪情率性无疑是后人敬仰他的主要缘由。

我们可以想象：这样一个须发尽白的老者，夜缒而出时是怎样的一种情形？当他拄着拐杖走进秦营时又是怎样的大义凛然，视死如归！

岁月给了烛之武太多的落寞与不甘，同时也磨砺了他的沉稳与敏锐，对郑国的最朴素的爱又加固了他的沉稳与敏锐。他与秦伯的交锋从一开始就注定了他的胜局，几十年积蓄的能量终于在瞬间有了释放和爆发的闪亮时刻。“苟利国家生死以，岂因福祸趋避之。”

“机会只偏爱有准备的头脑。”只是这机遇来得太迟了一点儿，而且是冒着亡国的危险。但如果不是秦晋围郑，烛之武恐怕真得“骈死于槽枥之间”，湮灭于历史的风雨之中了。

四、秦穆公利益至上、不惜背信弃义的“见利忘义性”

当秦穆公听了烛之武的一番劝说后，权衡利弊，得知灭郑国有利晋而不利秦，文章仅用一个字“说”（通“悦”），就活脱脱写出了秦穆公见利忘义的嘴脸。“秦伯说，与郑人盟，使杞子、逢孙、杨孙戍之，乃还。”

要知道晋文公可是自己的所谓“秦晋之好”的女婿啊！可是当他听从烛之武的一番说辞，作出自己的判断后，他竟发自内心地为自己感到庆幸而“悦”――幸好没把郑国灭了！秦穆公只考虑国家利益，不考虑世间人情的冷酷性、见利忘义性可见一斑。不仅如此，他甚至还有做得更绝的，连丝毫的愧疚感都没有。如果这时他不想帮自己的女婿晋文公灭郑，他完全可以找个理由偷偷撤军，即使与郑国结盟也可以暗中操作偷偷进行，也不必将矛盾公开化。可他偏不！他不仅立马调转风向背叛盟友与自己原来的敌人郑国结盟，而且还派出自己的三员得力大将帮助镇守郑国。“没有永恒的朋友，只有永恒的利益”的见利忘义性被秦穆公演绎到了极致！

五、晋文公隐忍冷静、高瞻远瞩有见地的“理性”

文章结尾一段，当原来的盟友秦国背叛自己反与郑国结盟，并派大将帮助驻守的消息传到晋国军中，恐怕任谁也得火冒三丈，所以晋国军中群情激愤，“子犯请击之”。子犯这会请求攻打的已不仅仅是郑国，恐怕更欲灭之而后快的是自己昔日的盟友秦国。但我们看到这时的晋文公却表现出异乎寻常的冷静与理性，说出了这样一番高瞻远瞩有见地的话：“不可，微夫人之力不及此。因人之力而敝之，不仁；失其所予，不知；以乱易整，不武。吾其还也。”

遭遇背叛，盛怒之下的晋文公依然能保持这样冷静理性的头脑，该是怎样一位胸襟豁达、沉稳隐忍、意志坚定的非凡之士啊！日后的史实证明晋文公确实大有作为、终成霸业。

晋文公为何能有这样豁达的胸襟、隐忍的气度？这跟他早年历经坎坷的经历不无关系。当晋国王子时被后母迫害，王权之争时被兄弟排挤，流亡他国时被歧视、侮辱……正是长期的苦难磨去了他的骄躁之气，变得坚韧、隐忍、理性。他的三点“不仁、不知、不武”，既是对部下情绪的安抚，也是对自己情绪的克制。一个能用理智战胜情感的人注定是不寻常的！

《烛之武退秦师》短短的298字，却让我们通过对文中缄默知识即内隐信息的挖掘与体味，读出了丰厚的意蕴与精彩，不可谓不为“情韵并美，文采照耀。”其实，正如“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”，李商隐的《锦瑟》有人认为是对美好青春感情的回忆，有人认为是对人生鼎盛繁华的留恋，只要我们仔细揣摩、涵咏，不难发现缄默知识视角下的许多文本拥有了属于自己独特感悟体验的别样风采。

参考文献：

①波兰尼著，英，《个人知识》，[M] 许泽民译，贵州人民出版社2000年版。

篇3

大多数文言文故事性比较强，每段话中本身就有一些句子可以概括本段话的内容。阅读时，我们可以引导学生在原文中勾画出所有的句子，教师提出具体，学生、择最佳的句子提取要点。

比如在阅读《烛之武退秦师》第一段时，可以引导学生用四字原句来提取第一段话的要点。第一段学生读过后，学生勾画出“晋侯、秦伯围郑”“晋军函陵，秦军南”两个句子，但我提的要求是用四字原句来提取段意，所以学生马上用了第一个句子“晋侯、秦柏、伯围郑”，并且简缩成四个字“晋秦围郑”。

再比如在阅读《烛之武退秦师》第二段时，可以引导学生用原句来提取第二段话中烛之武劝说的思路要点。学生可以先在段中勾画出有关句子，选出关键句，并分析劝说的思路。

（1）“郑既知亡矣”--提出问题，以退为进

（2）“邻之厚，君之薄也”―“越国以鄙远”“亡郑以陪邻”―亡郑利晋，予其防心

（3）“君亦无所害”―“若舍郑以为东道主，行李之往来，共其乏困，君亦无所害。”--存郑利秦，使其动心

（4）“君之所知也”--“且君尝为晋君赐矣”--赐晋无利，激其恨心

（5）“唯君图之“--“夫晋，何厌之有？既东封郑，又欲肆其西封，若不阙秦，将焉取之？--阕晋利晋，劝其死心

从这些句子和思路分析，学生马上明白烛之武劝说的内容主要有三点：亡郑对秦无利有小害，舍郑对秦无害有小利，亡郑对秦将有大害。可以说烛之武是层层深入的分析亡郑和舍郑的利弊，不用说秦伯就是我们一般人也能看出舍郑才是秦伯最佳的选择。

再比如在阅读矛盾冲突比较激烈的篇幅很长的鸿门宴》时，可以引导学生在原文中勾画出有关故事情节的句子，然后选择最佳原句或原词提炼出故事情节的要点来。提取出清晰的故事情节要点，学生就会喜欢上故事情节扣人心弦的《鸿门宴》了。

所以说提取文言文包括其它类文章的要点时，一定要有文本意识，尽量要用原文的语句来提取要点，因为原句才是原味的本色的。

二、勾画关键句，用一字一词等提取要点

有的文言文情感性很强，感情变化可能会是这种文章的线索。像这样的文章从段落中抽出其中的抒情句，就可以弄清本文的情感。但是为了使感情的脉络更清晰，可以用一字一词一成语等来提取出感情的要点。

比如在阅读情感性很强的文言文《兰亭集序》第一、二段时，让学生勾画出能反映“兰亭集会”情感的句子。学生马上画下了下面句子：“所以游目骋怀，足以极视听之娱，信可乐也。”要求只要一个句子，学生便选择了“信可乐也”这个短句。让选择一个字，学生便选择了一个“乐”字。让把这一个“乐”变成一个词，学生说出了好多，如“快乐”“愉快”“喜悦”等。所以本文的感情变化思路要点是：

乐―――――――痛―――――――悲

“快乐”“欢乐”―“痛心”“痛苦”―“悲叹”“悲伤”

看到这样一个感情变化思路要点线，学生对本文中王羲之的情感就明白了：王羲之在当时东晋能面对人生短暂而痛而悲，他是在告诉世人积极进取珍惜人生才是正确的。

比如在阅读情感性很强的文言文《赤壁赋》时，也可以按照这种“勾画关键句用一字一词等提取要点”的方法，来理清本文的情感变化线索。

乐――乐转悲―――悲―――乐―――喜

“乐飘飘”“乐极悲歌”“悲叹”“乐享”“喜笑”

提取出了感情的要点，情感性很强的文言文理解起来就很简单了，因为用一字一词一成语等提取出感情的要点，也就提纲挈领的抓住了这类文言文的灵魂。

三、勾画关键句，用表格提取要点

对于理趣比较浓厚的文言文语段，要想提取出段落要点，也必须引导学生画出段中的关键句，然后用列表格的形式提取出段落的思路要点来。

比如文言文《赤壁赋》的第三段，可以让学生在阅读后勾画出“三处对比”中谁与谁对比的句子，然后用表格的形式分析对比的内容，很容易找到作者悲的原因。

三处对比的句子

1.酾酒临江，横槊赋诗，固一世之雄也--------况吾与子渔樵于江渚之上，侣鱼虾而友麋鹿

2.羡长江之无穷--------------------哀吾生之须臾

3.挟飞仙以遨游，抱明月而长终。---------------知不可乎骤得，托遗响于悲风。

三处对比的内容

1.人物古代英雄伟大--------------今者吾辈平凡

2.宇宙万物无穷无尽--------------人类生命短暂

3.理想理想挟仙升空---------------现实不可实现

悲的原因

3段：悲从历史人物中来，悲从人生中来，悲从理想中来

（因为自己平凡、人生短暂、理想在现实难以实现而悲）

比如文言文《赤壁赋》的第四段，可以让学生在阅读后勾画出写水与月的句子和写万物清风明月的句子，然后用表格的形式分析水与月不同时期的特点和什么可以尽情享受，便很容易找到作者乐的原因。

对于内容比较复杂的文言文语段，要想提取出段落要点，也可以引导学生画出段中的关键句，然后用列表格的形式提取段落的思路要点来。比如在阅读内容比较复杂的文言文《兰亭集序》第一、二段时，让学生勾画出能反映“兰亭集会”各方面的句子，然后用列表格的形式分析各自写出了什么内容，提取出段落内容要点。

四、勾画关键句，用观点加句子解释的格式提取要点

对于人物性格特点比较突出的文言文，要提取出段落要点，也可以引导学生画出文中的关键句，然后用性格特点加句子解释的格式提取出文章要点来。告诉学生人物性格特点必须从原文中找到依据，这样在分析人物性格特点才不会与原文不符。

比如在阅读人物性格特点比较突出的《鸿门宴》时，可以引导学生在原文中勾画出能体现人物性格特点的句子，然后依据句子提炼出人物性格特点的要点来。

刘邦圆滑机警+刘邦向项羽谢罪的做法

能言善辩+刘邦拉拢项伯、向项羽谢罪时说的话

多谋善断+以“如厕”为由从小路逃走的句子

善于纳谏+听从张良樊哙的建议的句子

虚心求教+宴会前向张良询问“为之奈何”的句子

善笼人心+拉拢项伯约为儿女亲家的句子

篇4

下面具体来看“阙”字在古代汉语中的读音及用法。

“阙”字的最初含义为宫门外两边的楼台，读“què”。根据《说文解字》的解释：“阙，门观也。从门厥声，去月切。”也就是说，“阙”的原始意义为“门观”，读“què”。《康熙字典》解释详细一些，“《韵会》为二台于门外作楼观于上……《古今注》阙，观也。古每门树两观于其前，所以标宫门也。其上可居，登之则可速观，故谓之观。”即《现代汉语词典》（修订版）所解释的，“què，古代皇宫大门前两边供了望的楼”。

“阙”字后有“缺”的含义。《说文解字注》：“阙，门观也。《释宫》曰：观谓之阙。此观上必加门者，观有不在门上者也。凡观与台于平地，则四方而高者曰台。不必四方者曰观。其在门上者谓之阙……《广韵》阙在门两旁中央阙然为道也。”[也就是说，由宫门两边阙然为道，引申有“缺”意。在古代汉语中，“缺”常写作“阙”。如《上古汉语通假字字典》：“阙，读为缺”。《汉语大字典》指出“阙”：“quē”，“（二）……？损害。《左传・僖公三十年》：‘阙秦以利晋，唯君图之’”。

因此，根据《春秋左传正义》“若不阙秦，将焉取之？”的注解“不阙秦家，更何处取之？言有心取秦先谋取郑，言灭秦以将利晋益大疆土”可知，阙秦指损害秦的利益，“阙”为损害、侵损之意。据《春秋左传注》对此解释“此言晋向西开拓，如不损害秦国，其土地将从何而取得”可知，“阙”解释为损害。

当然，在古代汉语中，“阙”还有“jué”的读音。但其释义与“若不阙秦”中“阙”字含义相去甚远。例如，《汉语大字典》指出“阙”，“（三）……？通‘掘’。挖掘。《集韵・月韵》：‘掘，穿也，或作阙’。清朱骏声《说文通训定声・泰部》：‘阙，借为掘。’《左传・隐公元年》：“‘阙地及泉，隧而相见。’……？通‘厥’。指示代词，相当于‘其’……”;《上古汉语通假字字典》释“阙”“读为掘。……挖掘”。这些注释跟“若不阙秦”之“阙”字的“损害”意义毫不相干。因此，此处之“阙”字不应注音为“jué”。

根据《烛之武退秦师》“若不阙秦，将焉取之？阙秦以利晋，唯君图之”文意，这里的“阙”当读为“quē”，侵损、损害、削减之意。

参考文献：

[1]人民教育出版社课程教材研究所、中学语文课程教材研究开发中心、北京大学中文系语文教育研究所编著.语文[M].北京：人民教育出版社，2007.3

[2]汉语大字典编辑委员会编纂.汉语大字典，武汉、成都：湖北辞书出版社、四川辞书出版社，1990.

[3]李梦生.左传译著[M].上海：上海古籍出版社，1998.

[4]李润生主编.古今汉语辞典，北京：汉语大词典出版社，1993.

[5]许慎.说文解字[M].北京：中华书局，1963.12

[6]张玉书、陈廷敬等.康熙字典.北京：华龄出版社据同文书局原版，1998.

[7]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典.北京：商务印书馆，1996.

[8]许慎撰、段玉裁注.说文解字注[M].上海：上海古籍出版社据经韵楼藏版，1981.

[9]徐伟健.上古汉语通假字字典.深圳：海天出版社，1989.

篇5

人教版高一第一册第五单元四篇课文属于先秦历史散文，形式多样，内容丰富。有编年体的《左传》，有国别体的《国语》和《战国策》等，具有很高的文学价值。但在教学过程中，我发现课文的部分注释有值得商榷的地方，下面我想谈谈我对这些注释的一点肤浅看法。

这个单元由四篇课文组成，分别是《烛之武退秦师》《勾践灭吴》《邹忌讽齐王纳谏》和《触龙说赵太后》。《烛之武退秦师》第三段有一处注释值得商榷。原文说：“越国以鄙远，君知其难也。焉用亡郑以陪邻？邻之厚，君之薄也。”课文对“焉用亡郑以陪邻？”是这样注释的：“为什么要灭掉郑国而给邻国增加土地呢？焉，何。用，介词，表原因。陪，增加。邻，邻国，指晋国。”这儿把“用”注释为“介词，表原因”，我认为表原因这种说法欠合理。“用”的几种常见用法为：1.使用、采用。《史记・秦始皇本纪》：“秦用李斯谋。”2.任用。《孟子・梁惠王下》：“见贤焉，然后用之。”3.用处，作用。《韩非子・五蠹》：“赏其功，必禁无用。”《论语・学而》：“礼之用，和为贵。”4.资财。《荀子・天论》：“强本而节用。”5.介词。因为，由于。《史记・李广传》：“广用善骑射杀首虏多，为汉中郎。”6.介词。以。《史记・匈奴列传》：“用其姊妻之。”从上面我们可以看出“用”的常见用法可以分为三类，作动词，名词和介词，而作介词表原因的时候作“因为、由于”讲。所以，我认为这儿的“用”应该注释为“介词，用”，和后面的“亡郑”组成介宾结构。那么“焉用亡郑以陪邻？”就可以注释为“为什么用灭亡郑国这件事来增加邻国的土地呢？”这样理解文章就顺畅得多。

《勾践灭吴》第三段讲述了勾践回国后卧薪尝胆，采取了一系列休养生息的政策。文中这样说：“当室者死，三年释其政；支子死，三月释其政，必哭泣埋葬之如其子。令孤子、寡妇、疾疹、贫病者，纳宦其子。”在这几句话中，课文对“政”是这样注释的：“政，通‘征’，指徭役赋税”。我认为此处的“政”应当是“徭役”（古时候统治者强制人民承担的无偿的劳动），而不应包括“赋税”。因为课文第三段最后一句话“十年不收于国，民俱有三年之食”，既然十年都不向国人收取赋税了，那么嫡子为国事而死，免除三年的赋税就没什么意义了。就是说，嫡子死于国事，政府在三年中不再征调他的家人去服劳役。这样解释，上下文就没有矛盾并且十分顺畅。另外，“令孤子、寡妇、疾疹、贫病者，纳宦其子”这句话中，课文把“贫病者”注释为“贫苦和重病的人”，我认为此处的“病”应是“困窘不堪”的意思而不是“患重病的人”，“贫病者”应注释为“贫苦不堪的人”。“病”的几种常见用法为：1.病，生病。《孟子・滕文公上》：“吾固愿见，今吾尚病；病愈，我且往见。”2.精疲力尽。《韩非子・初见秦》：“士民疲病于内，霸王之名不成。”3.毛病、弊病。《新唐书・杜希全传》：“献体要八章，砭切政病。”4.担心、忧虑。《论语・卫灵公》：“君子病无能焉，无病人之不己知也。”5.困窘不堪。《捕蛇者说》：“向吾不为斯役，则久已病矣。”这儿的“病”如果理解成“困窘不堪”就不会和上文的“疾疹”（患病的人）相重复了。

《触龙说赵太后》第三段有一处说：“媪之送燕后也，持其踵为之泣，念悲其远也，亦哀之矣。”课文把“持其踵为之泣”注释为“握着她的脚后跟为她哭泣”。我认为这样注释不合理，哪有母亲送女儿时握着她的脚后跟不让她走的呢？同时，赵威后贵为太后，长幼君臣尊卑的等级关系似乎也决定了她不可能抱持自己女儿的脚后跟。所以“持”应为“止”，“持其踵”应为“使其踵止”，意为不想离开她。朱东润《中国历代文学作品选》，“持，制止意”，“持其踵”是说母亲拉着女儿，女儿不能举步。另外，课文中还说“祭祀必祝之，祝曰：‘必勿使反。’”高中语文课本对“必勿使反”的原因注释为：“一定不要让她回来。古代诸侯之女出嫁别国，只有遭到休弃，或所嫁之国灭亡时，才能回娘家。我认为“必勿使反”的“反”，只能理解为“被弃回娘家”、“遭到休弃”，不能理解为“回来”“回娘家”。古代的婚俗，女儿出嫁可以归宁父母。《诗经・周南・葛覃》：“归宁父母。”毛传曰：“宁，安也。父母在则有时归宁耳。”《后汉书・列女传・刘长卿妻》：“妻防远嫌疑，不肯归宁。”明代的民间风俗是“娶妇三日归宁”。女子出嫁后被弃回娘家称“反”、称“来归”，《谷梁传・隐公二年》：“礼，妇人谓嫁曰归，反曰来归。”晋范宁注：“嫁而曰归，明外属也。反曰来归，明从外至。反谓为夫家所遣。”女儿出嫁，赵太后也许难受流泪，但她决不会为此作生离死别、泣涕涟涟状，她深深担心的是女儿被弃回来，“必勿使反”。乃是为了女儿生儿育女，“有子孙相继为王”。“反”前的一个“使”字就决定了这“反”是女儿身不由己的行为,赵太后对此也只有祈祷的份儿,可见“反”即“来归”、“被弃”的同义语。

黎勇，教师，现居湖北荆门。

篇6

无论是指导方针，还是课堂实践中的四个主要环节，都为实现新课改提出的“自主、合作、探究”的教学思想提供了可能。正是这种可能，将学校教育真正带到了教育的原点――以人为本，以学生的发展为本；而这恰恰又是新课程改革的出发点。“分层导学”对教育的诠释是，教育就是成全，就是培养完整的人。这跟一味追求考试分数、把学生当作考试的工具的传统教育相比，显然有了更高的追求。

开展“分层导学”课堂教学改革，必须建立很和谐的师生关系，而建立和谐的师生关系的前提是“民主化”，这是符合当代学生心理和时代精神的，是时代的选择。而“民主化”体现的“平等、自由”精神也正是我们孜孜以求的教育结果。

新课程理念中的“三维目标”是一个有机的系统。“知识和技能”显然是教学的重要目标，是出发点也是归宿点――这一点表述与传统教学相比没有什么新意；但是，知识和技能的获得必须讲究过程与方法，因为，过程与方法的不同，直接影响效果和效率；是否重视过程与方法及选择怎样的过程与方法，直接体现了教育思想的先进还是落后――这一点是传统教育比较缺乏关照的。“三维目标”的先进性还体现在旗帜鲜明地提出“情感、态度、价值观”这一维，这是传统教育最缺失的一维；情感、态度、价值观既是教育教学的目标之一，也是贯穿于教育教学过程的、渗透于教育教学方法的要素之一，也有利于学生达成知识与技能的目标。“分层导学”的课堂教学过程因为主要是学生在教师引导下的自主学习过程，所以，为“三维目标”的实现创造了非常有利的条件。

开展“分层导学”课堂教学改革，强调学生自主学习习惯的养成及能力的培养，为学生的终身学习奠定了一定的基础，有助于学生牢固地树立终身学习观念，真正实现教育为学生的终身发展服务的初衷。

我们在开展语文教学的过程中，恪守“分层导学”的十六字方针，灵活运用“分层导学”四个主要环节，做到每一节课都在备课时明确写出“三维目标”中的每一维目标，在教学过程中积极落实。

以必修一第一单元的《祝之武退秦师》为例，我们制定的“三维目标”是：1、知识与技能：（1）学习本文精彩的人物语言――说理透辟，善于辞令的特色以及起伏跌宕、生动活泼的叙事艺术。（2）掌握文章中出现的古汉语常识，注意多义词在不同语境中的不同意义和用法。2、过程与方法：在学生自主学习的基础上，基本掌握文言字词句式，熟读以至背诵；同时，教师适当检测以及答疑解难。3、情感态度与价值观：（1）学习祝之武顾全大局，甘愿为国家赴汤蹈火的爱国主义精神。（2）了解烛之武说服秦伯的方法――善于利用矛盾，采取分化瓦解的方法，认识烛之武机智善辩的外交才能。

而对四个主要教学环节的灵活运用，我们以“第二课时”为例。（为了节省文字，只举部分要为点示例）

（一）导学提纲

1、烛之武以数言退秦师，他用了哪些事实和事理？请用原文句子回答。

2、辨识有关古汉语现象，按照通假字、古今异义词、一词多义、词类活用、古汉语句式分类归纳。

（二）基础知识的全面检测与过关

找词并口译P17第二题，检查学生完成的情况。

（三）重点、难点的精讲

第三段是全文的美点但也是难点，估计学生疑点较多。可以考虑不同方案：

A.二类班级以串讲为主，文意和语言兼顾，这样可保证条理性。

B.基础好的一类班级可以读读议议，语言方面学生发问质疑教师破疑解惑，然后总结。内容方面引导学生如何抓住问题要害，剖析利害（利益分析法），感悟说客之道。

方案A

1、再读。重点讲清以下词句：

① 敢以烦执事――冒昧地拿（这件事）麻烦你。

（四）重点、难点的分层运用

（一）读第四段，完成下面语言练习

1．通假字失其所与，不知。（知，同“智”。句意是：失掉了盟国，不是聪明。）

篇7

商榷一：

《兰亭集序》中“虽趣舍万殊，静躁不同”之“趣舍”。

人教社老教材将“趣”注为qū，通“趋”，往，取；人教版课标教材将“趣”注为qǔ，趋向，取向。显然两个版本教材对该字的注音和解释是有差别的。孰为合理？我们认为，如果将“趣”解释为“通‘趋’，往、取”，根据通假字读音习惯，读qū是对的；新课标教材将其解释为“趋向，取向”，显然还是把“趣”作为通假字来注释的，只是没有明确训释而已，但将其注音为qǔ则不合理了。那么两者对字义的解释谁更合理呢？王力主编的《古汉语常用字字典》（中华书局）有明确的解释，“趣”字条下有一注音为：qū（趋），趋向，奔走。另外，在“趋”字条下，有专门词条“趋舍”，释为“进取或退止”，“又写作‘趣舍’”。可见新课标教材的解释比较合理。

至此，我们认为课文的注释应改成这样：趣（qū），趋向。趣舍，进取或退止。而这样解释是非常符合原文意思。

商榷二：

《山中与裴秀才迪书》中“北涉玄灞，清月映郭”。

人教版课标教材将“北涉玄灞”注释为“往北走渡过灞水。涉，渡。玄，黑色，指水深绿发黑。”看其来似乎没有错误，但一细究就会发现，这是有问题的。“涉”显然是动词，注释中也将“涉”解释为“渡”。既然这样，“北”就应当是方位名词作状语，应解释为“向北，往北”，而注释却是“往北走”，这就将“北”看成动词了。故应将注释中的“走”字删掉。方位名词是作状语，还是作动词，关键是看其后有无动词。其后有动词，方位名词就作状语；其后无动词，方位名词就作动词。苏轼的《赤壁赋》里就有现成的例句。“西望夏口，东望武昌”中的“西”和“东”均作状语，解释为“向西”“向东”。“顺流而东也”中的“东”就是用作动词，解释为“向东去”。

商榷三：

《烛之武退秦师》中的“以乱易整，不武”。

教材将其注释为：用散乱代替整齐，这是不符合武德的。乱，指打完仗之后军队的散乱。易，替代。武，指使用武力时所应遵守的道义准则。不武，不符合武德。

此句之前的“因人之力而敝之，不仁；失其所与，不知”的意思是很明白的，而此句的注释即使结合前两句来理解，也还是让人看不明白。这是因为教材对“乱”“整”的解释不妥。朱东润主编的《中国历代文学作品选》（上海古籍出版社）将“乱”解释为“自相冲突”，将“整”解释为“步调一致”。杨金鼎主编的《古文观止全译》（安徽教育出版社）将“乱”解释为“指秦晋自相攻击”，将“整”解释为“整齐，这里指秦晋和，步调一致”。两者观点是一致的。据此，也可解释晋文公说此话的用意了，那就是晋文公认为，秦晋本来是一起围攻郑国的，现在秦国和郑国结盟了，晋国再去打秦国，有悖晋国初衷，再说也是不划算的，不合用武准则的。

据此，应该将该句译为：用（秦晋）自相攻击代替（秦晋）步调一致，这是不符合用武准则的。

商榷四：

《荆轲刺秦王》中“愿足下更虑之”。

问题是由“更”的读音引起的。是读“gēng”呢，还是读“gèng”？王力主编的《古汉语常用字字典》（中华书局）对“更”的解释有两个义项在此处均能解释得通，更（gēng），改变；更（gèng），再。而教材恰恰把这两者都用上了，教材的注释是：更虑之，再想想别的办法。更，改变。在句子的翻译时将“更”解释为“再”，按此就应读“更（gèng）虑之”；在对“更”的单独注释时，又是“改变”，按此就应读更（gēng）虑之。

那么到底读什么？这就要看句子意思和上下文意思了。读音不同，直接影响到词、句、文的意思；而词、句、文的意思又决定着字的读音。

如果“更”读“gēng”，那么，就是动词“改变”，“虑”就应当是名词，应解释为“心思、意念、想法”，“之”就是助词，无实义。该句可译为“希望您改变想法”。

如果“更”读“gèng”，那么，就是副词“再”，“虑”就应当是动词，应解释为“考虑”，“之”就是代词，指代荆轲打算用献樊於期的头接近秦王的做法。该句可译为“希望您再考虑这件事（是否妥当）”。

那么，太子丹是希望荆轲改变做法呢，还是希望荆轲再考虑考虑呢？联系上下文，我们认为是后者。因为前文说到“秦国进兵北略地”，“太子丹恐惧”，请荆轲想办法，在这种情况下，荆轲想出来的办法太子丹当然不会反对。再说，后文还写到荆轲“顷之未发，太子迟之”，太子丹恨不得荆轲早早去把秦王刺死，哪还会阻止！太子丹之所以说“愿足下更虑之”，不过是从名声道义上来考虑而已，毕竟事有缓急，名声道义还得让位于国家存亡和切身利益。

篇8

“学生是关键”这是一个教学共识。就语文教育教学，我们应该思考如何满足学生的学习愿望。然而，现实的语文教育教学仍是不太关注学习者，不了解、不“认识”学生，不在意学生心中所思所想，更不研究学生的学习认识和成长规律，这样的教育显然不是“从学生出发”的，更不是“以人为本”的。

新课程教学理念认为，学生不是接受知识的容器，是可以点燃的“火把”，是鲜活的生命个体。任何课堂行为的主体应该是学生，只有全体学生参与教学过程，并在其中乐此不疲，教学才具有效性。那么，语文教学怎样让学生有所收获，终身受益呢？笔者谈谈自己的一些思考，求教于方家。

一、关注课堂中的“留白”艺术，让学生做思考的实践者

语文教学的主阵地是课堂，然而当前的语文课堂常常会出现两种不太恰当的现象：一是教师提问之后立即让学生进行交流，没有给学生充分的思考时间，往往很难达到预期的效果；二是在提问之后不断给学生提示，使本来有利于解决问题的“提示”变成令人厌烦的“唠叨”，干扰学生自主阅读和独立思考的过程，挤兑了学生的思维空间。

语文教学中的留白，就是让课堂有相对适度的“休止”与“空白”，让课堂出现一种灵敏的寂静的气氛，给学生营造一个巩固品味、想像创新的空间，让学生在空白处放飞心绪。师生研读文章时会不断地发现问题、提出问题，教师必须给学生“留白”，学生自己能解决的问题教师绝不能越俎代庖，应将解决问题的权利交还给学生，耐心引导，等待学生通过认真的独立思考、充分的交流探讨进而展示智慧的结晶；而不是面对问题提出后一时无人回答的短暂沉默，就心急如焚自顾自地开展自我教学预设环节，居高临下旁然无顾地自我解说。比如，教学《琵琶行（并序）》一文，在学生认真研读文本的基础上，笔者紧紧抓住“座中泣下谁最多，江州司马青衫湿，白居易为谁而泣”这一主问题组织教学，课堂上，我让学生自己去寻觅“泣”字背后蕴涵的丰富情感。有位学生从不同角度对“泣”字做了全方位的阐释：“泪，是心灵最好的释放。白居易用泪挥洒着心中的万千思绪。感伤离别之泪为“醉不成欢惨将别，别时茫茫江浸月”而流；孤寂凄凉之泪因“浔阳地僻无音乐，终年不闻丝竹声”而流；哀怨愁苦之泪为“我从去年辞帝京，谪居卧病浔阳城”而流；怜悯感动之泪为“弦弦掩抑声声思，似诉平生不得意”而流。泪，倾诉了壮志难酬的满腔悲愤，抒发了同病相怜的真挚情感。白居易的泪为琵琶女而流，为江山社稷而流，更为总结的人生而流。”

当学生能理解到这个层次，我想这比我们喋喋不休的讲解要深刻得多。于此，我们可以看出教师给学生“留白”，学生就会积极思考，教学就会得到升华。语文在一定程度上并不是老师“教”出来的，而是学生“学”出来的；不是老师“讲”出来的，而是学生自己“读”出来“悟”出来的。我们必须认识到，语文教师的“讲”不等于学生的“学”，语文教师的“能”也难给予学生需要的“力”。只要我们注意课堂的留白，多给学生一些思维的空间，因势利导激发思考，少一些肢解与分析，发挥学生的创造力，还是可以大大提高学生的学习效率的，甚至可以保护学生语文学习兴趣。

二、搭建学生有效思考的台阶，让学生做思考的提升者

叶澜也曾经指出：“一个真正关注人的发展的教学设计，会为师生在教学过程中发挥创造性提供条件；会关注学生的个性差异（不仅是认知的）和为每个学生提供主动和积极活动的保证；会促使课堂中多向、多种类型信息交流的产生和对及时反馈提出要求。这样教学设计就会脱去僵死的外衣而显露出生机。”这样看来，教师尊重学生的学习权利，让学生真正成为了思考的实践者，只是教学的第一步。而学生进行了怎样的思考，思考是否具有深度与广度，通过思考是否提升了自我的认知水平和思想水平，则是教学中有效思考的关键。学生的思考准确到位固然可嘉，但课堂中深入剖析文本、把握文章精髓的问题，也许大多停留在问题的表层而缺乏深入的本质剖析，也许仅具有创新思路而缺乏精准恰当的表达，这时就需要教师给学生搭建有效思考的台阶，让学生在思考中不断提升。

而搭建有效思考的台阶，则需要教师督促自己课前萃取教材精义，通晓学生认知；帮扶学生课上解读文本，感知文本精华；引导学生课下走入生活，感悟文本情怀。然后，结合学生实际认知起点，对教材作出符合学情的创造性的解读，结合教学过程的精巧设计，将“教本”真正转变为“学本”。 教学《烛之武退秦师》一文时候，笔者仅仅抓住“夜缒而出”中的“缒”作为切入点引导学生去思考探究。设计如下几个问题：①“缒”是什么意思？学生结合注释轻松完成，这是思考的起点。②“缒”的具体过程是什么？学生想象场面：准备绳索――把人栓牢――专人在高处抓住不放，把人安全放到地面。这个问题难度也不大，但学生通过推想使“缒”的过程具体化、形象化，为下面思维是深化打下基础。③为什么要 “夜缒”④为什么要 “夜缒”？大部分同学从事理上推想，立即回答，为避人耳目。但这是简单的推想。教师在此时要引领学生的思维走向深入，使他们学会根据原文的已知信息和隐含信息对事物进行符合逻辑的判断和推理。我借机引导学生结合原文中的“国危矣”解读当时郑国局势千钧一发的严峻性，结合“今急而求子”体会郑国国君的极度无奈、无助和惶急的心情，推断出“夜缒”具有现实的紧迫性和必然性。此时，我适时地引导学生进行概括和归纳的练习，把思维成果及时整理和巩固：国都被围，危如累卵；郑国将亡，国君求贤；刻不容缓，老臣出山；孤注一掷，外交斡旋；夜缒秦营，铤而走险；离间秦晋，纾解国难。事实上，第四问是个比较复杂的，学生解决了这个问题，无论思维训练上还是文章内容理解上都会有清晰的收获。

以上这四个问题基本解决了文章主要内容的理解问题，“夜缒”的结果学生借助注释大都能够读懂，后面的学习难点不多。但是核心人物烛之武的形象如何分析？我继续设问，鼓励学生在前几个问题探讨的基础上解决这个教学难点。⑤“夜缒”的风险是什么？学生经简单推想得出结论：会出现各种意外，包括生命危险。⑥烛之武显然不适合“缒”，可他为什么还要冒生命危险夜“缒”？教师借此引导学生通过补充资料和原文推想烛之武的人生经历，分析主人公的性格和形象，得出结论：烛之武虽然受过国君的不公正对待，但是在郑国危急存亡的历史关头，能够舍身奋智，临危纾难，挽狂澜于既倒，扶大厦于将倾，充分彰显了他的宽恕情怀，他的大智大勇，他的忠君爱国。

选择恰当的“契合点”，教学就有了抓手，就有了凭借。有了这个点，就能找出潜伏在文本中的一条线索，可以把文章内容全部贯穿起来，重点、难点一并解决，既提高了课堂教学效率，又提高了学生思维训练效率。

三、追求有效课堂教学，让学生做终身受益者

相信很多老师都有这样的感受：一节课听下来，发现课堂设计别出心裁，令人叹为观止。但课终人散，只要稍加思考，若有所失的感觉就会油然而生，我们学生到底收获了什么？让人困惑。对此，于漪老师也曾表示出同样的困惑：学生学到了什么？好像学了，又好像什么都没学，花里胡哨一阵，没在脑子里留下多少痕迹。这样的课堂笔者以为是没有多少实效的。

篇9

[中图分类号]G633.3 [文献标识码]A [文章编号]2095-3712（2012）09-0053-03

人教版高中语文课本是全国大部分全日制普通高级中学的必修教材，由人民教育出版社语文组编著。近年来，教材中增加了许多文言文的阅读篇目。文言文是用古代语言记录的文章，古代语言对于中学生来说是完全陌生的，如果不借助注释与翻译，他们很难理解文章内容，更谈不上把握文章主旨、体会作者意图。因此，文言文注释显得尤其重要，它是引导学生理解文意的钥匙，稍有偏差，则谬之千里。词义注释则是文言文注释的核心部分，古今词义的变迁是阅读文言文的最大障碍。只有先弄懂词义，然后才进一步弄懂句意、段意和篇意，才能谈得上对文言文进行整体把握。

总体说来，人教版高中语文教材中的词义注释详细、稳妥、平实、信而有据。但白璧难免微瑕，通过分析高中文言文中词义注释的情况，笔者认为注释者进行词义注释应从以下几个方面考虑。

一、词义注释应该反映古汉语词义的传承性

要想让学生亲近文言文，迈入古代文化的大门，首先要使他们有明确的古今观念，了解词义的变迁过程。在揭示词义内涵时，注释者应有所侧重地追溯词义的来源及其变化发展过程，努力得出确切的词义。

《触龙说赵太后》中“老臣贱息舒祺，最少，不肖”（人教版高中语文教材第一册），教材注释：“〔不肖〕不贤，不成材。肖，贤。”释“不肖”为“不贤、不成材”是对的，但释“肖”为“贤”则是大错，为本义不明所致。《说文解字注》：“肖，骨肉相似也。从肉小声。不似其先，故曰不肖也。”段玉裁注：“释经传之言不肖，此肖义之引申也。”可知“肖”是“像”“类似”的意思。“不肖”的本义是儿子不像父亲，引申为儿子不成器，后泛指不成材、不正派的人。不能由“不肖”意为“不贤”，从而得出“肖”等于“贤”的结论。

《寡人之于国也》中“颁白者不负戴于道路矣”（人教版高中语文教材第一册），教材注释：“颁白，头发花白。颁，同‘斑’。”“斑”当作“纹路”讲，不直接与头发相关。《说文・白部》：“皤，老人白也。从白番声。易曰贲如皤如。”古无轻唇音，“颁”“皤”古音相同。可以确定“颁白”应是“皤白”，意指白头老人，而“头发花白”不确切，应为“头发白”。“花白”是由于将“颁”解成“斑”字而附会的。

《烛之武退秦师》中“若不阙秦，将焉取之”（人教版高中语文教材第一册），教材注释：“〔阙（jué）秦〕使秦国土地减少。阙，侵损、削减。”“阙”读jué时没有“侵损、削减”的意义。《集韵》：“掘，穿也。或作阙。”由此可知“阙”通“掘”，意思是“挖掘”，“挖掘”是引申不出“侵损、削减”的意义来的。王力《古汉语字典》“阙（què）”字第三义项：“引申为残缺。《礼记・礼运》：‘是以三五而盈，三五而阙。’”由此可知教材对“阙”字的注音与释义均有错误。此字应这样注释：“阙（què）：残缺。这里指亏损，用作使动，使亏损。‘阙秦’意为使秦国受到亏损。”

二、词义注释应区分词义的概括义注释与词义的随文注释的差异性

词义的概括义注释通常是古代汉语与现代汉语的严格对译。注释者应找出能够被读者理解的、与被训释的词准确对当的现代汉语中的词来作训释词语，引导学生搜集这方面的注释材料，使这部分注释成为中学生古汉语词汇的库存资料。

《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》（人教版高中语文教材第一册）中“加之以师旅”，教材注释“〔加之以师旅〕有（别国）军队来侵略它。加，加到……上。师旅，指侵略的军队。”注释者将“侵略”的意思翻译出来，却不了解这个意义从哪个词产生，只好将它作为文意附加到“师旅”这个词上去，这是不确切的。“侵略”的意思来源于“加”字。“加”有“欺凌”的意思，是文言文中常见的；而解释为“加到……上”意义不确切，翻译后文意也不顺畅。《左传・襄公十一年》：“君子称其功以加小人。”杜预注：“加，陵也。”《左传・隐公三年》中有“小加大”，杜预注为“小国而加兵于大国”，孔颖达疏“加亦加陵”。杜注和孔疏还举出息侯伐郑和曹国侵宋这两个例子来说明“小加大”，都可以明确看出“加”有“侵凌”之义。“加”从“力”从“口”，本义是以言语诬人，引申出“欺凌”“侵凌”之意义是顺理成章的。

词义的随文注释则不同，它陈述的是词义在文章中的内在含义，反映作者在客观语义中包含的主观经验内容，更与文章的上下文意联系密切。这部分词义必须透过字面意义、在特定的语境中发掘才能得到。词义的随文注释不能通过词的对当来体现，不能离开具体的文章而挪用到别的地方。

《烛之武退秦师》（人教版高中语文教材第一册）中“若亡郑而有益于君，敢以烦执事”，教材注释：“〔敢以烦执事〕可以拿亡郑这件事麻烦您。这是客气的说法。执事，对对方的敬称。”依照注释，但凡讲麻烦谁，都是指说话者把自己的某件事施加给别人的情况。而“亡郑”这件事却不是烛之武自己一方的事，怎么会说拿这事来麻烦秦伯呢？这不合情理。其实，这里给秦伯添麻烦的不是“亡郑”这件事，而是人家好好地正要“亡郑”，烛之武却“夜缒而出，见秦伯”，打乱了人家的计划，影响了秦伯的休息，这才可以说麻烦。全句的意思是：“如果灭亡郑国对您秦国有好处，那我岂敢半夜三更跑来麻烦您？请您不要帮晋国灭郑国，这样对您、对郑国都有好处。”

《寡人之于国也》（人教版高中语文教材第一册）“七十者衣帛食肉，黎民不饥不寒，然而不王者，未之有也”，教材注释：“〔王〕为王，使天下百姓归顺。”这条注释不能算错。但“为王”究竟是称王、做王还是达到王道、实行王道？“使天下百姓归顺”是“王”本身的含义还是言外之意？表述欠缺。而实际上，梁惠王此时已经是王，所以这里谈论的不是当不当王的问题，而是怎样实行王道的问题。他们谈话的主题是王道，“然而不王者”的“王”就是上下文“王道之始也”的“王道”，因此应该解释为“王，指王道。用作动词，实行王道”。

《种树郭橐驼传》（人教版高中语文教材第二册）中“然吾居乡，见长人者好烦其令，若甚怜焉，而卒以祸”，教材注释：“〔而卒以祸〕而终于给他们造成了灾祸。卒，终于。”“终于”是副词，表示经过种种变化或等待之后出现的情况。照此解释，这句岂不是说官吏们在盼着百姓有灾难？显而易见，这个意思与文意不符。正确的解释是：卒，终。这里指结果，到头来。“若甚怜焉，而卒以祸”意为“好像对百姓很疼爱，可到头来却给他们造成了灾难”。

三、明语法以求词义是通过语法分析来探求和诠释词义的方法

杨树达先生说：“治国学者必明训诂，通文法。近则益觉此二事相须之重要焉。盖明训诂而不通文法，其训诂之学必不精；通文法而不明训诂，则其文法之学亦必不至也。”运用明语法以求词义的方法来探求和诠释词义应遵循两条原则：一是注意古今汉语语法的区别，二是注意对古汉语语法进行断代研究。

《谏太宗十思疏》（人教版高中语文教材第二册）“载舟覆舟，所宜深慎”，教材注释：“〔所宜深慎〕这是应当深切戒慎的。”“深切戒慎”的说法不合汉语规范。“深切”是深刻而切实的意思，是不能用作“慎”的状语的。《古汉语常用字字典》“深”字第四义项：“表示程度深。很，十分。杨万里《新柳》诗：‘柳条百尺拂银塘，且莫深青只浅黄。’”可知这里的“深”是副词。这句的意思是“（百姓像水一样）能负载船只，也能翻转船只，这是应当十分谨慎对待的。”“慎”在这里用作动词。

《过秦论》（人教版高中语文第二册）“然陈涉瓮牖绳枢之子，氓隶之人，而迁徙之徒也”，教材注释：“〔瓮牖绳枢〕以破瓮作窗户，以草绳系户枢。形容家里穷。” 依照注释，破瓮是作窗户的材料，而草绳却是系户枢的工具，两句的语意结构关系不一致。其实“瓮牖”与“绳枢”结构相同，语意关系一致。“瓮”和“绳”都是表示原料的定语，都是名词用作状语的用法，意思是“用破瓮作”“用草绳作”。全句的意思是：“然而陈涉只是个用破瓮作窗户、用绳子作门枢的穷人，是个地位低下的农奴，是个正在发配边疆的罪人。”

《项脊轩志》（人教版高中语文第四册）“前辟四窗，垣墙周庭，以当南日”，教材注释：“〔垣墙周庭，以当南日〕院子周围砌上墙，用（北墙）挡着南边射来的日光。垣墙，名词作动词，砌上垣墙。垣，矮墙，也泛指墙。”依注释，“垣墙”是动词，指“砌上垣墙”，“周”是名词，意为“周围”，“庭”是名词指“院子”，那么对应原句连起来就是“砌上垣墙周围院子”，虽可意会，但不成辞例，不合语法。其实，“垣墙”仍然是名词，在句中作状语，“周”为动词，“围绕”之义。全句的意思是：“用围墙围住庭院，以便挡住南面射来的日光。”

《梦游天姥吟留别》（人教版高中语文第四册）“熊咆龙吟殷岩泉，栗深林兮惊层巅”，课文注释：“熊在怒吼，龙在长鸣，像雷鸣般的声音，震响在岩石和泉水之间。殷，这里用作动词，震动。”依照注释“殷，这里用作动词，震动”，但“像雷鸣般的声音”不知所出，跟原文对应不上。“震响在岩石和泉水之间”也似是而非，不合常理，且下句的主语不知所云。其实，这里的“殷岩泉”只是句法上变化了一下，语意结构跟“熊咆”“龙吟”是一致的，当讲成“岩泉殷”，它们共同构成全句的主语部分。“岩泉”泛指岩间之泉，是“殷”的主语。这样全句就结构整齐，语意顺畅了。全句的意思是：“熊在咆哮，龙在吼鸣，岩泉在震响，它们的声音使深林战栗，让层巅（高山）惊动。”

参考文献：

[1] 段玉裁.说文解字注[M].杭州：浙江古籍出版社，1998.

[2] 全日制普通高级中学教科书（必修）《语文》1―6册[M].北京：人民教育出版社，2003.

[3] 王宁.训诂学原理[M].北京：中国国际广播出版社，1998.

篇10

1保留法

就是保留。也叫抄录法。凡是古今意义相同的词，以及古代的专有名词、官名、国号、年号、地名、爵名、谥号、庙号、书名、人名、物名、职称、器皿、度量衡单位等，可照录不翻译。比如《陈涉世家》“陈胜自立为将军，吴广为都尉”中，将军和都尉都是官名，照录不翻译。

2删除法

就是删除。删去不需要翻译的词或某些虚词，诸如发语词、音节助词和部分连词，在句中只起语法或语气作用，无实在意义，翻译时要删除。比如《曹刿论战》“夫战，勇气也。”这里的“夫”为发语词，翻译时应该删去。又比如“沛公之参乘樊哙者也”沛公的侍卫樊哙。“者也”是语尾助词，不译。《寡人之于国也》：“填然鼓之”“树之以桑”，这里的“之”起补足音节的作用，没有实意，应该删去。

3添补法

就是增补。也叫补充法。即先补上文言句中省略成分，然后再翻译。（1）补出省略句中的省略成分；（2）补出省略了的语句。注意：补出省略的成分或语句，要加括号。比如《邹忌讽齐王纳谏》：“与坐谈”。翻译时在“坐”前补出代词“之”。

4替换法

就是替换。也叫换义法。用现代词汇替换古代词汇。如把“吾、余、予”等换成“我”，把“尔、汝”等换成“你”。又如《寡人之于国也》：“王无罪岁”中的“岁”换成“年成”。又如《邹忌讽齐王纳谏》：“今齐地方千里” 中的“地方”换成“土地方圆”。

5调整法

就是调整。也叫调序法，即将语序移位。把古汉语倒装句调整为现代汉语句式。主谓倒装句、宾语前置句、介宾后置句、定语后置句等翻译时一般应调整语序，以便符合现代汉语表达习惯。如《愚公移山》：“甚矣，汝之不惠！”可以调整为“汝之不惠甚矣”的形式。又如《劝学》“蚓无爪牙之利，筋骨之强” 可以调整为“蚓无利之爪牙，强之筋骨”。

6直选法

就是选义。选用恰当的词义翻译。文言文中一词多义的情况比较常见，因此选用恰当的词义进行翻译，已经成为文言文翻译的难点。如《出师表》：“三顾臣于草庐之中”，这里的“顾”是一个多义词，有多种解释：回头看、看、探问、拜访、顾惜、顾念、考虑，在本句中用“拜访”最为恰当。

7直译法

就是直译。也叫解释法或对译法。即对某个词怎么解释就怎么翻译。译出实词、虚词、活用的词和通假字。如《秋水》：“泾流之大”这里的“泾”通“径”，指河流的宽度。又如《 烛之武退秦师》中 “退”是使动用法，应该翻译为“使……退却”。

8意译法

就是变通。也叫转述法或改写法。即将文言文中习惯用语改译为现代说法。文言文常见的修辞有比喻、互文、借代、婉说等手法。用符合现代汉语习惯的词语来表述用了某种修辞格的词语，在忠实于原文的基础上，活译有关文字。如“波澜不惊”，可活译成“（湖面）风平浪静”。文言文中的比喻、借代等意义，直译会不明白，应用意译。如《鸿门宴》：“秋毫不敢有所近。”直译：连秋天里野兽的毫毛也不敢接近。意译：连最小的东西都不敢占有。

9缩译法

就是紧缩。也叫凝缩法。即把用了繁笔的文句译为简笔。例如《过秦论》：“有席卷天下，包举宇内，囊括四海之意，并吞八荒之心”。可译为：“秦国有并吞天下，统一四海的雄心”。有些句子，为了增强气势，故意用了繁笔，翻译时可以将其凝缩。如《寡人之于国也》：“尽心焉耳矣”中“焉耳矣”加强了肯定的语气，可译为“了”。现代汉语中的某些双音节词，在文言文中恰恰是两个连用的单音节词，对这类词语翻译时要尽量拆开，不能用现代汉语中的双音节词直接翻译。例如：再郡多有出息。（1999年全国题） 译文：在郡中放有很多高利贷。“出息”应为“出”和“息”，应翻译为“放高利贷”。

10扩词法

就是扩展。也叫加字法。即在单音节词前或后加字，使之成为双音节词或短语。一是把文言文中的单音词扩为同义的双音词或多音词，二是对一些言简意丰的句子，翻译时，要扩展其内容，才能把意思表达清楚。如《桃花源记》中“率妻子邑人来此绝境”，“妻子”一词是“妻子、儿女”的意思。又如《触龙说赵太后》：“赵太后新用事，秦急攻之。”中“秦急攻之”可扩译成“秦国就急忙进攻赵国”。又如《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》中“赤也为之小，孰能为之大？”可扩译成“如果公西华只能给诸侯做一个小的赞礼人，那谁能来做大的赞礼呢？”才会流畅。

关于翻译文言文的方法，还可以按照下面的顺口溜记忆：

文言语句重视直译，把握大意斟酌词句。

人名地名不必翻译，古义现代词语代替。

倒装成分位置转移，被动省略找出规律。