教育学理论论文模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇教育学理论论文，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

篇1

1.1我们不能不清醒地认识到,与世界上很多国家相比较,我们的医学伦理教育从内容到形式,从理论到实践都存在着许多问题与不足。目前,在美国、法国、英国、日本等国家已经进行了多年系统稳定的医学伦理学教学。在美国哈佛大学医学院各年级医学生中均开设医学伦理学课程,并进行跨学科教学。教学基本上围绕当前医学领域的重点热点伦理问题进行,如医学实践中知情同意、人体实验、脑死亡、稀有资源分配等。哈佛大学医学院对医学伦理学采取以问题为基础进行跨学科的教学方法,组织学生对医学伦理问题从不同角度、不同学科进行研究和探讨,并邀请不同学科的专家参加,例如邀请临床医学专家、基础医学专家、社会学家、哲学家、心理学家、行为科学家等[1]。

我国则多以开设医学伦理学课堂教学为主,进行其他教学模式的学校还很少,教学模式还有待完善。仅在少数医学院校的医学伦理学教学中,采取了对重点热点问题进行讨论,课题调研的形式。比如哈尔滨医科大学,其在上世纪末已经开始采取这种课题调研讨论的教学形式,取得了一定的教学效果[2]。但是目前国内对这些模式还缺乏系统的研究,也没有很好的推广。

1.2对医学伦理学重要性的认识不足。

医学伦理学在医学教育中的地位没有受到应有的重视。才导致目前我国医学院校医学伦理学课时严重偏少的现状。据不完全统计,我国大部分医学院校在第五学期开设医学伦理学或在政治课中开设医德课,总课时约为30学时,不及美国、日本等国家同类课程学时总数的1/5。在如此有限的时间内,不大可能指望学生对医德范畴、医德规范等有较为系统的了解,更谈不上为他们提供将理论付诸实践的机会了。

2002年2月,国际医学教育学会公布了本科医学教育全球最低基本要求,包括医学教育的7个基本方面:职业价值、态度、行为和伦理,医学科学基础知识,临床技能,沟通技能,群体健康和卫生系统,信息管理,批判性思维和研究。[3]这一标准阐述了医学院校毕业生必须具备的一系列基础核心能力,从中可以看到,医学伦理学和医德教育在医学生综合素质中占有重要地位。

1.3授课形式单调是我国医学伦理学教学中亟待改革的又一弊端。

目前医学伦理学教学中通行的是单纯由教师讲授的方法。限于学时,教师较少考虑,也无从考虑实际效果。这种“布道式”的教学方式,很难引起学生对医学伦理学的兴趣,更不用说掌握指导他们终身职业生涯的伦理准则与规范了。与此形成鲜明对照的是,美国医学院该门课程的教学形式显得生动活泼。其中最常见的是各种形式的讨论和以病例为基础的教学模式。日本的医学伦理学课程则主要由相关临床教研室的教授主讲及让学生参加病区实习的形式来予以实施,注重培养学生判断医疗实践中发生伦理问题及分析、解决问题的能力。加拿大的医学伦理学课程大多采用案例教学法和以问题为基础的教学方法。

1.4如何让医学伦理学的教学内容更系统、更稳定、更具时代性是一个亟待解决的问题。

近年来,我国医学伦理教育的教学内容也同样受到了严峻的挑战。众所周知,任何一种道德理论或伦理学说,都是有其一定的社会、政治、经济背景。随着经济改革在我国城乡相继取得巨大成功,人们开始对医疗卫生保健行业提出了更高层次的要求。新的医学模式要求医务人员不仅应具备精湛的医术,而且要求他们能自觉尊重生命价值,在努力提高人们的生活质量的同时,还要深谙伦理学、心理学等人文科学知识。所以原有的教学内容自然跟不上时代的需要,而即使是已经更新的教材内容,也会因为目前新的伦理学问题的层出不穷而同样有了时代的局限性。传统的医学伦理学考核形式,主要以考场笔试(闭卷或开卷)以及论文撰写常见。前者强调的是书本理论知识的检测,特别是闭卷形式。开卷形式虽然有一定的开放,但总之都是以理论知识考核为主,与传统课堂授课形式相适合。这种考核方式容易流于形式,不能真正考查到学生学习医学伦理学课程后的思想观念以及伦理决策能力上的变化,也不能真正鼓励学生学习医学伦理学的主动性。后者虽强调了学生学习的主动性,有助于学生自我能力的培养,相比较应该是一种进步。但是仍然还有不足之处:没有贴近临床和实践,学生的任务仅仅是在完成论文,所以相关材料可以不必从实践中获得,减少了伦理学的实践机会;论文撰写相对简单,教师的指导成分相对较少,实用性不足。因为以上这些因素,所以目前的医学伦理学考核方式难以引起学生学习的兴趣和迫切感,那么进行医学伦理学考核制度的改革就更加势在必行。

2医学伦理学教学的对策

2.1加强国际合作,提高中国医学伦理学的教学水平。本论文由整理提供医学伦理学的发展和医学科学的发展密不可分,一种新的医学科技的发展,必然引起相应的伦理学的方法论等多种角度,深入研究高等学校教学方法,使我们的教学在调动学生主动学习的积极性,启迪学生创造性思维以及培养学生表达思想、交流观点的能力等方面取得突破性进展[4]。此外,对学生的成绩考核,要考虑改变以理论考试为主的形式,积极尝试多种考核方式,使考试内容注重运用所学的基本理论分析一些具体问题。

2.2创新教学内容。

自1982年以来,我国高等和中等医学院校和医疗部门陆续开设了医学伦理学课程,从事医学伦理学教育和研究工作,先后编写了许多版本的医学伦理学教材。这些教材的出现,对于医学伦理学的教学研究起了很大的推动作用。21世纪是生命与健康科学发展的世纪,因此医学伦理学内容体系“应以义务论为主线,将价值论、公益论贯穿其中,既反映传统医德精华,又突出生命与健康主要内容,并包括哲学、伦理学、心理学、社会学、美学等相关学科进行理论与实践的论证。既有一定的理论深度,又能帮助医学生和医务工作者解决在学习和医疗实践中的各种伦理问题。其具体内容应突出科学性、系统性、规范性和实践性的统一”。[5]

2.3改革教学方式。

教师讲授不应该是医学伦理课唯一的教学方式。我们应该借鉴国外一些比较好的教学方法,依据我国的国情和目前医德医风的现状,摸索出有自己特色的教学模式。在方法上,我们应改单调乏味的说教为多种形式并举。可以尝试用师生对话、小组讨论、专题讨论的形式。在医学伦理学教学过程中,“应特别重视选择与应用正反典型事例进行伦理分析,这对于帮助医学生和医务工作者加深对医疗实践中所遇到的伦理纷争的理解,提高医学行为分析判断能力具有重要意义。实践证明,这种教学方法效果好,深受大家欢迎”。[6]同时还“应重视对启发式、讲授法、多媒体教学法、考评法等方法的应用,不断提高医学伦理学教育教学质量”。

2.4加强师资培养,提高教学水平。

为解决师资队伍发展滞后的现状,首先,应尽快成立医学伦理学教研室,建立一支结构合理的、专兼结合的教学队伍。其办法:一是建立专门教学研究机构,配备专门从事医学伦理学教育的人员,尤其重视选拔有培养前途的硕士生、博士生。二是以中华医学会医学伦理学教育委员会名义举办全国性医学伦理学师资培训班和专题研讨班,2004年8月在广州举办的全国医学伦理学教育培训班,受到有关部门和与会者的好评。同时,各省市医学伦理学会也应定期召开医学伦理学教育会,不断培养医学伦理学队伍,还应选派有培养前途的年轻教师出国作访问学者进修学习,从而达到提高医学伦理学师资队伍素质的目的。超级秘书网

2.5完善并规范人文教育体制。目前我国医学伦理学教育体制不够完善,同时还尚无相应的规范。

全国仅有医学伦理学会及教育等专业委员会,而各省市没有相应的专门机构,也缺乏统一和明确的要求。虽然国家教育部、卫生部在课程建设上把医学伦理学列入教育计划,但全国医药院校缺乏统一的安排。有的院校成立了医学伦理学教研室,但大多数院校是在社科部或德育教研室中成立一个小组,教材不够统一,教育与研究相脱节等。我们认为,必须制定统一的计划和提出明确的要求,“把医学伦理学作为整个医学教育的重要内容,纳入教育卫生主管部门的议事日程,列入教育计划,作为必修课程开设,作为精品课程和重点学科来建设”。[7]同时要大力开展医学伦理学的教育研究,定期召开地区和全国性医学伦理学教育研究会,总结交流经验,表彰先进,依靠全体医学伦理学教育工作者和理论界、医学界的同仁,共同为建设符合国情的医学伦理学理论及教育体系而努力。

参考文献

1伍天章.以教学内容改革为突破口,本论文由整理提供加强医学伦理学教材建设.中国医学伦理学[J]2001,(1)34~35

2曾钊新、李建华.道德心理学[M].长沙:中南大学出版社2002,134

3伍天章.以教学内容改革为突破口,加强医学伦理学教材建设.中国医学伦理学[J]2001,(1)34~35

4李传俊、李本富.医学伦理学案例教学的实践与评价.医学教育[J]1995,(2)9~11

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一、传统大学英语教学模式的反思

传统的大学英语教学模式是“以教师为中心(teacher-centeredness)”的，以教师讲授为主的灌输式教学模式。把教师认真备课，讲课内容丰富有条理作为抓教学的一个重要环节。因此，教师讲解占去了课堂的主要时间，无法给学生的实践提供足够的机会，使学生成了语言知识的消极接受者。这种传统的教学模式建立在行为主义认识论基础之上，认为学习是知识由外到内的输人过程，是通过条件反射建立牢固的“刺激一反应”(S---R)联结，教学时，只要控制刺激就能检测行为和预侧行为，从而也就控制和预测学习效果。受行为主义理论的影响，传统大学英语教学主要存在以下弊端。首先，它抑制了学生学习主动性、积极性和创造性的发挥。在整个教学过程中，教师“垄断”了大部分发言权，而学生只是听课和记笔记，几乎没有主动参与语言实践的机会，产生不了成就感，因此也就失去了内在的学习动力。第二，它不利于学生语言表达能力的提高，Kraehen(1981)研究表明，流利的语言表达能力取决于学习者的语言习得系统，而加速该系统发展的前提是学习者必须有机会接触足够的可理解性输人，并将这些输人充分吸收。Krashen(1985)还指出:外语课堂的主要作用是创造箱人被吸收的环境，以促进语言习得。而以传授语盲知识为主的课堂一方面很难提供足够的输人，另一方面，由于它只强调语言的形式和准确性，必然会导致学习者紧张，焦虑，致使输人难以被吸收。第三、灌输式模式妨碍了教与学双方的沟通，使教师无法得到及时的反馈，做到知己知彼，有的放矢地进行教学，其结果必然事倍功半。

二、建构主义学习理论简介

作为一种学习理论，建构主义学习理论近年来受到了越来越普遍的关注。由于建构主义本身流派众多，观点各异，提出间题的角度、思考的方式、术语的使用等方面各不相同，存在着一些不同的思想主张，因此，作为建构主义的学习理论体系并没有形式稳定的、清晰的体系，仍处在不断发展的状态之中。但是总的来说，建构主义者在知识观、学习观、教学观以及师生关系等问题上有许多共同之处，其观点大致相同。根据建构主义的观点，知识是发展的，是内在构建的，是以社会和文化的方式为中介的。学习者在认知、理解、解释世界的过程中建构自己的知识，在人际互动中通过社会性的协商进行知识的社会建构。教育关注的焦点也从教师的教学转移到学习和学生知识的形成。它有如下特点:知识是学习者在适应环境的过程中主动构建的，既非直接来自主体，也非直接来自客体。知识并不是现实的准确表征，它只是一种解释，一种假设，它并不是问题的最终答案。学习是意义的生成过程，是每个人自己决定的。他要主动地建构知识的意义，这种建构不能由其他人来代替。每个学习者都以原有的知识背景为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且原有的知识又因为新知识的进人而发生调整和改变。知识是在配合自身追求生存发展的需要，不断地形成演变。学生不是空着脑袋进人教室的，在日常生活中，在以往的知识积累中，他们已经形成了自己的丰富的经验。所以，教学不能无视这些经验，要把学生现有的知识经验当作新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识来。教师应该是学生建构知识的忠实的支持者，教师的作用由传统的向学生传递知识的权威角色转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的商级合作者。教师还是学生积极建构知识的帮助者和引导者。

建构主义学习理论为传统的教学带来一场教学的革命，教学的中心由教师向学生的转移，注重学生的学习主动性，培养学生自我分析评价的能力，自我反思的能力。

三、建构主义学习观对大学英语教学改革的启示

建构主义阐述了认识的建构性原则，有利地揭示了认识的能动性。而我们以前更多地强调了认识的客观性，而对认识的能动性认识不够。所以建构主义学习理论对大学外语教学有着深刻的启示作用。

第一、教师的教学活动应从“双边”向“多边互动”转移。以行为主义为基础的传统教学理论对教学—教师(知识的传授者)与学生(知识的接受者)之间的双边活动，只看到了教学过程中师生之间的关系，而忽视了认知主体的学生同伴之间的社会互动。建构主义把教学视为学生主动建构知识的过程，并且这种建构是通过与他人的相互作用而实现的。其中，教师与同伴都是建构知识过程的合作者。学生同伴之间由原来的竞争关系变为更有建构性的合作伙伴关系。

在教学过程中，我们应当转变观念，充分认识到教与学不再是简单的知识传输和接受过程，而是包含了师生间社会和夕化的科学谈话、相互作用和实践以及学生主动地建构信息的过程，而且这种建构是通过新的知识经验间反复的、双向的相互作用而成的。教师应承认学生在外语学习活动中的积极性和主动性，同时给予学生以“学”的主动权。但是在具体的大学岁语教学过程中，几乎是以教师为中心的一言堂，教师讲，学生听，教师逐词朗读、讲解，学生则不停地抄笔记。整个过程中，学且主动学习，练习外语的时间很少，时向一长，学生则会失去学习的主动性和积极性。要改变这一现状，大学英语教师应研究翻育学、教育心理学，自觉地对教育学、教育心理学研究成果批判地吸收，并合理地应用到教学实践中去，要摆脱行为主义思范的束缚。

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伴随人类社会出现而产生的职业教育，在当今越来越受到世界各国现代化教育的重视和关注，进入了其自身发展的春天。职业教育特有的职业属性，是其与普通教育或高等教育最大的不同之处，这要求人们在开展教育教学时要采用与之匹配的特殊教学目标、方法、内容、媒介等，即要求出现一门与之匹配的、特殊的职业教育教学论。可见，我国当前职业教育教学实践迫切呼唤理论的指导，但职业教育教学论作为职业教育学的一个分支学科，在我国职业教育研究中，从提出到现在不到20年。其理论研究不够充足，学科建设也仍未完成，还是一个充满新鲜活力且相对崭新的研究领域。现就近20年来我国职业教育教学论研究予以反思，并展望我国职业教育教学论研究的未来。

一、职业教育教学论研究的基本历程

为追溯我国职业教育教学论的研究历程与发展近况，用“职业教育教学论”为篇名，在中国知网中国知识资源总库中对1979年至2011年内所有文献进行模糊匹配的跨库检索（中国期刊全文数据库、中国博士学位论文全文数据库、中国优秀硕士学位论文全文数据库），共检索到23篇文献，全部为期刊论文，没有硕士或博士论文。剔除其中重复刊登的论文，最终只有18篇文献。采用内容分析法进行归纳分析得到结果表明，1997年华东师范大学马庆发教授在《全球教育展望》上先后发表三篇关于职业教育教学论研究的文章，开启了我国学者对职业教育教学论学科的研究之门，而从那时至今的近20年里，我国职业教育教学论研究的发展大体经历了以下两个阶段：

第一个阶段为萌芽阶段（20世纪90年代~20世纪末），以教学方法和价值取向的引入与介绍和职业教育教学论的提出等准备研究为主。这时期内发表的相关论文数为5篇。研究内容主要包括：引入当时德国职业教育致力推广的引导探究教学法，提出培养学生学习能力是职业教育关键所在的新理念，倡导“行为导向”的职业教育教学论价值取向，并萌发对职业教育教学论学科性质的初步研究和对现代教学论教学方式在职业教育中的迁移应用讨论等。

这个阶段的研究特征主要表现为：一是对国外职业教学论的介绍与引入是概述式的、零散化的、片面性的，缺乏具体化的实践工作和全面化的系统介绍；二是介绍与引入的过程中，缺乏对我国传统职业教育教学的改造性和针对性研究，如研究中关注的教学方法，其实是一种对方法的简单移植和直接运用，缺乏对方法本身及其应用的批判性反思和本土化思考；三是对职业教学论的基本理论问题，如基本概念、学科结构、理论依据、目标与建构等内容没有涉及。

第二个阶段为雏形阶段（21世纪初以来），以不同角度的职业教育教学论体系构建和学科建设的初步试探性研究为主。这时期内发表的相关论文数逐步增加，但核心论文共5篇。研究总体上可划分为三个方向：首先是对职业教育专业教学论的研究，包括对专业教学论的学科特点、学科定位和学科前景的初探；其次是对职业教育教学论体系的多角度探索，这类研究占本阶段论文数量的五分之三，是开展得最多的研究，如隐性知识管理视野的职业教育教学论探索和整体性学习的职业教学论探索，分别从各自的角度探析了职业教学论的概念特征、方法手段和发展前景等；最后是对德国职业教育教学论体系的整体性引入和介绍，包括对德国职业教育教学论的基本概念、理论基础、实现形式和发展前景的介绍，和对德国职业教育技术教学论六大理论模式的探析。

由于这个阶段的职业教育教学论研究因时间的短暂和研究力度的不够，使研究还称不上全面与深入。研究的主要特征有：一是理论研究成果数量明显增多，但还不够深入完备，如我国学者提出职业教育的生活教学论、技术教学论、经济教学论等，都还停留在理论表层，没有展开细致而深入的应用及实践研究；二是进行了对职业教学论体系建设的初探，但是这些建设自成体系，还未达成统一共识，这使得我国职业教育教学论的学科体系建设还处于一个混沌阶段；三是对国外职业教学论的介绍与引入系统化、专业化程度明显提高，主要表现在引入与介绍时不仅介绍学习职业教学论的基本概念、研究对象、教学法等，还介绍学习了其实现形式、反思启示、新视野等；四是对职业教育教学论和职业教育专业教学论的关系区分不够，且研究仍在一定程度上偏重于职业教育的专业教学论研究。

二、职业教育教学论研究的现状及主要问题

目前，我国已发表的关于职业教育教学的期刊文章从数量上看是繁荣的。以中国知网中国期刊全文数据库中收录的关于职业教育教学的文章来看，从1980年到2011年发表的篇名含“职业教育教学”的文章有904篇，这个数量是可观的。但其中占绝对比例的是实践感悟、操作指导一类的文章以及讨论理论应用的文章。如含“职业教育教学模式”的文章占39.8%，含“职业教育教学改革”的文章占31.3%，含“职业教育教学方法”的文章占24.2%，含“职业教育教学质量”的文章占13.9%。这些文章几乎超过了整体的90%，可想而知，含有“职业教育教学论”“职业教育教学理论”等的文章是屈指可数。再回顾我国目前已经历的两个职业教育教学论研究阶段的研究特征，可以看到，这些现状都表现出我国职业教育教学论作为一个独立学科，其学科建设和理论充实的研究存在着很大的不足，其主要问题如下：

（一）研究的理性化程度不高

在各类科学研究中，理性研究的程度一直是各类理论是否科学化的标准。然而，我国当前关于职业教育教学论研究的理性化程度水平不高。主要表现：一是基本概念、结构等的界定不够明确。以我“职业教育教学论”的概念界定为例。虽然我国研究者在深受以德国为代表的职业教育理论流派的影响下，确认了以“专业学科”为基础的“职业教育专业教学论”，发展演变为“基于‘职业科学’或‘职业领域科学’学说衍生的‘职业教学论’或‘职业领域教学论’的概念思想”，但是我国还没有一个明确化和具体化的公认“职业教育教学论”概念业论述。二是从我国职业教育教学论的研究现状来看，其理论成果都是将德国等的职业教育思想和普通教学论的思想移植到职业教育得来的，使研究存在理论创新性和移植适应性的问题。三是职业教育教学论作为独立学科的学科地位还没有完全建立，这使得职业教育教学论还没有从根本上与普通教育教学论分别开来。虽然我国职业教育研究者在教学理论的实践和摸索中，也进行了某些方面的论证和分析，但总的来说，作为理论基础，其坚实性尚不够。

（二）研究的综合化有待加强

目前，我国职业教育教学论的研究，处于一个起步阶段，其研究力量与普通教学论相比是绝对薄弱的。这种力量上的不足，严重制约了研究的综合化进程。一是研究方法上，多是对普通教学论理论知识的归纳上进行简单运用性研究，很少进行教育理论的思辨性研究与生发性研究。如根据普通教育的各种教学论理论在实践中的实践情况，将几种有效理论提取出来，直接运用到职业教育教学。二是研究内容上，过于片面而忽视了对学科体系建设的综合研究。如我国研究者已明确表明职业教育专业教学论并不等同于职业教育教学论，它只是职业教育教学论的一个分支学科，但从我国已有研究成果来看，研究者们对职业教育专业教学论的研究远远超过对职业教育教学论的研究。这是我国职业教育教学论研究内容综合性不够的最好证明。三是研究范围上，就当前的职业教育教学理论成果来看，主要集中在对教学方法、教学过程等的实践研究，而对职业教育教学论的基本问题，如本质属性、理念定位、地位和作用，以及相关因素等的元认识研究还不足够。

（三）研究的规范化明显不足

当前我国对职业教育教学论的研究，主要是在学习普通教育教学理论与介绍各种国际职业教育教学理论的基础上进行的初步探索和讨论。研究多为方法移植和思想借鉴的风格，这使得职业教育教学论研究的对象、问题、性质、范式甚至学科体系的建构问题都没有得到明确深入的解决。而开展教育教学论研究的研究者根据自身的经验和知识基础进行自定义的研究，没有形成一个专门的研究组织或研究机构，彼此间的研究合作度低下。这些问题存在的根源即我国职业教育教学论研究的规范性不高，规范化程度明显不足。学术研究规范的核心是思维形态上的规范，这是我国职业教育教学论研究实现规范化程度提升首先要解决问题。

（四）研究的科学化急需提高

各种教学理论的产生、发展和完善过程向我们告示了事物总是在不断发展的过程中逐步完善和健全的。我国当前职业教育教学论的研究还处于并将长期处于一个初步发展阶段，造成这种现状的关键因素是我国职业教育教学论的科学研究水平不高。主要表现为：一是对我国职业教育教学的课堂事实感知不够真实客观。当前我国职业教育教学论研究多是研究者在学习借鉴国际职业教育理论的基础上进行移植建构的，缺乏对我国职业教育教学课堂的真实情境和真实材料的客观感知，这种理论具有主观性和假设性。二是没有形成严密的学科话语体系。我国当前职业教育教学论研究还没有建立起一套严密的话语体系，这种话语体系是职业教育教学论研究区别于其他研究的重要表述方式，是所有研究成果的呈现方式。三是还没有一个科学化的评价体制来评价职业教育教学论的研究成果是否合理。

三、对职业教育教学论研究的未来展望

当前国际“职业教学论的研究越来越活跃，欧洲很多综合大学设立了相关研究机构或教席，一些大型企业也开始支持相关研究。目前国际职业教学论研究的重点是学习任务和学习环境的开发设计。”，而我国职业教育教学论的研究现状表明，当前我国“职业教育专业教学论研究领域是一个充满着新鲜活力的处女地！”“有志于我国职业教育发展的科研人员应该及时跟进，有可能也必然会为之做出自己的贡献！”。因此，我们要仔细分析把握我国职业教育教学论研究的努力方向，以保证我国职业教育教学论的有效研究发展。

（一）职业教育教学论研究趋于成熟

未来一段时间内的职业教育教学论研究工作，除继续开展具体的实践应用研究以外，其更大的关注点应置于满足学科发展研究，进行学科本体的建设。即要通过对教学论研究的基本框架、学科知识结构、认知实践理论等的学科理论知识的元认知进行充分研究，实现教育教学论学科体系的完善，最终获得职业教育教学论的学科成长。且在学科成长的同时逐步趋于学科成熟，实现我国职业教育教学论的全球化与本土化结合。即在学习国际先进职业教育教学理论的同时，用中国式的研究方式研究具有中国特色的教学问题，从而实现教学理论的创新与本土化，彰显创新意识和民族意识。

（二）研究实现知识的经验积累到理论创新

职教教育教学论的学科化及其对教学实践的指导作用取决它的科学化程度，因此，提升职业教育教学论研究的科学性是接下来的教学论研究工作的核心。当前的研究主要是采用归纳总结的方法对国内、国际的教育教学实践和教学思想进行经验性的积累和总结。这种积累和总结是简单、表象、粗糙的，主要表现为在研究中普通存在着对概念的表述和对知识理论的借鉴和运用简单而直接，常常是处于“知其然，而不知其所以然”的状态。为解决这种问题，要求我们在接下来的教学论研究中，加强科学指导下的经验积累，实现理论知识的沉淀，并在科学化的经验积累过程中去探索新的天地，以实现理论创新。

（三）研究队伍的壮大和专业化

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本杰明·布鲁姆是美国当代著名的心理学家、教育家。在学校教育方面，他倡导“掌握学习”教育思想，即强调教学应该面向全体学生，并坚信只要时间充足和方法得当，绝大多数学生能够达到掌握的水平。这一观点否定了一些教育专家认为只有大约10-15%的学生能正真成功的“天才教育”理论。因此，在当今中国由精英教育向大众教育转变的背景下，学习和研究布鲁姆“掌握学习”的理论，对我们教育教学具有重要的现实意义。

布卢姆“掌握学习”理论认为：“掌握学习”效果如何，取决于三个变量，一是先决认知行为，指学习者已掌握的基础知识和各种能力。二是取决于先决情感特点，指学习者参与学习过程的动机作用的程度。三是教学质量，它是在学校和教师直接控制下发生变化的，对学生的学习和学习过程会有重要的影响。另外教育学论文，布卢姆“掌握教育”思想还重视教学计划的制定以及教学评价体制的形成，其目的要求学生掌握学习中的主要内容，以实现相应的教学目的。这些原则和方法对初中历史教学也有一定的指导和借鉴作用。

首先，历史教学应以课程标准为准则，合理制定历史课教学的计划工作，严格按照课程标准的要求安排教学工作。因此，教师必须吃透教材，根据学生的实际水平，编制合理而科学的教学计划，并按时、按量、按质地完成教学计划。在写教案的过程中，多注重历史基本概念的解释。在历史教学过程中，突出重大历史事件的发生发展的过程，同时在历史史实的教授过程中注重历史事件的背景及影响的分析，让学生把握住历史发展的基本脉络。讲解课文的重难点的过程应该力争深入浅出，还应体现出大历史观，培养学生把握宏观历史的能力，从而促进具体历史问题的学习。

其次，激发学生的学习兴趣，充分发挥学生的主动性。传统历史教学多以传授历史知识为主，老师在讲解的过程中忽略了学生的主体地位。因此，在教学中更要关注学生的学习兴趣、学习方式和学习效果，提倡教师积极引导学生参与教学过程，通过创设情景、收集资料等活动，让学生主动参与，积极探求、体验历史过程。“兴趣是最好的老师”，这就要求教师在教学过程中利用历史学科的特点激发学生学习历史的兴趣。可以要求同学在学习新课的同时查找相关历史资料，丰富学生的历史知识。再例如：在讲解《全民族抗战的兴起》这一课中，可以分析日本为何有三个月内的狂妄之言？在教学过程中可以直观的展现中日两国海、陆、空三军军事实力对比，并总结近代以来中日两国经济及军事实力由相当到相差悬殊的原因。最后指出抗日民族统一战线的建立教育学论文，中国人民的英勇反抗，以及反法西斯力量的支持下，日本的狂妄之言必将不攻自破。通过分析，让学生在爱国之心的驱使下，激发他们的学习热情。

再次，在教学的同时，授予学生一定的学习方法。布鲁姆的“掌握学习”是一种有关教与学的“乐观主义”教学理论。之所以说是“乐观主义”是因为这一理论从根本上反对个别差异先天性和不变性的观点，而“主张只要能找到帮助每一个学生的方法，那么从理论上说所有学生都能学好”。因此，在学习过程中学习方法很重要。从历史学科的特点看，需要记忆的知识点多且杂。结合初中历史开卷考试的特点，这就需要有良好的学习方法和学习习惯，来提高学习效率。例如：培养学生上课记笔记的良好习惯，老师的板书是一节课内容的梳理，也是一节课的主要知识点，因此记笔记能让学生快速、准确的掌握本课的知识点。当然，不同学生记忆的特点和过程肯定有所差别，应该鼓励学生探索符合自己学习习惯的学习方法。

最后，注重教学评价。“掌握学习”最后就是要形成一定的评价机制，检验掌握学习的效果，这就要求教师及时制定出科学的、符合实际的“单元教学目标”，通过适当的教学方法组织教学，对群体教学进行反馈矫正，包括了课后测验，单元形成性测验、补救教学、再次形成性测验等过程，最后形成评价结果。这体现了集体教学到个别教学的全覆盖，其最终结果是要求绝大多数同学都能掌握所学内容。在具体的历史教学过程中，可以通过开卷和闭卷两种形式，及时对所学知识进行阶段性测验。其中教育学论文，开卷考试试题内容应紧扣课程标准，符合课标中规定的对学生能力的要求。闭卷考试应紧扣书本，要求学生掌握书本的重要知识点。经过反复训练，让同学们掌握解题方法和思路，及时巩固所学知识点，把握住书本的重难点，最终能提高学习成绩。

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二、建议与对策

从整体的调查结果来看，学生对教育学的满意度不高，对学习教育学的态度不积极，这跟学生对学习教育学的重要性形成较大的反差，既然学生认为学习教育学很重要，但为什么又对学习教育学的积极性不高、满意度不高呢?一个方面除了上面结果显示的教师上课只注重理论、轻视实践、教学方法单一之外，还有就是对教育学本身的认识存在误区。因此，教育学这门课没被学生看好，既有学生自身的原因，主要是学生对教育学的认识存在偏差的问题，也有教师自身的原因，主要是没讲清楚这是一门什么样的学科，学生只从书名上去认识这门学科，结果造成了认识偏差。针对存在的问题，提出以下相关建议:

(一)把握住教育学的学科性质

学生不喜欢教育学，对它不感兴趣，觉得枯燥，这与教育学这门课本身的特点也不无关系。因为再有教育经验，再懂教学的老师，也必须面对教育学这门学科的学科性质和特点的问题。因为教育学是一门理论学科，要把理论讲清楚，又谈何容易。但是学生并没有认识到这一点，而学生对教育学的不正确的认识，这同时与教师有很大的关系，因为教师并没有让学生明白这是一门什么样的学科，学生在接受这门课之前，并没有多大的心理准备。教育学是一门理论学科，但大多数的学生却认为，学习教育学的目的是学到教学技能，从前面的问卷调查结果已显示，70%以上的男生和80%以上的女生都认为，学教育学的目的是掌握教学方法与技能，这正好与教育学的目标相反。从开放式问卷中也可以看出，很多同学反映，在平时的教学过程中，教师要多结合实践，如对“你希望教育学课程能满足你哪方面的需要”的回答中，大多数同学的回答是:“教学方法和技能”，“怎样设计课堂教学，怎样管理班级以及突发事件”、“希望在教学技能与教学设计方面有帮助”等等，从回答的内容来看，都是把教育学当成学科教学法课，或教学技能课，具有明显的功利性特征。学生没有认识到教育学是一门理论性很强的课程。有关于教育学的学科定位问题，一直以来存在较大的争论，存在学科定位的不合理问题，如师范司召开的公共课教育学教材讨论会简报中提到，“与会代表一致认为，公共课教育学兼有理论学科与应用学科两重性质，它既是一门专业基础课，又是一门很强的专业实践课”。这门课程“旨在培养学生热爱教育事业，树立正确的教育观和从事教育、教学的基本技能”。教育学一共只有54学时，在这些课时内，不可能让师范生都能“解释教育现象”，“掌握教育专业技能”，又“树立正确的教育观”，并“热爱教育事业”。我们认为高师公共教育学课程应是一门专业理论学科，应把引导学生树立正确的教育观念，培养学生关于教育科学的理论思维能力作为自己的主要任务。提高教学技能、课堂管理技能的课，只能由相应的学科并到实践中去解决。教育学不可能解决教育中的所有实践问题。这就要求我们的教师在一开始上这门课的时候，必须讲清楚教育学是一门教育理论课程，而不是技能课程。只有把学科定好了，教师和学生都知道学教育学的目的是什么，这样，才不会误导学生，也不会让学生在学了这门课程后产生失落感。

(二)教育学教师要理解中小学的教学实践，自身要懂教学

当前教育学教学过程中一个较大的问题是，教师只管讲理论，不能结合具体的实践进行讲解。如何从理论和实践两个方面来驾驭教育学课给教育学教师带来了一定的困难。“多数教师的教学不能从实践入手，脱离基础教育实际，教学过程纸上谈兵，空洞乏味，缺乏生活气息”是当前教育学课堂的一个真实写照。因此针对教师课堂上只注重理论讲解，教学方法单一等问题，建议学校给教育学老师和学生一些时间，每个学期有一定的时间专门用于到中小学去听课，不断提高学生对教学的感性水平，即在上这门课之前，要在一个见习期，或边上课边见习。教学只有建立在学生的已有经验的基础上，才会更有效。同时针对教育学教师、教学法教师，长期以来没有中小学的教学实践经验的特点，特别是刚毕业且没有在中小学呆过的教师，必须到中小学教学一定年限。不管是哪个层次的毕业生，只要从事培养教师教学工作的，都应到中小学进行支教，理解中小学的教学实践，这样才能培养出合格的中小学教师的教师来。同时，要不断提高自己的教学技能，教育学教师不懂教学，却在上教育学课的时候讲解怎么教学，这是一个很大的悖论，因此，教育学教师自己要不断的提高自己的教学技能，把书本上的理论知识与具体的教学实践结合起来，不断促进教育学教学的有效、高效。

(三)进行案例教学

在调查过程中，有些学生提出了宝贵而又有建设性的建议，这证明我们的学生是希望学好教育学的。有很多学生提出，要结合具体案例进行教学，在案例中建构教育理论。当前国内一些学者也主张采用案例教学，通过案例教学，来提高教育学教学的有效性。虽然教育学是理论学科，理论的东西多少会有些晦涩难懂，但如果能结合案例进行教学，将会有一定的改观。所谓案例教学，“从广义上讲，案例教学可界定为通过对一个具体情境的描述，引导学生对这些特殊情境进行讨论的一种教学方法。在一定意义上，它是与讲授法相对立的”。通过创设生动的具体案例，使学生进入某种特定的事件、情境之中，通过生生之间，师生之间的交流与探讨，挖掘案例中隐藏的教育教学规律，从而提高学生创造性运用知识、分析和解决实际问题的能力。这虽然给教师带来了更大的教学负担，同时也对教师提出了较高的要求，要求教师具备较高的理论素质与实践水平，但是，为了提高教学的有效性，这样做是值得的。

(四)培养学生克服困难的精神

从自己亲身观察来看，当前的大学生有畏难情绪。我们不能完全被上面的问卷调查结果所吓倒，认为所有这些问题全部是教师无能造成的。不管是什么样的学习，都要付出艰辛努力，任何学科都是如此。但是，由于社会的浮躁，很多学生不肯花时间来学习理论性的东西，只想在很短的时间内学会一些简单的教学技能，这跟教育学的理论要求是不相融的，因为教师不管采用什么样的教学方法，最终还是一个目的，使学生理解教育的相关原理，所以，我们一定要教育我们的学生，要克服畏难情绪，只有真正理解了教育的相关原理，才能真正指导今后的教育教学实践，在具体的教学过程中，才不会盲目。

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二、“生活世界”之于国学教育的作用

哈贝马斯强调了“生活世界”在理论和实践中的重要意义:第一，它是“商谈伦理学”的前提与主线;第二，它为一个理论提供了脉络走向。“文化上的释古与创新，都与当时的社会组织结构相关联，……换言之，文化思考是与社会结构连贯在一起的，非抽象地、概念地谈道德与价值。”［5］所以说，文化要传承就需要进行合理教育，而“生活世界”对于我国国学教育的作用正是围绕这两方面展开的。首先，国学的发展本身就需要承接地气，这个地气就是国学的“生活世界”;其次，我国国学教育的走向要以满足“生活世界”中的人们对于传统文化的需求为目标。在讨论“生活世界”之于国学以及国学教育意义之前，我们需要了解的是，国学的“生活世界”究竟指的是什么。在哈贝马斯的“生活世界”中，人类及其相互关系只能在其中得以完成，它其实就是人与人相互关联、相互作用的一个网络，只是这个网络涵盖了社会的各个层面。那么国学教育存续的生活世界又是什么呢?国学教育究其根本，是一个社会性问题，是以人为核心建立的人与自然、人与社会、人与自身心灵和谐关系的网络。这个网络就是生活世界，只有在这个生活世界中，我国传统文化才能得以延续和发展。围绕这一思路，我们会发现，“生活世界”之于国学以及国学教育的作用主要是为了表现两个特性:一是需要“国学”尤其是国学教育具有很强的实践意义，即“强实践性”;二是需要“国学”及国学教育涵盖范围广，国学要满足存续于“生活世界”中各类人对中国传统文化的需求，这是一种“广对象性”特征。

(一)“强实践性”是国学以及国学教育发展的最终归宿

从社会学角度来看，一个理论若要发展就必须从实际出发，不具现实可操作性的理论通常很少能够对政治决策产生作用。比如，墨家的“兼爱”理念想法很好，它为全社会成员谋福利，但是这种无差别的“兼爱”却不符合当时封建社会现实情况，所以并不为统治者接受，最终早早没落。而我国国学要想得到发展、要想重新获得社会成员的认可，就必须以实践为前提，看看国学在我国当今的市场在哪里、具体应用模式是什么。就我国当前的情况来看，我国国学或者国学教育的实践和市场应当集中在两个方面。第一，国学的市场是要平衡我国市场经济下的“重利”思想。这是因为，随着改革开放的发展，“重利”成为一些人头脑中根深蒂固的想法，随之而来产生了许多问题，比如商人唯利是图、公务员以权谋利等，“毒馒头”“地沟油”“假酒”等案件也层出不穷。在这种情况下，我国古代传统文化的“淡泊名利”“君子喻于义，小人喻于利”等思想就会对这些不好的思想起到抑制和引导作用。第二，国学教育的市场是沿袭着国学的市场而来的，只有加大对于中国优秀传统文化的教育和传承，才能够使得这些优秀思想得到更多地认可和普及;而且国学教育并不是一蹴而就的，它需要十几年、几十年甚至几百年的时间才能够完善和发展。这与我国“十年树木、百年树人”的思想相吻合，只不过应当称为“百年树思想”。

(二)“广对象性”是国学以及国学教育推进的根本依据

“广对象性”指的是价值理论所对应的受众群体需广，它包括两个含义:其一，这个价值理论需要涵盖当前情形下的大多数民众;其二，这个价值理论所涵盖的民众范围愈广则其存在时间愈长［6］。举例而言，“万般皆下品，唯有读书高”便只符合广对象性的第一个特征却不符合其第二个特征。它之所以被奉为封建时期的圭臬，一个重要原由在于它宣扬读书人、士的重要性，这种理念不仅符合当时统治阶级的利益，还为一些贫穷的有识之士提供了向上的门路，故此其受众群体颇为广泛，成为封建社会的一个重要价值观念;但由于它只宣扬士而轻视其他阶级，所以其对象覆盖范围是有限的，随着时间的发展，这种局限性会愈加明显，便不能成为适应社会发展的价值观念了。这种只强调一些人利益的观念并不能代表社会大多数人的利益，故此只能存在于特殊的社会历史之中了。国学及与之相应的教育也应当以符合这两个含义为目标来设定具体措施:首先，它的服务对象一定要广，不仅包括一些受过高等教育的知识分子，还要使绝大多数人认同并遵循我国优秀传统文化，这是一种价值观的传承与发扬。其次，要达到这个目的，国学教育就不能仅仅局限在高校教育或者课堂教育上了，而应当采用多种教育形式，比如广告、影视等，还可以在各个单位开展传统文化的学习和竞赛活动等方式来进行。据上可知，从哈贝马斯的“商谈伦理学”中可以挖掘出“强实践性”和“广对象性”这两个重要特征，它们对国学教育的启示性意义在于强化了中国传统文化的思想引导性作用。也就是说，国学以及国学教育的受众群体同样应当是社会全体成员，而非仅仅是高级知识分子或无产阶级;而且这一价值理念不能仅停留在口号上，更要融入社会实践之中，将传统优秀理念贯穿至社会的每个领域。

三、国学教育中的三种语言路径

哈贝马斯的“商谈伦理学”为社会交往提供的手段是言语交往，并为其设定了一套具体施行措施“语言有效性要求”:正确性、真实性和真诚性。这一理念在国学教育中同样适用，传统文化作为人类历史活动的积淀，是任何一个社会都不能完全破除的［7］，如何传承就需要教育工作者的努力了。教育是社会交往的一种，在整个教育过程中语言是一个不可或缺的重要因素。如果在国学教育中遵循“语言有效性要求”，则有利于国学更好地推进、优秀传统文化更好地弘扬。

(一)正确性是国学教育表述的基础要求

语言的形式是多种多样的，可以是口头语言、情绪语言，也可以是体态语言、书面语言。而“正确性”要求更多指的是口头语言和书面语言，它要求语言文法的恰当与用语的准确。国学教育中的“正确性”要求，也更多集中在口头语言和书面语言两个方面。在进行传统文化的宣传与发展时，首先需要保证的是所宣传思想的正确性，包括思想形态要紧跟党的领导、要与基本国情相一致，即这种思想是积极向上的。其次，在进行具体的宣传教育时，用语也需准确。比如要对《诗经》进行讲解与分析时，就需了解它是自西汉后才被称为《诗经》的，先秦时还被称为《诗》或《诗三百》，如果说错了就会闹笑话，更起不到教育的作用。

(二)真实性是国学教育表达的客观条件

“真实性”原则也更多集中于口头语言和书面语言两个方面。在国学教育中，“真实性”指的是教育者应当具备客观描述一个国学或传统知识的能力。比如，正确描述“孝”的含义，在一些封建卫道士眼中的“孝”是“顺”，无论父母的决定是否正确都一概听之、任之;但是随着社会的发展，人们越来越认识到，一贯“听妈妈的话”并不是真正的“孝”，只有从实际出发，真正地为父母考虑才是“孝”。而国学教育者在进行国学教育时也需要具有这样的辨析能力，剔除我国传统文化中的糟粕、取其精华。

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对于什么是学习理论，目前人们尚未有一致意见。综合对学习理论的已有界定，我们认为，它是指对有机体行为改变的心理机制的概括性解释。不同的心理学派从不同的立场和观点出发，采用不同的研究方法，根据不同的材料，对学习的实质、学习的规律与条件、学习的过程和学习的结果等问题做出了不同的回答，从而形成了多种多样的学习理论。外语教师的教就是为了促进学生的学，因此，揭示学习理论对外语教学的启示对外语教学有着重要意义。本文拟通过对认知学习理论的发展过程及其主要观点的总结与概括，探讨其在外语教学中的运用问题，希望能对外语教学及科研有所帮助。

一、认知学习理论的发展

1．引言

学习理论大体可分为行为主义理论(behaviorism)和认知理论(cognitivetheory)两大理论体系。行为主义学习理论曾在心理学领域长期占据统治地位，并对教育有过极大的影响，但也受到了各方面的批评。美国著名心理语言学家乔姆斯基(N.Chomsky)就曾针对斯金纳的《言语行为》一书提出了有力的批评。乔姆斯基认为用行为主义方法分析语言必定失败，因为它分析的只是言语表达的表面特征，而只有分析语法的深层结构才能揭示言语中的大量规律。他把语言学看成是认知心理学，认为语言是受规则支配的体系，无论学母语或外语都要教给学生规则，学语言主要是学习、掌握语法规则而不是模仿，使用这些规则可以推导、转换、生成句子。斯金纳及其追随者曾试图回答乔姆斯基的批评，但没给人留下有说服力的印象，因此，虽然行为主义方法包含的许多合理部分如强化规律等，仍在语言教学中发挥着重要作用，但长期在语言教学中占据统治地位的行为主义思想已明显失去优势。

2．认知学习理论的发展

从20世纪50年代起，认知学派开始转向对内部认知过程的研究，成为行为学派的对立派。认知心理学家认为，环境只提供潜在的刺激，至于这些刺激能否引起以及引起何种反应则要取决于学习者内部的心理结构。认知学习理论的主要代表观点有格式塔理论、托尔曼的信号学习理论、皮亚杰的建构论和认知图式理论、布鲁纳的发现学习理论、奥苏贝尔的认知一同化学习理论和加涅的信息加工认知学习理论，其共同特点是：强调学习是通过对情境的领悟或认知而形成认知结构来实现的，主张研究学习的内部条件和内部过程。

(1)格式塔学派的完形说

1912年，“格式塔心理学”(Gestaltpsychology，也称“完形心理学”)在德国产生，主要代表人物有卫特墨(M.Werth－eimer)、考夫卡(K.Kottka)和苛勒(w.Kohler)。“格式塔”是德语“Gestalt”的音译，意为“能动的整体”。该学派主张心理现象最基本的特征是意识经验中显现的结构性或整体性，认为整体不等于部分之和，意识经验不等于感觉的总和，思维也不是观念的简单联结；学习的实质在于知觉重组或认知重组一构造完形(格式塔)，学习是由于“完形”的出现、通过顿悟突然实现的；刺激与反应之间是以意识为中介的，对刺激的直接反应和动作是知觉历程的自然持续，受知觉支配而不受预定联结的支配。完形说肯定意识的能动性，强调认知因素(完形的组织)在认知中的作用，不仅对反对机械主义的联结说具有重大意义，而且为20世纪50年代末60年代初现代认知心理学的兴起奠定了基础，但其理论基础是属于主观唯心主义的，实验研究也缺乏对变量的适当控制。

(2)托尔曼的信号学习理论

托尔曼(E.C.Tolman)自称“目的行为主义者”，其行为观与早期的行为主义者不同。受格式塔学习理论的影响，他强调行为的整体性，注重从宏观角度分析行为。他认为行为是整体性的、有目的的；刺激与反应之间存在目的与认知这样的中介变量；行为习得在于形成对信号的预期。托尔曼还提出了学习的认知理论，认为连续完成一项任务会建立起符号格式塔(环境中的线索与有机体的期望之间已习得的关系)。这些观点使学习理论的研究有了新发展，但他所说的认知、目的、预期等仅是对行为的一种描述而没有认识到它们的本质。

(3)皮亚杰的建构论和认知图式理论

皮亚杰(J.Piaget)对儿童智力发展进行了长期研究，提出了著名的“建构论”(constructivism)和“认知图式理论”(schematheory)。他认为儿童是在与周围环境相互作用的过程中逐步建构起关于外部世界的知识，如“同化”(assimila－tjm)和“顺应”(accommodation)，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。“同化”指学习者把外界刺激提供的信息整合到自己原有的认知结构内加工改变的过程，如果学习者不能用原有图式来同化新的刺激，就要对原有图式加以修改或重建；“顺应”指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。同化使认知结构在数量上得以扩充，顺应则使认知结构在性质上得以改变。认知个体通过“同化”和“顺应”两种形式达到与周围环境的平衡(equilibration)。皮亚杰认为，主体的认识过程中有一定的认知结构(图式，schemata)，通过对外界刺激的处理使之成为有条理的整体性的认识；认识的实质是主体利用原有的认知结构对外界物体进行加工、改造、改变的过程，主体的认知结构在这个过程中得到不断建构和发展。皮亚杰的这种动态建构的学说更深刻、更全面地阐述了认识过程和学习活动的内在规律和总体特征，并由此构成了现代认知理论(contemporarycognitivetheory)的核心。

(4)布鲁纳的认知结构学习理论

布鲁纳(J.S.Bmner)早期受到皮亚杰的影响，后来进一步发展了自己的学说。布鲁纳与皮亚杰的不同之处在于他力图将认知发展理论与课堂教学联系起来，他认为学习是一个复杂的认知过程，包括习得新信息(理解新知识)、转换和评价三个几乎同时发生的过程，学习在于主动地形成认知结构，学生的认知发展是形成表征系统的过程，教学应促进学生对学科基本结构的理解，发现学习法(discoverylear-ning)是最佳的学习方式。发现学习就是“以学习者为中心”，教师通过激发学生的学习兴趣和学习动机，让学生通过观察、分析、归纳等逻辑思维活动去发现规则、原理，从而培养学生独立分析问题和解决问题的能力。所谓发现，不只局限于发现人类未知的事物的活动，也包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。学生获得的知识，尽管是人类已知的事物，如果是学生靠自己的力量引发出来的，那么对学生来说。仍是一种“发现”。布鲁纳提出的发现法既是一种学习方法也是一种教学方法，这是他对学习论和教学论的结合做出的一大贡献，但他把学生的学习发现混同于科学家的科学发现，没有认识到二者的本质区别，而且即使不考虑操作上的可能性，仅就所用的时间来说，发现学习也是不经济的。另外，他的学习理论较为松散，概念使用也不统一，给人们的理解带来了一定的困难。

(5)奥苏贝尔的认知一同化学习理论

奥苏贝尔(D.P.Ausubel)提出了认知一同化学习理论，认为学生的学习应是有意义的学习(meaningfullearning)，即认知学习。同化是意义学习的心理机制，学生能否获得新信息，主要取决于他们的认知结构中已有的有关概念，意义学习是通过新信息与学生的认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的，由于这种相互作用，导致了新旧知识意义的同化。在意义学习后，同化过程并没有结束，只有通过知识的不断改组与重新结合，才能习得并保持知识。奥苏贝尔对意义学习进行了层次、类型的划分，并相应地提出了一些学习模式，使得教学工作更加具体化了。奥苏贝尔还指出如何协调与整合学生学习的内容是当今学校教育中的重要课题。对于这个问题，他提出了逐渐分化和整合协调两条原则以及贯彻这两条原则的具体应用策略：先行组织者(呈现教学内容之前介绍的适当相关的和包摄性较广、最清晰最稳定的引导性材料)。奥苏贝尔对先行组织者、逐渐分化和整合协调等原则的分析，有助于教师设计教学内容、安排教学序列，以适合于学生认知结构的组织特点，从而有助于学生对知识的学习、保持、迁移和运用。(6)加涅的信息加工认知学习理论

加涅(R.M.Gagne)早年接受了行为主义学习观，但是从20世纪60年代起开始转向信息加工(informationprocessing)认知学习观点，尤其是70年代后，他在对学习理论的探讨中，试图阐明学生的认知结构，并着重用信息加工模式解释学习活动，被认为是行为主义与认知派的折中主义者。

加涅反复强调引起学习的条件有两类：一类是内部条件，即学生在开始完成学习任务时已有的知识和能力；另一类是外部条件，即学习的环境，包括怎样安排教学内容、怎样将其传递给学生、怎样给予反馈以达到理想的教育目标等。加涅将学习由低级到高级分为八类，即：信号学习，刺激反应学习，连锁学习，语言的联合，多重辨别学习，概念学习，原理学习，解决问题。后来，他又把学习结果分为五种，分别是言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。加涅认为这五种学习结果是跨学科的，学校的每门学科都可以按照这五种学习结果制定具体的教学目标。

加涅详细分析了学习活动中的信息加工阶段，认为学习活动有注意、选择性知觉、短时记忆和复述、语义编码和长时记忆、搜寻和提取、反应组织、操作、反馈和强化八个阶段。后来，他又进一步分析了学生学习的实际过程并提出了与之对应的教学设计，认为一个完整的学习活动由八个阶段组成，依次是：动机阶段、领会阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段。在每个学习阶段，学习者的大脑里都发生一个或更多的内部加工，直到学习者用一种外显的操作去反映为止。加涅还对教学过程、教学目标、教学方法及教学结果的测量与评价作了系统而明确的阐述，形成了一套独特的教学论体系。

二、认知学习理论在外语教学中的运用

1．认知理论与外语教学法学派

外语教学法有两条发展线路，一条是受行为主义心理学影响的“联结性教学法学派”或“经验派”，其发展过程是直接法(DirectMethod)一听说法(Audio-IingualAp-proach)一视听法(Audio-visualApproach)；与此相对立的另一条发展线路是翻译法TranslationMethod)一自觉对比法一认知法(CognitiveMethod)，可以称之为“认知性教学法学派”或“理论派”。

直接法产生前，始于18—19世纪西欧一些国家的翻译法在外语教学领域长期独霸一方。翻译法重视语法教学，以翻译作为教学手段和目的，主张用母语教外语和读写领先但却忽视口语教学。为了完善翻译法，20世纪30—50年代，自觉对比法在苏联产生并发展起来。自觉是通过语言分析来理解所学材料的内容含义，学生把注意力集中于语言形式本身而不是它所表达的思想内容，对比则是把外语和母语进行对比。可见，自觉对比法继承了翻译法的“以语法为纲”而发展了对比。20世纪60年代，美国出现的认知法吸取其他教学法学派的长处，克服了翻译法的极端化、片面性，从而使翻译法得到了发展，因此，有人称之为现代语法翻译法或新的语法翻译法。

理论派和经验派的不同之处在于前者主张学习句型要先理解句子结构，在理解的基础上操练，主张学外语是有意义的学习(meaningfullearning)；而后者主张通过模仿、记忆、反复操练来学习句型，主张学外语是一种机械性的学习(mechanicallearning)。

2．认知理论对外语教学的启示

(1)皮亚杰的理论对外语教学的启示

第一，学生是积极进行意义建构的个体，他们在语言学习过程中积极地建构语言输入的个人意义和任务的个人意义。教师要帮助和鼓励学生进行意义建构，而不要把他们看作被动的语言接受者。

第二，思维的发展与语言和经验密切相关，主要依赖记忆的语言学习不可能产生深刻的理解。

第三，语言任务的设置要符合学生的认知发展水平，任何极端的做法都是不可取的。在语言学习中，应利用同化和顺应的概念，在接收新的语言输入时要调整原有的语言知识，以便把新信息纳入到原有的体系中。

当然，皮亚杰的理论也有其局限性，如：过分强调自然发展和个人经验，忽视人为干预和直接教育应有的作用；过分强调个人的发展，没有对社会环境的作用给予应有的重视。

(2)现代认知心理学中的图式理论被广泛应用于外语教学

首先，在外语阅读教学中，激活原有图式和建立新图式非常重要。适当图式的存在并不意味着它能在阅读中发挥作用，关键在于将其激活。学生激活相关图式存在困难主要是因为文章提供的线索不够或学生由于文化差异或学科差异等原因而不具备相应的基本图式。针对这些原因，教师可采用介绍阅读技巧、背景知识、关键词汇和分析文章题材等手段来激活或启动学生的原有图式。

篇8

如：一学生在记叙文《变迁》中这样写：……阿婆笑着对我说：“自以来，我们家的生活日益美满。我虽年高体弱，不再从事田间劳动了，然而干些家务还精神抖擞的。”

这几句话中的“日益美满”、“年高体弱”、“从事田间劳动”、“虽……然而”、“精神抖擞”等词语，用得不妥，不合乎老阿婆的身份口吻，这里将谈话的口语体，误用正规的书面语体。

再看学生以《道路》为题写的议论文其中一段：坚持社会主义道路，是我国的基本国策，只有社会主义才能救中国，这是我国几十年来的革命和建设得出的真理。现在，我国生产力水平显著提高，改革开放给中国带来了无限生机。

从文体看，我们没有理由说它不是议论文，但从语言材料看，满篇政治术语，像报刊上的大社论，不合作文语体。

从以上两个例子看，证明我们在进行作文教学中，对“合体”的理解还存在问题。为克服这一弊端，我们必须重视作文的语体教学。

“语体”，简言之，就是语言运用的风格。作文语体是文章中体现出来的话语风格，它的形式取决于语境。平时我们在工作、学生、生活中用笔“说话”时，总会考虑对象是谁，目的是什么，从而选用与之相适应的词语、句式、语气，修辞手法等等。而不会不管什么情境，都用一个腔调说话，这种在具体的语言活动中，由于场合、条件、交际对象、目的的不同，选用不同的语言材料，采取不同的语言组织方式，就形成了不同的作文语体。从便于学生理解和掌握的原则出发，我们把社会上常用的书面表述语言，根据自身特色，暂且将它划分为三种作文语体，口语体，正语体和雅语休。

这三种语体的特点是：口语体多用日常语言（包括方言，俗语、工语），句子可能不合语法规范，但灵活自由，亲切易懂，正语体使用普通话规范语言，还有专门用语、术语，表达规范，严谨，给人以严肃感。雅语体多用古今中外形象性。情感性词语、富于文采和感染力，遣词造句常常突破语言规范。

下面举例说明：如果我们以《路在脚下》为题，表达对挫折的看法：口语体：地上的路多着呢，哪一条不是坑坑洼洼的？人一辈子也难老是顺当啊，摔倒了爬起来就是了。

正语体：社会生活充满了矛盾，因而我们在工作、学习中遇到困难也是必然的。只有坚定信心，克服困难，才能有所进步。

雅语体：“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”，尽管人生道路上布满荆棘，我们也要披荆崭棘追求真理。

表达同一个意思，但各具不同的语体特点，这些语体又适合于不同的文体，中学阶段主要训练记叙文、说明文、议论文、应用文四种实用文体和散文这种审美文体，在进行作文语体教学中，必须搞清文体与语体的关系。一般来说，文体如语体并不完全是一一对应关系，但以一种语体为主。

如：记叙文－－口语体为主，略带雅语体。

说明文－－正语体。

议论文－－正语体为主，略带雅语体。

应用文－－正语体。

篇9

一

作为言语作品的文章，是言与意的统一体，即将意转换为言之后的作品。然而，只有纳入到教学程序中，文章才成为课文，具有教学的意义。所以，阅读教学就是教师指导学生由言求意的言意转换的行为，即将作者的文章还原为作者原本要表达的意。在将言还原为意的转换过程中，我们常常会遇到对某些言语作品的非精确认知与理解。例如读舒婷《祖国啊，我亲爱的祖国》中的诗句：“我是你河边上破旧的老水车／数百年纺着疲惫的歌／……我是你簇新的理想／刚从神话的蛛网里挣脱／”。“我”为什么会是老水车？为什么纺着疲惫的歌？歌怎么会是疲惫的？“我”为什么会是刚挣脱蛛网的理想？神话的蛛网又是怎样一幅具体的图景？这里边难以穷尽，大有文章可做，做得越多越细，则越难以刨根究底，证明读者仍未最后感觉到它究竟表达了什么，仍未真正捕捉住隐藏在言语幕后的内蕴。教师提供一个或几个答案让学生对这些诗句所蕴含的真正的意进行“是”或“非”的简单判断，总是难免给人一种雾里看花、隔山观火之感。但阅读教学终究是引导学生由言求意，怎么办？只有借助于模糊集合与隶属函数的方法，求取近似值，将这些诗句视为从历史、现实角度对“我”与祖国割舍不断的血肉的整体，让人去感悟、去意会其深长悠远的韵味，不必将它的完整画面与深邃意境肢解为具体的思想与清晰的认识。由此可以看出，阅读教学所具有的模糊性，实际上是教师引导学生依照言语作品的不确定性进行笼统认知与模糊理解。它以其更广泛、完美与高效的特征，使学生与课文迅速沟通起来，节约了信息传递，并且更自由灵活地诱发学生大脑中表象的聚集，促使学生更深切地把握言语作品整体寓意以获得更充分的审美享受。

阅读教学的模糊性，在具体的教学实践中往往表现为两种基本形式：一种基本形式是由模糊到模糊，一种基本形式是由模糊趋向精确。

第一种基本形式是阅读主体（学生）在认识言语作品的类属与形态时缺乏明晰的划分而产生的模糊识别，始于对言语作品的模糊感知，终于对言语作品整体的模糊评判。有的学生在课前阅读课文，大部分读懂了，有点似懂非懂的味道，觉得作为言语作品的课文是非常美的，“此中有真意，欲辩已忘言”。［1］但在上课时听老师讲解分析课文，则味同嚼蜡，原先获得的难以名状的美感至此已涣然冰释。这是因为学生在课前获得了对课文的模糊感知，而教师却以抽象干瘪的条分缕析取代了学生对课文的模糊评判，使得学生的模糊识别在中途嘎然断裂。高明的教师总是既尊重、保护学生在初始阅读课文所获得的模糊感知，又尽力地去完善学生对课文的最后的模糊评判。如在《药》的总结课上问大家：“夏四奶奶与华大妈在坟场上相遇，是偶然的呢？还是必然的呢？”经过紧张的思索与暂时沉默之后，学生兴奋地举起手说：“我想起来了”，但回答时又支吾其词，模棱两可，甚至前后矛盾。教师肯定了回答偶然者，因为偶然相遇使得课文中明、暗两条线索在此交汇；同时，教师又肯定了回答必然者，因为必然相遇是小说故事情节发展的结果，明、暗两条线索的必然汇合要通过夏四奶奶与华大妈在坟场偶然相遇体现出来。感受言语作品的美，往往受个人的阅历、心理、修养、情趣等制约而显得灵活多样，很难划定一个统一的标准，这正如康德所言：“美应当是不可言传的东西。”唯其如此，所以，“我们避免两种极端的做法：一种是关于课文的意思一定都要让学生说出来；另一种是教师一个人解说课文的内容，说明艺术形象，却没有给儿童留下表达自己的思想和感情的机会，而儿童的这些思想和感情正是能够反映他们对课文的理解和体会的”。

阅读教学模糊性的另一种基本形式——由模糊趋向精确，是指教师引导学生先对课文进行模糊处理再压缩、抽象出相对明晰的界限，以便达到对课文较为明确的认识。如教《从百草园到三味书屋》一文时，先让学生在阅读课文的过程中了解鲁迅在百草园与三味书屋是如何度过少年生活的，然后让学生理解课文的内容。对于该课文的内容理解，可以处理为界限相对明晰的三种认识：A、嘲讽脱离实际的清末私塾教育，暴露封建社会对儿童身心健康的漠视、束缚和残害；B、真实地再现了封建时代少年儿童入学前后的生活，表达了作者对生气蓬勃的少年生活的怀恋与追求；C、表现了儿童热爱大自然、喜欢自由快乐生活的心理，同时对束缚儿童身心发展的封建教育表示不满。实际上，认识C更切合课文，而认识A与B也不无道理，社会上也有类似看法。明确的认识、精确的评判并不是绝对的，而是有条件的、相对的，只是模糊程度较浅而已。从这个意义上说，由模糊趋向精确只不过是程度较深的模糊向程度较浅的模糊的过渡。

当然，阅读教学的模糊性并非将学生带入一个糊涂、迷惘的境地而不可自拔，而是强调、重视学生对课文由言求意的理解应具有丰富性与多元性；是为了打破传统的单向线型思维模式给学生带来的压抑与桎梏

二

在阅读教学中对课文信息进行模糊处理，并非东施效颦，机械地照搬模糊数学的现成结论，而是有其深刻的内在依据的。我们可以从言与意之间的非一致性、学生认识过程本身、阅读教学本身的特点这三个方面来分析、揭示其内在原因。

阅读教学的模糊性是否符合科学的道理，必然牵涉到言与意（语言与思维）之间较为复杂的关系。一般来说，语言的结构单位如词与词组、单句、复句分别对应着思维的结构单位如概念、判断与推理，这就使得语言表达思维活动的产物——思想成为可能。强调语言与思想的一致性，言能尽意，则是将“意”视为“一般人在日常的知性范围内能把握的名物事理。”反映这种“意”的相应的言语作品在本质上是一种陈述化的文字符号。

但我们也必须看到，言与意之间又存在着深刻的矛盾，具有不一致性。周建人先生在1979年6月13日《光明日报》的副刊《科学》上发表《思想科学初探》，在建国后首次提出“思想先于语言”的观点。其实，在我国古代浩如烟海的典籍中，往哲先贤早就看到了言与意之间的内在矛盾。《周易·系辞》对儒家的言意观作了这样的概括：“子曰：‘书不尽言，言不尽意。然则圣人之意不可见乎？’子曰：‘圣人立象以尽意，设卦以尽情伪，系辞焉以尽其言。’”正因为言无法穷尽意，所以再设立一个“象”来穷尽意，这个意中之象后来衍化、发展为言语作品中的意象。读者只能寻言观象，再寻象观意，由言求意必须经过“象”这个中间环节。《庄子·天道》说：“世之所贵道者，书也，书不过语，语有贵也。语之所贵者，意也。意有所随，意之所随者，不可以言传也。”扬雄《法言》里也说：“言不能达其心，书不能达言，难矣。”无论是庄子还是扬雄，他们都认为言是无法直接穷尽意的，更无法穷尽纷繁复杂的客观实在。如果一定要用言去表现永恒的外在客观，那只能是得其粗略而已：“可以言论者，物之粗也；可以意致者，物之精也。言之所不能论，意之所不能察致者，不期精粗焉。”（《庄子·秋水》）正是在这种本质意义上，道家创始人老子才提出了“道可道，非常道；名可名，非常名”的深刻命题，意谓客观的道可以说得出来则不是永恒的道，而概念能用概念来表达就不是永恒的概念。

意是对外在客观的能动反映，言要用来传达意，言则陷入了困境——无法精确地穷尽意。言不尽意，则是因为这个“意”，既是人们穷尽宇宙奥秘、体悟人生真谛时所获得的某种超验、独特的难以名状的心领神会，又是文学家在神与物游的过程中营造出来并具体呈现在言语作品中的“意象”。涵盖了“心领神会”与“意象”的意，朦朦胧胧，模模糊糊，闪烁不定，瞬息万变，它不仅包括了逻辑化的思想，而且包括了情感，更包括了思想与情感的复合体。何谓情感？情感属于感知的心理领域，是客观事物对人的作用而引起的肯定或否定，积极或消极的反映或体验。对于思想，我们可以条分缕析地采用精确的逻辑处理；而对于情感，我们则无法科学地加以量化，无法称出它有多重，测出它有多长，算出它有多厚。无独有偶，美国当代语言哲学家莫汉蒂（J·N·Mohnty）也深刻地阐明了这一点：“正是在知觉领域中实在的事物与人·才·完·整地显现出来。是知觉——而不是思想——给予我们关于其对象的实在感”，“但是，知觉领域总是比较模糊的：它有一个不确定的边界和中心”，因而，“语言指称达不到属于实在的所指的绝对确定性和单一性。”内涵丰富的意大于言，言要借助于“象”去传达意，则必然会出现言外之象、象外之意，最终往往出现“言有尽而意无穷”、“含不尽之意于言外”，产生言语作品本身的不确指性。

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二、体验识解观及其在英语写作教学中的应用

1.体验识解观。识解，作为人们的一种认知方式，是语言表达式意义的重要来源。Langacker(1987)将语言的意义看作是概念化(Conceptualization)，其贡献是巨大的。概念化是一动态过程，表明意义是人构建的。但王寅(2009)认为Langacker过于强调人本性与主观性，客观层面考虑不够，应该将体验二字加于概念化之前，及体验性概念化。同时，认为识解是观念化的最主要部分，因此其提出体验识解观(EmbodiedConstrualTheory)，旨在分析对《枫桥夜泊》40个译本不同的原因。体验识解观分为两个部分：体验与识解，这里的识解采用的是Langacker对识解五方面的描述。此术语充分体现了认知语言学的核心原则“现实—认知—语言”，并明确表现出语言意义来自人与现实的互动体验及其认知加工这一核心观点。

2.体验识解观在英语写作教学中的应用。英语写作是人与现实互动体验及其认知加工后意义表达的产物，而体验识解观正是人们得以认识世界以及获取意义的方式，故将体验识解观用以促进英语写作教学，实为从认知层面培养学生的写作能力，这是我国众多教师所忽略的，因而这具有极大的现实意义。从现实、认知与语言三者的相互关系中可得到两点启示英语写作教学中：(1)要将体验用于英语写作教学中，以便学生更好地认知；(2)将识解的五方面内容用于英语写作中，是英语写作真正实现对认知方式的外在化。体验识解观在英语写作教学的应用如下所述。

(1)体验互动：话题熟悉与分析。英语写作实际就是语言表达，就是认知方式的凝化。而认知内容从何而来？无疑来自人与现实的互动体验。在课堂上，老师可以设计一些方式与活动让学生互动体验。体验方式多种多样，可以有直观的视频、音频及图片呈现，可以有相关话题的文字阅读，也可以有师生互动、生生互动，以此帮助学生获取更多的信息并拓宽知识面、增长百科知识，以达到帮助学生有效分析话题、获得全面与准确信息的目的。

(2)辖域激活：信息获取与罗列。辖域激活实则为话题相关的百科知识激活。激活百科知识或背景知识，能为学生提供更多与话题相关的信息。信息分为关键信息与次要信息、原型信息(众人普遍接受的信息)与非原型信息(非众人普遍接受的信息)等等，用头脑风暴写下与主题相关的观点，基于自己的视角与立场，选择相应的中心论点。选取论点时可以是众人接受的观点，也可以是非主流的看法，基于自己需要，任其选择。罗列中心论点之后，写下其各方面的主要特征，不是所有的特征都符合自己立场，这就需要用突显原则将符合自己或能最好体现自己立场的特征保留，将不符合自己的观点省去，将其隐显。

(3)语言表达：认知内容的凝化。英语写作，其实就是用英语书写人们识解的客观现实。换句话说，英语写作就是将认知方式凝化。在英语具体表达时，怎样将认知内容表达出来不是一件容易的事情。学生在英语写作中面临的一大问题就是词汇及句型结构选择与表达的单一。学生词汇上的问题首先体现在词汇贫乏、单一，缺少变化，并且概括词(generalwords)使用更多，缺少一些精确的具体词。例如，在表示打击碰撞之时，学生多会选择hit。虽然hit有打、打击、碰撞之义，但它不能够表示所有方式的打。突显打的不同方式，含打之义的动词也会有不同选择。当突显用皮鞭打时，whip是合适的选择；当突显用物体敲击、攻击及撞之时，最好选用strike；而表两物相撞或碰撞的动词非collide不能传达其妙；smack突显打的方式为用手掌掴；beat表示连续击打。由此可见，突显打的不同方式，动词的选择绝非仅为hit一个。

学生在词汇上体现的问题还有动词使用过多，不能将其灵活地转化为与其具有同样意义的名词或介词结构等静态表达。王寅(2007)在其《认知语言学》一书中叙述了ICM与辖域、认知域、图示、框架、脚本等术语的关系，它们之间可以用约等于连接，所以辖域可以用框架来表示。框架在词性转换上能起到极大的作用，用一雇佣框架能够很好的说明：在雇佣框架中，必定有参与者(雇佣者与受雇者)，也存在雇佣这一动作以及这整个事件。参与者及这一事件是Taylor(2002)所说的事体(thing)，雇佣动作为其所言的关系。因此，对不同方面的突显可以获得不同词性的词汇。如若突显参与者，employer与employee将会出现在句中的主语位置；如突显雇佣这一整个事件，employment会被选用；而若要突显雇佣这一动作，employ能被选择出现在表达中。

可见，在辖域中突显不同实体(关系或事体)，不同词性将被选择，这有助于解决学生词汇选取单一，动词使用过多这一问题。在句子层面，也可以用识解观解决学生表达单一这一问题。每个句子其实就是一个事件域，Ungerer&Schimid(2011)在运动事件域中列出了六个构成要素，即图形、背景、路线、运动、方式与原因。在这一运动事件域中有三个要素必不可少，即图形、背景和路线。其它三个成分基于表达的详略度选择呈现与否。因此，表达运动事件的句子就可能包含这六个要素。在这一事件域中，突显不同要素会产生不同句子结构。倒装句是将突显成分提于句首而产生的句子非常规表达。例如，Myfatherstandsintheroom(我父亲站在此房间中)因突显成分的转换将导致句子结构的变化。要是对背景intheroom突显，这句话就会转换为Intheroomstandsmyfather.倒装句的出现显然就是对不同要素的突显所致。句子不同要素的突显会丰富句子的表达形式，这就会在很大程度上帮助学生解决表达过于单一这一问题。