教育理论与实践模板(10篇)

导言：作为写作爱好者，不可错过为您精心挑选的10篇教育理论与实践，它们将为您的写作提供全新的视角，我们衷心期待您的阅读，并希望这些内容能为您提供灵感和参考。

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(一)直接指导说

持此观点的学者认为:教育理论对教育实践具有指导作用,是一种对教育实践具体操作与原则的有效性指导。其主要表现在:教育理论能在具体操作上对教育实践进行指导。有论者认为,和工程学理论和医学理论一样,教育理论是一种实用理论,其功能正在于指导教育实践,并对教育实践提出处方或建议。更进一步,有论者认为,理论是客观规律的反映,即“理论是一组逻辑地联系着的假设,是借助一系列概念、判断、推理表达出来的关于事物的本质及其规律性的知识体系”。由此得出,教育理论是对教育实践本质规律的反映,是可以对教育实践提供某种确定性的方案,运用到实践中去并产生效果,同时启发实践者进行反思,增强其实践理性的能力并进行理性实践。这不仅仅是教育理论者对教育理论与实践关系所持的一种观点,也是多数教育实践工作者的观点,他们认为教育理论理应像数学公式一般,能够直接使用并得出正确结果。

我认为教育理论直接指导教育实践,是以西方近代哲学本体论思想为依据而提出的观点。之所以说“直接指导说”是建立在本体论之上,是因为该观点认为:教育理论是从“复杂的、多变的、众多的”教育事实中抽离出“共性的、普遍的”教育规律,继而直接用于指导教育实践。这无疑与本体论中“从多中追求一,从变中追求不变,从现象中追求本质”的逻辑思维具有异曲同工之处。

但是,我们理应认识到,西方近代哲学是以近代自然科学为基础建立的,自然科学所涉及的是人与物的关系,它的对象是物,物具有客观性、抽象不变性、被动性、可测量性、可重复性,这就使得自然科学理论的可重复使用,并保证其得到所希冀的结果。然而教育理论所涉及的是人与人的活动与关系,人不同于物,人不是一种“现成性”存在,人是一种“未完成”的、“未确定”的“动物”。这也就是说,人是处于不断发展变化中的,具有不确定性,同时人又具有主动性、选择性、多样性、主观能动性。以某种固定的理论指导已经发生变化的环境中的人,就不可能起到相应的结果。由此可以得出教育理论无价值吗?不是这样的。教育学理论的确可以从教育实践中找到的一些基本规律,但是教育理论无法对每一个具体情景下的教育实践过程有一个清晰地描述,也不能提出确定性的方案。也就是说,教育理论的固定性与教育实践的变化多端是其矛盾的焦点之一,教育理论无法直接指导教育实践者在具体的情景下的具体教育实践。如果将教育理论生拉硬套地应用于教育实践就会出现的“无效”结果。因此,我所质疑的是“直接指导说”中的“直接”二字。

(二)中介说

教育中介主要有三种形式,即教育中介思维、教育中间理论、教育中介机构。三种教育中介的完善是解决教育理论与实践紧张关系的基础和条件。此观点通过对教育中介的形式的探讨,深化了人们对教育中介的认识,有学者认为“借助实践者承载的‘实践性中介’(就是以教师为主体的行动研究)将有效弥合现有教育中介理论的‘实践性’缺口,提高教育实践的智性水平”。也有学者认为从教育理论入手,通过建构中层理论来增强教育理论对教育实践的指导作用。此观点主要取自柳海民教授的《教育基本理论研究的第三条道路——建构中层理论》一文。在这篇文章中,他认为,因为以往的教育学理论,概念很多,但真正在教育实践界引起共鸣的很少,似乎观点很多,但定理不多,没有稳定的研究旨趣,教育研究所得出的结论很难在教育实践中得到验证。所以提出教育学中的“中层理论”:“中层理论有限的几组假定所组成,通过逻辑推导可以从这些假定中产生能接受经验调查证实的具体假设。”

这是一种以教育理论为出发点,希望改变教育理论,发展具体理论,使教育理论更加问题化、命题化、操作化和验证化。以此来改变教育理论与教育实践之间的困惑关系。但是,我认为这种观点存在着一些问题,比如,既然是中层理论,那么是如何界定教育界中的“中层”的概念?

二、关系之我见

从这些观点中,我们可以看出,对于教育理论与教育实践的关系,多数学者开始是从教育理论的视角解读,他们将教育理论视为高位的权威者,并对实践具有绝对的指导。但随着教育理论与教育实践矛盾的显性化,研究者不再单从教育理论立场来论述其间关系。尤其是在当下,研究的趋势逐渐指向丰富的教育实践,如有论者提出,日常教育实践才是教育理论研究的出发点;也有论者认为教育实践有其自身独特的逻辑,习性、情境、实践和空间的结构使得教育实践异常复杂,需要教育理论者对丰富多彩的教育实践抱有充分尊重和同情,并尽可能贴近实践者的立场来观察、谈论教育实践。因此,引发了教育界对于教育理论与教育实践关系的各种解说。

当我们争论教育理论与教育实践的关系究竟为何时,我们首先要做的就是厘清一个概念,即什么是教育理论。多数学者会把教育理论进行划分,比如,涂尔干、威尔曼等先驱者们就将教育理论划分为科学教育理论与实践教育理论。布雷岑卡将其进行了更加细致的划分,教育理论可划分为科学教育理论、哲学教育理论和实践教育理论。学者对教育理论进行划分,多数是因为他们认识到教育理论各自有不同的基础、不同的认识对象、不同的陈述特征、不同的证明方式,以及服务于不同的目的,因此他们之间是不可取代。而要在教育理论中合理的体现这些不同的知识类型,达到不同的目的,只能通过理论体系的分工和专门化才能达到。所以,直接谈论“教育理论与教育实践关系”时,就显得这一命题太过笼统,存在着指向不明的问题,这可能就是造成教育实践者对教育理论者抱怨以及教育学界对其关系诸多争论的原因之一。因此,我将对教育理论进行限定,在接下来的文章中,我所指称的教育理论是布雷岑卡提出的实践教育理论。布雷岑卡认为,与科学教育理论、哲学教育理论不同,实践教育理论并不指向理论的自圆其说,而是为现实行动作出理性选择。实践教育理论的功能,是应告诉与特定社会—文化情境中的特定教育者群体有关的教育任务及达到他们的手段,他应激励教育者实施与主流的世界观和道德观相一致的教育行动。

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在我国，教育理论与教育实践分别取得了很好的进展，但两者之间又存在一定的阻隔，教育实践与教育理论之间往往存在着巨大的差距和不可逾越的障碍，不仅影响教育理论研究的价值和应用，也不利于教育创新实践。为了更好地促进我国教育产业的发展，有必要对教育理论与教育实践之间的阻隔进行一定的分析和反思。

一、产生教育理论与教育实践阻隔的原因

（一）教育理论与教育实践受事物发展的客观规律影响导致产生阻隔

任何事物的发展都存在着客观的、内在的矛盾因素，这是事物发展的规律，是无法避免的。在发展教育理论与教育实践的过程中，客观规律决定了两者之间一定存在以下几种情况：教育理论比教育实践超前；教育实践比教育理论超前；两者基本同步发展。产生这三种情况都是正常的，而只要两者之间不同步就会产生阻隔。另外，教育理论与教育实践的发展各自受到多种因素影响。如同时代的科技、政治、文化等的发展水平，人们的思维认知能力等，这就导致教育理论与教育实践必然存在阻隔现象。

（二）教育理论与教育实践受主观影响导致产生阻隔

在教育理论与教育实践的发展过程中，不可避免地会出现人为因素的影响，这些因素不是必然的，而是偶尔出现的，是可以通过人们的重视和改进从而尽量避免的。

1.教育理论研究者

教育理论研究者是教育理论的提出者，其综合素质直接决定了教育理论的水平。在实际工作中，教育理论研究者常常只重理论研究，而将实践与理论隔离开来，加上遇到一些难以操作的教育实践时，他们往往避而无视，一些教育理论研究者在思想上就没能重视实践，他们认为教育实践与己无关，这就使得教育理论在一开始提出时就严重地与教育实践想脱离。其次，有些教育理论研究者过于看重经验以及主观、机械的总结，当时过境迁时他们依然沿用之前的教育理论。另外，有些教育理论研究者没能结合我国的实际国情研究真正适合我国发展的教育理论，面对国外各种先进的教育理论时，他们往往不加甄选，一味套用，导致出现不符合我国国情和我国教育实践的教育理论。

2.教育实践者

教育实践者的实践能力和思维认知在教育实践工作中起着重要的作用。在实际情况中，往往由于教育实践者的各种主观行为导致教育实践与教育理论产生阻隔。

有些教育实践者认为自己的想法够完美，他们认为自己的一套理论比专家的教育理论更为有用，从而在实践中完全由着自己的个人理论去指导教育实践工作，忽视了教育理论的作用，但实际上教育理论能更全面、抽象地揭示客观实践规律，由于教育实践者的自负，导致教育理论与教育实践出现阻隔。还有些教育实践者缺乏对教育实践发展的敏感度，缺少创新精神，只知道一味模仿别的教育实践者，或者抓住过去的一套守旧的、不合时宜的教育理论不放，这样也使得教育实践和教育理念出现阻隔。再如，有些教育实践者虽然拥有最新的教育理论知识，但是具体实践能力却比较低下，影响了教育理论与教育实践的结合。

3.教育理论

在教育理论方面也存在一些影响教育实践与教育理论相结合的问题。首先，我国的教育理论规范不够完善，一些教育理论术语和用语从定义到外延都显得模棱两可，为教育实践的发展增加了一定的难度。另外，在教育理论中常常将现实与理性混淆，理论中期望实现的目标往往被当作已经能实现的目标来对待，这样也无形之中增加了实践工作的难度，导致教育理论与教育实践之间出现阻隔。

4.教育评价制度

整个教育行业的评价制度对教育实践与理论的结合有明显的作用。如果教育行业对老师的评价指标单纯以学生的成绩和升学率来考量，那么老师就会进而把这个评价标准转移到学生身上，这样在重视升学率的同时，很难真正在教育理论的指导下，引导相符合的教学实践。

二、避免教育理论与教育实践阻隔的方法

教育理论与教育实践的相互脱节不仅浪费了教育理论，也阻碍了教学的创新实践。为了改变这种现状，应该从以下几个方面入手。

（一）提高教育理论研究者的实践能力

教育理论研究者应该重视教育实践，在确保一套新的教育理论推行之前，理论研究者应该首先身体力行将教育理论应用到教育实践中，验证其可行性和可操作性，还应该扩大自己的教育视野，避免经验主义和书本主义，应结合我国的具体国情，提出与实践相符的教育理论。

（二）提高教育实践者的理论认知水平和实践能力

教育实践者应该培养自己的创新能力，训练自己对教育产业发展的敏感度，学习最新的与当前实际相结合的教育理论，同时教育实践者应该积极培养自己的实践能力，最大程度地实现教育理论与教育实践的结合。

（三）完善我国的教育理论规范

应该加强我国的教育理论管理，对其中一些模棱两可的、不利于实践应用的概念和定义进行完善和补充，同时应该深入研究教育理论指导下的实践应用，将理论研究与实践应用真正地融会贯通。

（四）建立和健全一套科学合理的教育评价体系

由于教育评价体系对于促进教育理论与实践的结合有着十分重要的影响，它直接引导老师的教育行为，进而影响学生在教学理论的指导下进行的实践行为。我国的教育产业应该自上而下建立健全一套科学合理的教育评价体系，使教育理论真正与教育实践相结合。

三、结语

我国现行的教育理论与教育实践之间还存在着较大的阻隔，产生这些阻隔的原因多种多样。我们应该在力所能及的范围内尽量消除这种阻隔，真正实现教育理论与教育实践的相互结合。

参考文献：

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一、何为教育理论与教育实践

所谓理论是一个系统理性的认识，能够说明问题，并具有指导实践和预测功能。在社会实践基础上产生并能够通过社会实践认证的理论才能够被认为是科学的、客观事物的本质、规律性正确的反映。教育理论就是通过一系列的教育理念、教育判断或命题，凭借某种形式的推理对教育中存在的问题进行陈述。

实践是主观见之于客观的活动，是人们以认识为基础的改造客观世界的有目的有意识的活动。教育实践则是人们以一定的教育观念为基础展开的，以人的培养为核心的各种行为和活动方式，是实践的一种。

二、教育理论与教育实践的断裂

教育实践和教育理论间理想的逻辑关系终归不是现实的逻辑关系。在改革的新课程和素质教育深入促进的现实生活中，教育实践和教育理论两者产生了深深的裂痕。教育实践与教育理论没有达到一致的最主要原因是对于教育理论和教育实践之间指导的缺空，为此便产生了教育实践需要怎样的教育理论引导的广泛研究。虽然造成这个话题的原因是有很多的方面，但从问题的本身上来看，其最重要的是在于各个教育单位都从不同的角度上看待这一问题，对这个问题缺乏必要的了解和有效的互相沟通与共同研究。

从教育理论主体的方面来看，与教育实践的分歧通常是因为总有一种高不可攀、天生的卓越感和使命感。其主要问题表现在这两个方面：一方面自我感觉良好，偏颇地认为教育实践的缺失是因为没有真正的领会教育理论知识，因此，要求其不断地提升理论知识，用理论上的知识去引导实践上的不足，也希望通过理论的指导让教育实践有教育理论的行为，乃至想法和行为习惯，来实现本身的教育理想；而另一方面却在舒适的办公室里纸上谈兵、自己陶醉在理论中，缺乏对教育实践主体有可能遇到的困难和在现实生活中真正的需要的了解，缺乏对发展着的整体教育实践的信心，在这种情况下所想出来的教育理论即使再符合理论上的逻辑，也只能是凌驾于现实的“无用理论”。当然，教育理论主体的研究方式、研究能力、研究态度以及学术品质等综合素质也会加深教育理论和教育实践的矛盾裂痕。

三、教育理论与实践结合的条件

1.教育理论的可实践性

整个教育理论系统中，教育理论在知道教育实践的同时要确保其本身的可实践操作性。毕竟是有具备实践、可操作性的理论才能够通过层层检验，从而跟随时代、实践以及科学的脚步不断提高并发展。通常某些科学逻辑体系中演绎或从其他学科中借鉴、翻译的教育理论，都缺少与教育实践结合的经验以及缺少同教育背景、情景联系等因素，并不能直接作用于教育实践。教育理论必须要具有实践性，也就是经历从实践中来到实践中去的发展过程。只有这样以客观事实为依据创生的教育理论，才能够指导当前教育实践。

2.教育理论与实践结合的中介

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一、教育理论内涵

（一）教育理论是一种概要性的理论

每个学科都有自己独特的研究对象，比如，地理学以地质、地貌等实在之物作为研究对象，数学以数字、图形等抽象之物作为研究对象，而教育学则以教育现象和教育实践作为研究对象。与其它学科的研究对象相比较，教育学的研究对象并不是可以固定的东西，因此，教育学理论不能像地理学理论一样可以从实在之物中分析和归纳出事物的本质，也不能像数学理论一样可以从抽象的数字和图形中推出精确和严密的理论。虽然，教育理论也能够准确地确定教育实践活动中的各种关系和教育实践的一些特点，但是教育理论却无法详尽地把握住教育实践的本质，更无法准确地分析出教育实践的每一个具体环节。因此，从这个意义上来讲，教育理论不是一种像自然科学理论一样的具有准确性和精密性的理论，而是一种概要性的理论。当然，我们说教育理论是一种概要性理论，不是说教育理论是一种无效的理论，也不是说教育理论是一种错误的理论，只是说教育理论是一种不能完全把握住事物本质的理论。事实上，这种对于教育实践的完全把握只能依靠教育实践活动自身来完成，而不能依靠教育理论的推论和探究获得。因此，对于教育理论来讲，概要性才是唯一可能和唯一有意义的确定性。

（二）教育理论不是一种自足的理论

从本质上来讲，教育理论也是一种知识。但是，与纯粹为了“知”的理论相比较，教育理论研究的目的却不是为了获取更多的知识，而是为了更好地促进教育实践，在这一点上，教育理论与伦理学理论有着很大的相似之处。虽然，从本质上来讲，伦理学理论也是一种知识，但是伦理学理论的价值却不能由理论自身来理解，而只能通过伦理学理论对于道德实践的价值来理解。同样，教育理论的价值也不是由教育理论自身给予的，而只能通过教育理论对于教育实践的有效性来理解。也正是在这个意义上，我们说教育理论不是一种为了自身而存在的理论，或者说教育理论不是一种自足的理论。教育理论不是自足的理论并不是说教育理论不是一种理论，而只是说教育理论不是一种仅仅为了自身而存在的理论，从这个意义上来讲，归纳教育规律和特点也就不应当成为教育理论研究的最重要任务。

（三）教育理论是有价值承担的理论

与纯粹地以研究事物的本质、原因和依据的自然科学理论不同，教育理论除了研究人们在教育实践活动中的规律和特点以外，还需要研究价值领域的问题。比如，教育理论需要追问“什么样的教育才是好的教育”、“教育应当把人培养成为怎样的人”等问题。教育理论需要关涉价值问题的原因在于教育学是一门关注人成长的学科，而人的成长离不开价值，因此，教育学科需要研究教育活动中对人的成长有价值的东西。虽然教育学需要研究教育活动中对人的成长有价值的东西，但是这些价值却不能够仅仅通过教育实践活动就可以展现出来，有些价值还需要经过研究者的理性思考才能够被发现，而这也就意味着教育理论中的一些价值追求可能是一些在教育实践中永远无法完全实现的价值。也正是在这个问题上，一些人批判教育理论脱离了教育实践。而笔者则认为，教育理论与教育实践之间存在着一定的距离是由教育理论和教育实践的本质特征决定的，也是教育理论能够审视教育实践的一个基础。

二、教育理论不能够直接指导教育实践

教育理论不能够直接指导教育实践的原因主要有两个：第一，教育理论在被教育实践者接受的情况下才可能对教育实践产生影响。在现实的教育实践活动中，教育实践者是依据于具体的教育实践情景来行动的，而教育理论只是人理性思考的一种表现形式，理性的教育理论能不能被具体的教育实践者所接受则是教育理论能不能对教育实践产生作用的一个基本前提。因此，在教育实践者的实践和教育理论之间存在着一个关键的联接，那就是教育实践者在其倾向中能不能接受教育理论，如果教育实践者在其倾向中不能够接受教育理论，那么教育理论就不能够对教育实践者的实践产生影响。第二，教育理论是一种概要性的理论，教育理论与教育实践之间不存在一一对应的关系。教育实践者能不能接受教育理论是教育理论能不能对教育实践产生作用的一个基本前提，但是在另一方面，我们也会发现即使教育实践者在其倾向中接受了教育理论，教育理论也不能够直接指导教育实践者的

实践，其原因就在于教育理论是一种概要性的理论。事实上，在具体的教育实践中，教育实践者是依据于教育智慧来进行教育实践的，而具体的教育智慧却不能够由理性的教育理论来代替。

 三、教育理论与教育实践重归统一

（一）教育理论和教育实践是相互缠绕在一起的

教育理论的研究对象不是纯粹的理论前提或者假设，而是现实生活中的具体教育实践，这也就表明了教育理论与教育实践一开始就是联系在一起的。在教育理论研究的目的上，教育理论研究的目的也不是为了归纳出抽象的教育理论，而是为了更好地促进教育实践，促进人的成长。因此，教育理论在研究目的上也是与教育实践联系在一起的。这就意味着教育理论在其研究的前提和研究的目的上都是与教育实践紧密地联系在一起的。另外，我们也应当清楚，虽然教育理论研究的前提和目的都是为了教育实践，但是我们不能够由此就把教育理论等同于教育实践。事实上，虽然教育理论和教育实践之间存在着紧密的联系，但是这两者之间还是存在着本质差异的。

（二）教育理论能够增强教育实践者的理性

教育理论是一种以教育实践作为分析对象的特殊性知识，而教育实践则是一种活动。虽然在具体的教育实践中，教育理论并不能够直接指导教育实践者如何去做，教育理论与教育实践之间也不存在一一对应的关系，但是这并不表示教育理论没有加入到教育实践中来。教育理论是对教育实践的原则、特点和可能性的探讨，因此，从这个层面来讲，教育理论可以满足教育实践者对于教育实践知识的需求。虽然教育理论并不能够告诉教育实践者在教育实践中应当如何去做，但是教育理论会告诉教育实践者“教育实践的原则是什么”、“教育实践应当有什么样的价值追求”等。虽然原则的知识与具体的教育实践之间存在着一定的差异，但是原则的知识却可以让教育实践者更理性地思考教育实践。因此，从这个意义上来讲，我们可以说教育理论解放了教育实践者的思想，让教育实践者的思想更加自由了。当然这里的自由不是社会和法律下的自由，而是思维的开阔性和智慧性。教育理论可以让教育实践者的思想更加开阔，更加富有智慧，也就意味着教育理论让人变得更理性。

（三）教育理论对于教育实践具有批判功能

在现实的教育实践中，许多的教育工作者把教育理论看作是具体教育实践的指南，事实上这是对教育理论的一种误解，因为教育理论与教育实践之间不存在直接指导的关系，而同时，当我们把教育理论当作教育实践指南的时候，实际上就放弃了教育理论对于教育实践的批判功能。从本性上来讲，教育理论是人们对于教育实践的理性反思，是人们对教育实践的原则、可能性和价值等问题的研究，因此，教育理论与具体的教育实践之间必然存在着一定的距离。而也正是因为教育理论与教育实践之间存在着距离，教育理论才可以判断某一个教育实践是不是正确的，才可以批判不正当的教育实践。教育实践是人给予性的实践，这就意味着在教育实践中必然存在着由于人自身的原因而带来的不可避免的不正当问题。但是，如何才能够辨析出教育实践中的不正当问题，如何才能够把不正当问题带来的危害减少到最低的限度呢？这个时候我们就需要有教育理论的帮助。一个正当的教育理论，除了辨析教育实践的规律和特点以外，还会告诉教育实践者“什么是好的教育”、“什么是正当的教育实践方式”。因此，借助于教育理论，教育实践者就可以对自己的教育实践有一个清醒的认识。同样，借助于教育理论，我们才可以对不正当的教育实践进行批判。

参考文献：

［1］叶澜.新基础教育论——关于当代中国学校变革的探究与认识［m］.北京：教育科学出版社，2006.

［2］教育哲学引论.现代西方资产阶级教育思想流派论著选［m］.北京：人民教育出版社.

［3］全国十二所重点师范大学.教育学基础［m］.北京：教育科学出版社.

［4］罗祖兵.教育理论与实践：后现代的检视［j］.高等教育研究，20（6）：60.

［5］朱小蔓.教育的问题与挑战—思想的回应［m］.南京：南京师范大学出版社，2000.

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关键词:

教育技术;教育理论;教育实践;干系

教育技术，是作为学科研究对象的一门技术。在美国，教育技术是在教育领域的面目出现的;而在中国，教育技术则被视为学科的研究对象。而且从事实上理论指导实践不是必然的，无条件的，它一定是在人们的知行统一下找到一个媒介进行两者的相互转换，而这则者需要技术的支持。从历史的角度去看，康德通过判断力(或理性)对休谟法则的解决，以及杜威的实用主义技术观，都从侧面说明了三者之间的关系。

一、教育理论与教育实践的关系

(一)理论与实践的差异

理论与实践的虽然是两种不同的东西，但是人们常常因为内在的一致性而认为它们是一样的，这就是所谓的“实践是检验真理的唯一标准”“理论高于实践”，而人们过于强调它们的效果因而忽略了它们内在的差异。而这里的差异，是指它们内在的东西并不是一一对应的。人类对于理论与实践的往往是求同的态度而忽视了它的差异。如柏拉图的理念论，他把世界上的一切现象看作是理念的模仿和分有，理念是一切事物存在的根据。言下之意就是，理论是实践的依据，我们怎么做就看理论怎么说，理论与实践内在又是一一对应的。特别是近代科学的运用，更是把这种理论推到了极致。1869年，门捷列夫根据原子量的变化制定了元素周期表，并断定金的原子量要比锇、铱、铂大，并用元素周期表纠正了原先错误的金的原子量，后人还根据这个元素周期表发现了一些新的元素。诸如此类的例子不胜枚举，从而也发给了人们错觉，认为理论反应了实践，实践与理论又一一对应。理论是否能够贯穿实践?柏拉图推行他的《理想国》经历就能够说明。《理想国》作为柏拉图最著名的代表作，通过与苏格拉底的对话，探讨了哲学、政治、伦理、教育、文艺等多方面的问题，并以理念论为基础，构造了一个理想国家的系统方案。可是，过去了两千多年，他的理想国并没有建立起来，理论与实践并不是一一对应的关系，它们内在存在着差异。这里我们讲的理论与实践差异是讲的好的理论能够解释实践，但好的理论不一定指导实践。

(二)教育理论与教育实践的差异

《教育研究》杂志在1991年第5～11期(第10期纪念陶行知诞辰100周年暂停)开辟了“教育理论与实践”专栏，其中很多文章都涉及了教育理论与实践的差异问题。如扈中平与刘朝晖指出，教育理论与实践的脱节是双向的，既有理论工作者不关心教育实践的原因，也有实践工作者轻视理论的原因。这也就导致了人们对于教育理论投入过高的期望，而教育理论往往又不能指导教育实践的进行，又受到社会的各方面的制约。

(三)教育理论与教育实践的媒介

教育理论与教育实践之间存在差异这个观点已有定论，关于如何调节两者之间的差异问题，这也是诸多学者所研究的问题。吴康宁在《对我国教育理论发展的思考》中专门提及了理论沟通实践的途径，他提出教育活动模式可担当这一功能。他认为教育活动模式包括三个部分:对特定教育活动模型的呈现，对解释该模型的运行规律的阐述以及对具体的操作程序的说明。这也是理论描绘了一个理想世界，把复杂的现实精简了，形成了逻辑上的统一，而实践则是要面对一个无限复杂的世界，没有了逻辑上的统一。但是现实又要把理论与实践相互联系起来，可是这两者之间又存在着差异，人类的知行统一又要它们联系在一起。这二者该如何的相互转换?技术就是这两者的媒介，将二者相结合起来。

二、作为媒介的技术

(一)技术的特点

技术作为理论和实践的媒介，有它的特点创造性、自身性和合目的性。而教育技术也具备这些特点。技术的创造性指，在教育理论和教育实践在相互转换的过程中，教育理念的运用和教育实践对教育理论的超越。在以往的教育中人们秉承“理论高于实践”的宗旨，把教育实践向教育理论看齐，信封教条运用“实践是检验真理的唯一标准”。把实践不适应理论，归结于理论的错误。而技术的创造性则是把两者的不相适应，相互的联系在一起。这也说明无论理论与实践多么不适合，通过创造性的理论的运用，让理论与实践相融合，而它的运用也是因地制宜的。技术的自身性指要自身参与进去，它包括了两个因素:工具手段和自身技巧。理论在形成的过程中，为了能更适应多的情景，会把不利于理论的情景因素剔除，而人参与进情景中能把理论忽视掉的部分补充进来，从而使理论在不同场景发挥作用。而实践到理论的过程，则需要发挥人的主观能动性，把复杂的现实用简洁的语言表达出来，毕竟实践本身不是理论。技术的合目的性指人类在活动与生俱来的东西。康德在《判断力批判》中提出的“自然的形式的合目的性原则”是判断力的一个先验原则，所以合目的性在康德哲学中非常重要。合目的性不是自然的，它人们在寻求多样统一所附加上去的，通过多样的工具手段，最终采取何种工具，取决于工具使用者解决何种问题，这就是合目的性的作用。

(二)作为教育媒介的特点

教育技术对教育实践是一种批判的态度，这是实践转向理论的前提，也是教育理论创新的前提。教育实践中通过实践的考察和探寻，进行生层次的分析和探讨，然后为教育理论提供素材。通过自身的内在的思考，思想内部的沉淀，在工具使用中的观察、揣摩、关照与感悟。而实践也在这种批判中找到需要改进的地方，这就是实践的创新。教育技术对教育理论是实用的，这是理论转换实践的前提。从技术层面上来看，理论它本身就是个工具，教育研究的时候为其提供一个研究的方向，构建起一个支撑的框架。理论不是终极性的，它是不断在调整的，在这个调整的过程中教育技术加深了对教育理论的更深的认识。而教育技术就是在使用理论的过程中加深对教育理论的了解，这也不是简单的教育学所能做到的。教育技术对工具是批判的，从根本上，实践对理论是反作用的。现在的信息技术分为通用和专用之分，实践对技术的筛选。信息技术一旦具有强制性，那么它会对实践的复杂性造成伤害。技术工具具有意向性，它的创造者和开发者的一向一旦不受控制，那么会造成实践的伤害。

(三)教育技术与实践和理论的发展

教育理论和教育实践之间是存在差异的，人们又要求它们统一，教育技术的出现连接了两者。信息技术的高速发展，也在一定程度上改变了教育技术，不再是不被人们所注意，它与教育理论和实践所结合在一起。技术的发展使实践和理论不再是单一的一体，由教育技术进行对教育实践和教育理论的研究，及其三者这间的相互作用。

三、结束语

教育理论和教育技术两者存在的矛盾无疑是教育研究中的一大问题，通过对教育技术和教育研究与教育理论者三者关系的探讨。进一步地了解到教育技术对二者之间的关系，而教育技术对两者的联系和互补，改变了教育实践与教育技术的内在的矛盾。使其实践与理论的内联系在能够一一相对应，而不使教育理论与教育实践相脱节。

参考文献:

［1］来凤琪．论教学设计和学习理论对教育技术研究的关照［J］．现代远程教育研究，2015，(04):35－42．

［2］杨开城，张晓英，王斌．教育技术学视野中的教育理论研究［J］．中国电化教育，2006，(01):9－16+93．

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(一)教育实践变革与教育的相对独立性

教育实践变革是为彰显教育的社会职能而发生的具有鲜明时代性的变革活动，在本质上是教育的相对独立性的具体体现，反映的是社会的教育需要。要理解教育社会职能的能动性，就必须充分把握教育的相对独立性，充分认识到它的理论价值和实践意义。一是所谓的“相对”，指教育活动的存在与变化是有条件的，其社会职能的发挥有赖于一定社会条件的支持，同时随其变化而变化。二是所谓“独立性”，指的是教育的行为价值的内在稳定性，强调的是教育活动有自身存在的特性以及较强的独立提出和实施行为目的的能力，不易受其他外在因素的影响。这两层含义叠加在一起，既是说明了教育的社会制约性，但更是凸显了教育的相对独立性是驱动教育发生摆脱束缚、实现超越时展的变革的内因。作为社会性的存在，人的发展必然会受到各种社会因素的制约和影响。在这个过程中，教育实践变革是具有鲜明价值取向和丰富文化内涵、以不同寻常的方式把各种有利于人的发展的要素充分整合在一起发挥作用的活动。基于教育的生活本性，不断使自身的价值和功能更加趋近于促进人和社会发展的需要是教育实践变革的价值旨趣所在，集中体现了人对自身发展的期待和设计。因此，每一次的教育实践变革都是在已有历史发展的基础之上对当下教育进行的改造和创新，是具有雄厚历史基础并面向未来、以问题解决为导向的能动的活动。充分说明这一点，就是要揭示作为为未来培养人的社会活动，教育具有强大的能动性，它能够在被制约和影响的条件下，通过自我变革以超越这些制约和影响，进而更好地发挥自身的功能和作用，教育的社会职能就是在教育的社会制约性和能动性两方面力量达成某种平衡的条件下实现的。

(二)教育实践变革与人自身发展的需要

教育是以培养人为己任的活动，而人是生活在社会之中的，一个人要在社会中安身立命，尤其是能够适应特定的体制，就要接受社会的要求与制约，为此，受制于社会、为一定的时代和体制服务是教育得以发挥自身功能的前提。但是，教育还有更为广阔和高远的价值目标，犹如苏格拉底所言，教育不是灌输，而是点燃火焰。它在帮助人适应一定时代和体制的同时，更要剔除遮蔽、完善人性，在更为深刻的层面体现出促进人实现更好发展的功能。理想与现实的差距使得当下的环境和条件与人的发展之间可能存在不相适应，甚至会出现相互背离或冲突的现象。在这种情形下，需要教育及时从形态、内容和方式上做出必要的调整，在各种因素相互博弈的过程中实现动态平衡，更好地展现教育的社会职能、促进人的发展。

教育源于生活、存在于生活且展开于生活，而生成和变化是生活的本性，在这层意义上，探究与生活、与人的发展的内在需要相一致，是教育活动得以顺利展开的活动方式，它确保教育在任何条件下都能够通过自身的能动性以证明自身的存在。循此逻辑，探究是教育的本质属性，合乎生活本性的教育就是以探究作为其活动方式彰显其价值的。探究的品格使得教育活动无论在何时、也无论在什么体制下，即便背离其本性的力量再强大，其中都有一股内在的能动力量影响自身的实践，这是教育活动的源头活水，是其内在价值生生不息、应对外界的各种变化的依据，构成教育的超越性的核心内涵。由探究展开的教育活动与人的存在与发展需要相同步，是教育的学术品格的反映。如果教育的进程和方式违背了这一点，其活动乃至内容都必然会偏离教育的原点。一般来说，教育的探究性通常内隐地存在于教育活动过程并以缄默的方式发挥作用。当教育以自身的惯性平稳地运行或者外在力量大于教育本身时，人们往往可能对它的存在视而不见，然而，当社会发生变革对教育提出更高的要求和挑战时，蓄积起来的教育的探究性的力量就会显露出来，成为促成教育实践变革的内在动因。

(三)教育实践变革的内在逻辑

作为主观见之于客观的活动，实践承载着丰富的历史文化信息，其中既蕴含着人类对未来的愿景和期盼，也彰显着人类的智慧和努力。教育是人类重要的实践领域，人类在生产生活实践中所获得的教育经验和教育认识都能够通过教育实践反映出来，表征着人对教育的认识和把握程度，也孕育着对未来的期待的萌芽。依据辩证法，任何逻辑力量都是在事物本身原始性矛盾的基点上生成的。作为有质的规定性的教育，既有强烈的社会制约性，又有区别于其他社会现象的核心特质，教育实践变革就产生于这两种力量的相互博弈并达到某种动态平衡的状态，对其逻辑分析也需要基此展开。

教育理论是促进教育实践变革的重要因素。教育是包含极为复杂的价值要素的实践活动，如何恰当合理地协调其间关系直接关涉对教育的理解和把握，正如有人所指出的:“在教育活动中寻求的某些有价值的手段或目的”是教育实践变革的旨趣。而这些“有价值的手段或目的”必然有历史延续性和累积性，蕴含着一定的教育理论和教育认识，它们驱动着教育实践变革，并以适宜的方式在其中发挥独特的作用，教育理论的能动性就体现在这个过程中，能够反映和揭示其中的运行逻辑并对教育实践变革做出批判和价值澄清，确保教育实践变革在正确的方向上行进，推动新的教育认识的生成。

多样化是教育实践变革方式的特征。教育实践变革的问题导向性决定了其方式的丰富多样性，需要全面地把握它。从引发变革的动因上看，教育实践变革可分为外铄式和内发式两种类型。所谓外铄式，是指教育实践变革由外在力量引发和推动，具有自上而下、由外到内的特性。这种变革方式在政策支持、组织实施、资源保障，尤其是在较短的时间内形成变革的社会氛围等方面有明显的优势。但其不足在于，如果对变革过程的复杂性把握的不够充分，或者缺乏良好的愿景，此类方式的教育实践变革就可能因缺乏坚实的社会基础而难以为继，事倍功半，甚至会使教育活动产生偏差。而内发式则是指发生于教育内部、然后逐步由内推向外、自下而上、渐进式的变革，这种方式关注教育生态的多样性，尊重教育发展的现实性，能最大限度地唤起教育自身的主体意识，激活并释放教育主体的积极性和创造性，推动教育持续自我更新。在这个意义上，内发式的教育实践变革的价值和意义高于外铄式的教育实践变革。但是，要实现自下而上的教育实践变革是有条件的:一是教育自身有变革的内在愿望与需要，二是需要有外在社会条件的支持。只有这两方面条件都具备时，变革才能发生并发挥出应有的社会功能。

此外，自下而上的教育实践变革的效果的显现是缓慢的，较难在短时期内看到成效，尤其是在一定的体制性因素的作用下，如果条件受限，得不到其充分支持，它要达成既定的目标就有较大的难度。因此，基于教育实践变革所具有的鲜明的社会历史性、与时代需要的内在关联性以及效果显现的延迟性等特性，简单化地对自上而下或自下而上的教育实践变革做出评价是不适宜的，正如有人所指出的那样:“自上而下与自下而上的决策本身都不是有效的，仅当自上而下和自下而上的力量相互作用、调和并且导向欲求的目标时，改进才会产生。”教育实践变革以问题解决为导向，形态方式多样，并不能简单地拘泥于某种既定的套路或模式，合理的教育实践变革就是要以外部推动为条件、以内部变革为根据展开自己的活动逻辑，在变革中形成推动教育向前的力量。

教育实践变革具有系统性。教育实践变革是系统性的变化，其内容涉及教育活动的各个层面。一是教育思想和观念层面的变革。教育思想和观念是教育主体对教育现实的自觉反映，包含了“应然”的价值取向，之于教育活动具有重要的能动作用，是教育实践变革的先导和灵魂。二是教育系统层面的变革。教育实践变革是对关涉教育发展的各种要素间相互关系的重建，旨在提升和拓展教育的各种社会职能的发挥。依照结构功能主义观，教育系统中各种教育要素的有序组合之于教育功能的充分发挥有重要影响，要充分发挥教育的社会职能，就必须完善目标体系、权责体系、角色关系、沟通和协调体系，这些方面都是关涉教育实践变革的组成部分，是教育实践变革的关键。三是教育实践方式层面的变革。教育的形态、内容以及运行方式等能够基于情境和条件的需要与可能不断做出与之相适应的调整，积极促使教育赖以存在的社会环境发生变革，是教育实践变革的外显形态。这三个层面的变革之于教育的社会职能的发挥具有不同的功能，但是它们之间存在着内在的关联性，只有相互适应、形成合力，教育实践变革之于社会和人的发展的基础性推动力量才能充分展现出来，实现对社会生活变革的影响。

人对更美好生活的向往和期待是教育实践变革的根本原因。无论在何种条件下，人的需要和愿望都是在一定历史、文化、传统的基础上，通过与当下的社会现实的交互作用生成的，其中，已有的教育认识必然会以复杂的形态内隐在教育活动之中并对其发挥影响力，是促使其生成当下的需要和对未来的愿景的条件。作为推动社会变化和文化变革的活动，教育实践变革具有渐变性，无论在形式还是在内容上，它实际上总是从微小的方面以渐进式的方式展开的，是在与之相关的各方面力量不断博弈的情形下，由量到质的变化过程。在这个过程中，不断溯源已有的理论基础、澄清已有的立场是教育实践变革具有更加丰富的内涵和明确的意义感、方向感的关键，这也是使教育理论和教育实践以问题解决为扭结消除其间裂隙的条件。

二、教育实践变革的理论特征分析

教育实践变革是能动的活动，其中既潜含着丰富的前人智慧和能够激活人面对当下疑难情境的机智，同时也隐含着教育发展的愿景，能够通过不断澄清和验证已有教育经验和认识的基础和合理性，使教育理论的能动作用得以不断地发挥出来。因此，科学合理的教育理论绝不是建立在无视自身根基和条件的某种道义上的思辨或臆想，而是有历史传承为内在依据、蕴含在教育实践变革中的能动力量，具有以下特征。

(一)变易性

作为在已有的历史基础上展开的活动，教育理论在教育实践变革中发挥着重要的作用，但此时能够发挥作用的教育理论必然是在当下新情境下发生了适应性变化的、柔化的理论。教育与生活息息相关，生活的愿景和时代的变化为教育实践变革提供了背景、动力和条件，也对其提出了要求，适应时代精神的教育理论必定来自当下的教育实践变革，并能够予其以分析、说明和展望。显然，迅猛的社会变革给教育理论带来的影响是如果它要能够准确充分地反映变革，就必须在逻辑起点、体系构建、表述方式和词语使用等方面与教育实践变革同步，且能够准确反映其时代特征和需求，而不能像以往的教育理论那样是宏大叙事和思辨性的。在这一点上，哈耶克(FriedrichAugustvonHayek)的分立知识观有很强的解释力。他认为，知识是以个体化的形态存在的，在本质上是分散的，这种“有关特定时间和地点的知识，它们在一般意义上甚至不可能被称为科学的知识。但正是在这方面，每个人实际上都对所有其他人来说具有某种优势，因为每个人都掌握着可以利用的独一无二的信息而基于这种信息的决策只有由每个个人做出或由他积极参与做出时这种信息才能被利用。”知识的应用是分散性的，每个事实情境的知识仅为每个相关个体所拥有，总是与特定的情境联系在一起。教育实践变革具有鲜明的时空特征，以往任何所谓学科化、系统化的教育理论都难以对当下的教育现实做出准确和充分的解读和充分说明。在这种情形下，教育理论就应当有“变易”性①，能够依据情境自我重构，及时做出能与时代对话的调整，而不能不顾正在变化的现实、按照某种既定逻辑去推演。关涉教育实践变革、具有分立性教育理论建构于历史的背景之上，与个人的成长经历、教育背景、知识基础、体验以及现实处境紧密联系在一起，是高度个人化、地方化和情境化的知识，它所具有的经验性和变化性使其区别于可以被共享、标准化的知识，无法像规范的学科化、体系化的教育理论那样被纳入特定的学科体系之中或用其话语方式加以言说，而且，这种知识的拥有者只有在特定的情势下才能知道如何充分有效地运用它。只有充分认识教育的实践性特征和教育理论的变易性，才能准确地解释教育实践变革过程中蕴含在每个实践个体身上的知识的形态、结构以及它们在其中可能发挥的功能。

教育是情境性的实践活动，只有通过具有变易性的知识才能很好地把握它，因此，以反映人的存在、与教育实践的逻辑同构的教育理论要以问题为导向、以帮助人更好地适应环境为目的，能够不断地自我改造和调整。以往在客观主义知识观的影响下，人们多据持强势学科的知识观来看待教育理论，认为教育理论相对于教育实践具有优先性，对实践具有指导、甚至是规约作用，在这种学科化的知识观的影响下，出现了漠视教育的情境性和教育理论的学科特征的问题，以至教育实践和教育理论之间冲突不已，引发了诸多争讼。教育实践本身与生活间具有天然的内在关联性，这样一种基于生存的需要而产生的关联在教育与外界的各种关系中具有优先性，它使得教育实践往往会不受教育理论的牵绊而沿着生活的轨迹一往直前，不断地发生变革。换言之，教育实践变革本身所具有的高度复杂性决定了学科化的教育理论必须跳出逻辑自足的窠臼，在理论旨趣、形式、体系、内容等方面能够更加贴切地做出与教育实践同构的诠释和解读。事实上，教育实践变革必定是发生于特定时空条件下的活动，能够对其做出充分阐释的只能是具有情境适应性的、能够变易的知识。劳斯(J．Rouse)就指出，适用于具体的实践场域的知识是地方性知识，它是具有鲜明实践性特征的知识。他说:“科学知识根本就是地方性知识，它具体包括于实践中，而这些实践不能为了运用而被彻底抽象为理论和独立于情境的规则。”②在他的认识中，任何有价值的知识都只能与实践的具体情境联系在一起，只有它才具有对该情境做出充分解读和说明的能力。教育是情境性的活动，能够帮助人应对各种疑难情境的教育理论一定要有很好的情境适应性，也只有在这样的条件下才能生成有话语权的教育理论，这也是破除教育理论与教育实践之间隔阂的关键。

(二)丰富性

从情境适应性上看，一定的理论是相对于一定的实践而言的，所谓普适的理论也是相对于适用的范围而言的，说明人的认识具有有限性，有特定的边界、适合的层次和范围，其解释力也实现于这个空间。以往在讨论教育理论与教育实践之间的关系时，缺乏对教育理论的旨趣、形态、结构以及生成过程和方式、一定的教育理论的主体等要素做出清晰的界定，致使教育理论的内涵和外延与教育实践本身缺乏内在的对应性，比如，动辄以“脱离教育实践”为口实予教育理论以指责，但这样的表述并未能说明它们两者各自的主体和范围，很难说清楚是“谁的理论”脱离了“谁的实践”，也没有说清楚是什么样的教育理论脱离了哪一类教育实践，结果是教育理论与教育实践各说各话，对它们两者关系的批评也是无的放矢，以至其间纷争不已。

教育实践的广泛性和深刻性决定了教育理论的层次和形态的丰富性。从存在到思维的类别来讲，对应不同层面的教育实践领域，可以将教育理论分为四个不同的认识层次，即大众化的教育认识、职业化的教育认识、专业化的教育认识、学科化的教育认识。它们各自的生成基础、表达方式以及解释域不一样，能够发挥的功能也相异，在讨论教育理论的形态、结构和功能时，需要对它们做出区分，厘清它们之间的关系，如是才能更全面地理解和把握教育实践变革。

社会大众是教育实践变革的主体，其生活样态固然是日常和习俗性的，但是这并不妨碍他们在这个过程中对教育的期盼和亲身实践。对其而言，生活的信念和需要使得其无论自身当下的生活状态如何，对教育和人自身的发展都有自身的理解和认知，都会身体力行地在生活中去实践自身的对教育的愿景。大众化的教育认识和感受固然是真实的，有合乎教育本性的一面，反映社会大众的生活实践和对教育的理解，但其也有被遮蔽的一面，未必是全然合理的和科学的，意味着它既是促成教育实践变革的最原初的力量和生成更深刻的教育认识的基石与前提，但也可能是制约教育实践变革和深化教育认识的因素。为了抵御其可能产生的负面功能，需要有理念先进、思想认识深刻、具有引领能力的力量对其进行引导，这样，其能动的一面才能充分地展现出来。

教师是助推教育实践变革的重要专业力量，传道授业解惑是其职业的主要内容，也是其作为专业工作者存在的依据，更是他们生活的一部分，他们因此对教育拥有更为深刻的认识和理解。尽管这个层面的教育认识在学科的意义上未必是学理化、体系化的，但这是每个教师所拥有的、深刻影响着其个人教育实践的个别化教育理论。根据价值取向和教师对自身工作立场的理解的差异，这个层面的教育理论又可被分为职业性的教育理论和专业性的教育理论两类。所谓职业性的教育理论，是指以确保教师能够循规蹈矩和规范地履行教职为导向的理论，这种教育理论从职业的角度来理解和说明教育和教师工作，使得其具有操作手册或者工作程序指南的色彩，在它的影响下，教师对其所从事的工作的理解是有限的，多是在“制作”的层面来看待自己的工作。而所谓专业，指的是经过系统的专业训练，能够为社会提供一种特有的、范围明确的、社会不可或缺的服务，在自主的范围内对于自己的专业行为与专业判断负有责任。为保证服务品质和服务水平，它需要在服务中不断开展研究。同时，由于具有无法替代性，工作被视为是一种事业、一种生活方式。当教师超越职业性而具有了专业品格时，他的教学实践就具有了行动的品格，也就就生成了专业性的教育理论。这种教育理论是反思性的，构建于一般性的教育理论和教师个人丰富的教育实践的基础上，之于教师的教育实践的价值在于它具体指导着教师通过行动来平衡各种冲突、实现超越，同时在此基础上生成属于其个人的、卓尔不群的教育理论，并据此对自身的工作做出有个人见地的阐释，这是能够引发教育实践变革的能动的因素。

对以构建教育理论体系为目的的教育理论工作者来说，他们以此作为自己的志业，在一定的哲学方法论或者实证科学方法论的指导下，致力于探究教育活动的内在学理逻辑和构建教育理论学科体系，以求对教育活动和教育现象做出说明和阐释，促进了教育理论的学科化。然而，在做出这样努力的过程中，可能会出现“实践无知”现象，在获得了更高抽象度的教育认识的同时，教育情境中具体的环节、鲜活的事例可能会被忽略，导致教育理论与具体的教育活动和教育现象之间出现裂隙，教育理论难以予教育实践以充分、完满的阐释和解读。教育理论与教育实践之间的关联需要通过若干中介才能实现，只有通过诸如模式的转化、中间环节的选择、知识的融通等，它们之间才能构建具有内在性的联系，否则就会出现无法对话的问题。如果要缩短教育理论和教育实践间的差距，依照教育实践变革的逻辑构建有生命力的教育理论和教育学术话语方式是必然的选择。

(三)实践合理性

以问题解决的方式积极面对当下的困境以扭转劣势、获得更有利的发展可能是教育实践变革的价值取向，这是以“本质直观”的方式在当下做出的选择，在本质上蛰伏着趋利避害、摆脱当下疑难情境的冲动，同时蕴含着丰富的经验与应对智慧，是实现教育理论创新的前提及其逻辑建构的依据。正如布迪厄所说:“潜在行为倾向趋向于在没有任何理性计算和任何对成功机会的有意识估计的情况下，确保两种可能性直接相符:一种可能性是(在附带或不附带希望、期待、担心等主观体验的情况下)被赋予事件先验或事先可能性，另一种是从过去经验出发确立的经验或事后可能性”，这种行为倾向具有诞生性，无法模拟或重复，但它确保行为在合理的意蕴范围展开。任何一种社会变革都关涉过去已获得的经验，理论探索本身也是一种实践，是当下实践的当然组成部分，阿尔都塞称之为“理论实践”。他说:“理论对于实践，对于它帮助产生或发展起来的实践，对于由它作为理论而加以总结的实践，是至关重要的。”因为“一切策略都必定建立在战略的基础上，而一切战略必定建立在理论的基础上。”

这里所谓的理论，指的就是能够充分地揭示教育实践变革中所潜含的萌生性因素的合理性并能为其做出辩护的理论。在实践的场域中，首要问题不是正确不正确，而是合理不合理。而检验理论合理性的标准是多元的，除真理性标准外，还需满足逻辑性、得到经验支持性、内容丰富性、可证伪性、解决问题的有效性和发展的进步性等。如果教育理论要能够充分地揭示出教育实践变革中所潜含的萌生性因素，就必须依情境发生适宜性变化，在逻辑、形式、结构乃至内容等方面具有丰富性。

关注教育实践变革，就是要深入分析蕴含于其间的教育理论及其在新情境中可能发生的变易，彰显教育实践变革的内在品质和特性。有人指出:“教育理论必须扩散到改革者，即到教师社群与体制设计者的心灵世界、决策链条中去才可能生效———借助教育理论魅力的释放、辐射来‘感染’教育行为，触动教育决策，是教育理论干预教育世界的特有逻辑，即衍射逻辑、魅力逻辑。”一定的价值追求和实践理性是教育实践变革内在需求，也是其得以发生的基本前提，蕴含于其中的教育理论是使其转化为自为活动的关键。由于教育实践的复杂性和多样性，必然会生成多样化的教育理解和教育认识，也必然会对教育实践变革产生多方面的影响。因此，关注教育实践变革或者教育实践优先并不是贬低或者无视教育理论的价值和作用，而是要把教育理论置于全部实践变革中的一个恰如其分的位置，把它视为是分析、总结、完善教育实践变革的一个环节或组成部分，能够成为教育实践变革的有机组成部分，能够在其中发挥检验、批判、诠释和说明的功能。

(四)价值导向性

教育实践变革是在已有的教育活动的基础上展开的具有历史基础的活动。在悠久的历史进化中，人类对历史、社会生活及自我成长的认识都会积淀在当下正在进行的教育活动中，形成为约定俗成的活动方式或习惯，在其中发挥着引领、驱动、说明和建构的功能，此即布迪厄所说的“习性”。他说:“这一构成的原则是有结构的和促结构化的行为倾向系统，即习性，该系统构成于实践活动，并总是趋向实践功能。”说明“习性”生成于实践、指向于实践，包含着已有的经验、知识和文化要素。这种经验、知识和文化要素，亦即哈耶克所论述的“默会知识”，是教育实践变革的一个环节或组成部分，在其中发挥着奠基与建构和对教育实践变革进行分析、总结与完善的功能。这主要表现在以下两个方面:一是积淀于教育活动中约定俗成的活动方式或习惯都有一定的惯性于其中，它的存在使教育活动的展开有可能事半功倍，在某种条件下，甚至能够阻碍、抵御外在力量对教育活动的影响和干预，使教育实践变革以既定步伐前行。当然，当约定俗成的活动方式或习惯等与教育活动的价值旨趣、内涵、方式等不相符合时，它就有可能成为阻碍其进行的力量，阻滞教育实践变革。二是作为文化现象，已有的习惯和习俗中包含着那些对自身不满的能动性因素，它可能会随着活动不断积累，终而成为推动教育实践发生变革的力量，这正是教育理论创新的契机。不过，这些因素要释放出自己的功能，取决于教育理论的自觉意识的觉醒和一定外部条件的支持。

教育实践变革关涉教育观念、教育体制与结构、教育内容与方式的调整与改变，是富有历史和经验内涵、饱含理念升华要求的活动，无论其起因、过程乃至结果，都渗透着对教育的理解和认识。康德强调，物自体虽然不能被认识，却可以为我们所信仰，实践理性所追求的即是道德的本体，实践理性优于理论理性是其实践哲学的基本原则。有人对此进一步补充认为，这里所谓的实践，不是一般意义的“做”，而是有明确价值导向的行动。阿多诺就指出，康德所说的具有优先地位的“实践”是正确的应当的行为，绝非鲁莽草率的行动。显然，正确和正当是以行动本身包含着某种价值判断为根据的，具有价值自足性。在这个过程中，教育认识的对象是建构的而不是被动记录的，它是社会需求与社会结构变革带来的对教育与社会之间关系做出的协调与完善，也是对现实所是的教育经验、教育认知的有组织的提升和凝练，其本身深含丰富文化信息，包括变革愿景、已有的教育认识等，表明教育理论深度介入到了教育实践变革中并发挥着重要的作用，成为驱动教育活动向更合理的方向展开的力量，是教育活动的内生动力，但同时它也可能作为观念性的力量阻碍教育活动的展开。为此，在把握教育实践变革的过程中，需要澄清和阐明自身的价值立场。这是教育理论创新的前提和动因所在，是生成新的教育理论话语方式的重要条件。

三、教育理论要充分反映教育实践变革

教育理论要能够意识到教育实践变革的需要并与时俱进地对其做出充分反映，如是它才有可能实现创新。为了实现教育理论创新，需要教育理论工作者充分理解与接受教育实践变革的现状与趋势，并将这种理解转化为自己内在的理论需要和构建教育理论的学理依据。

(一)在实践中构建教育理论的意义

作为内在于教育活动的价值，教育实践变革的意义与趋势往往蕴含在教育活动过程之中，要揭示这些变革性要素就要发挥教育理论的批判品格，在各种纷繁复杂的现象中仔细地对其中所蕴含的内在精神和旨趣做出鉴别。同时，由于教育理论的意义生成于主体与环境、实践对象及其情境之间的博弈之中，需要在其形态、内容、结构等要素的交互作用中去把握它。如果教育理论不能澄清自己的立场并对教育活动做深入的分析批判，其自身本有的价值就会被遮蔽，也难以形成新的教育认识和教育理论。为了更全面深刻地理解教育实践变革，需要教育理论摆脱以往完全皈依强势学科规范和方法的学科倾向，能够尊重教育实践的内在逻辑和人的发展需要，在更加宽广的视野下审视教育及其与之发展变化相关的各种要素，厘清它们之间的相互关系，解释说明它们可能的变化趋向。教育理论对教育实践变革的目的与意义的理解程度越高，它就越能够具有时代解说力和指导力，就越能吸引人、影响人，这是其生成意义的基础。为此，教育理论要有时代敏感性，能够及时准确地把握教育实践变革的意义、趋向并能以大众可接受的方式进行表达和传播。

(二)丰富阐释教育的方式

篇7

教育理论的研究一直是教育研究领域的一个热点，但人们对什么是教育理论、教育理论应包括哪些理论等基本问题却一直未有定论。本文仅从教育理论与教育实践的关系来分析教育理论研究的问题。

一

要研究教育理论和教育实践的关系，首先得探讨教育理论的基本范畴。一般认为，理论知识有纯理论性知识和实践理论性知识之分，纯理论性知识只是解释性的知识，目的是获得理性的理解，实践理论性知识是对实践作出判断，获得理性的行动。不同的学者从不同的角度对教育理论有着不同的看法。赫斯特(Hirst)把教育理论看作是为教育探求理性原则的基础领域，是一系列相关学科实践原则的集合，教育理论应“发展”和“引导”实践。穆尔也认为教育理论不应只着眼于解释这个世界，其目的应在于指导实践，主要功能是规定性的或建议性的。而更多的人认为，教育理论也和自然科学理论寻样，有基础科学理论和应用科学理论之分，因而把教育理论分成教育科学理论和实践教育理论。布雷岑卡在此基础上，根据教育理论的发展历史和对教育活动的价值判断性，还增加了一个教育哲学理论。

教育科学理论是在纯理论的观念上对教育行动、教育目的、教育前提及其教育影响进行研究，并由此而提出相应的科学理论，其目的主要是为了获得教育行动领域的认知。它主要是陈述教育事实，并在此基础上解释教育实践发生的原因与条件。关于概念的表述一般采用描述性定义，它适用于进行事实判断。

教育哲学理论试图通过哲学的方法设计一种理论建构的途径，使实际工作者能够通过对教育的真正意义和目的的哲学理解来拓展和丰富他们的常识性思维，给教育实践提供价值和规范取向。因为教育实践包含着人类的价值需要和理想追求，所以对教育实践作哲学上的思考，沟通了经验科学和形而上学，既可把握教育实践的方向，又可寻求前进的最佳途径。正如有学者指出的那样；“如果我们不去考虑普通哲学的问题，我们就不可能批判现行的教育理论和政策，或提出新的理想和政策”。

实践教育学用以评价，并以规范性命题为主，告诉人们在某方面应该做什么、该做些什么。布列钦卡认为，“实践教育学之所以出现，是因为要它来指导教育者的教育行动”。它的语言有两个基本特征；一是纲领性定义，二为口号。实践教育理论直接指向实践，具有普遍指导意义，但任何一个实践教育理论都不只是以具体情境中的少数实践者为指导对象，因为这样的理论必定会脱离不同情境中其他实践者的需要，不具备理论的概括性和—定程度的抽象性，因而要把它和具体化的操作规则或方法区分开来。实践教育理论首先是一个理论，是为实践服务的、最有条理、资料最为丰富的思考。

应该说，教育理论的这三部分是相互联系的。布列钦卡指出，实践教育学“不仅以相关特定的教育目的和特定的教育方式为前提，而且还包括了对历史状况的价值分析”，教育科学和教育哲学为实践教育学提供了经验性知识和价值取向。实践教育学的主体由技术规范构成，这种技术规范基于由价值取向所决定的目的，基于教育科学所提供的技术假设。对于教育实践，正如卡尔(Carr)分析的，我们总是想当然地从常识的意义上来理解它，而不对常识进行哲学的探讨，因而存在着真正的教育实践和非真正的教育实践，好的教育实践和不好的教育实践。实际上，教育实践应是一门关注选择和行动的科学，它并不具有外在的相关目的性，而是受道德影响并诉诸于道德的行为，它的目的不是永恒不变的，而且随着内在追求的“善”的变化而经常变化的。

教育理论与教育实践的关系是分层的，并非所有的教育理论都和教育实践发生直接的联系。从教育科学理论的本质看，它主要集中于解释现象间的联系，认识教育现象及其本质，分析历史的和现实的实践的合理与不合理、自觉与盲目，并预测现实实践的客观发展趋势，揭示合理性实践存在和发展的条件，以指导未来教育实践由不合理趋向合理，由盲目转向自觉。同样，教育哲学理论只是侧重于追问经验现象背后的本质和本体，以深层次的不可测的理念、精神为对象，研究未来的教育和教育的未来，旨在理解人生、理解世界，并构建完美人生、完美世界的理念。由此可见，这两种教育理论都是从宏观上指导教育实践，只不过教育科学理论是对教育现象及其本质通过科学方法的分析来指导教育实践，而教育哲学理论则通过抽象的方式来指导教育实践。所以有学者认为，只有教育实践理论才直接对教育实践起指导作用，虽然它不对实践提供“手把手”的“学徒式”指导，却可以其纲领性、规范性的定义，以其隐含在概念、命题中的理性规范对实践提供直接的指导。

认清各种教育理论与教育实践的关系，将使我们能更好地分析“理论脱离实际”这个论题。在实践中，我们常常把教育理论和教育实践对立起来理解，认为所有的理论都是非实践的，所有的实践都是非理论的，从而引起一些理论主张该怎样做的争论；也使那些从事教育实践的人不得不进行反思，不得不对他们正尝试的事情进行理论化。我们通常没有认识到教育实践既可以由那些默认的、隐性的以及不能清楚表达的或常识性的理论来指导，也可由那些从学科系统研究中产生的科学理论来指导；更没有认识到教育实践具有相对的独立性，而不仅仅由教育理论来指导，因为理论总是一套普遍的信念，而实践总是在一个特定的情境下采取的行动，其作出的选择必须根据环境和特定情景的变化而不断被修正。和教育实践具有相对的独立性一样，教育理论作为一个学科体系也具有其独立性，特别是作为教育基础理论的教育科学理论和教育哲学理论，更有其自身的构建规律和严谨体系。理论知识可以借助于它本身的逻辑性，通过判断、概念、推理，从已有知识推论出一些新的知识，这些新的知识往往能作为一种独立的革新力量而作用于实践，但它们也许要到一定时间后才可能得到证实。国内外也有许多重大教育实践往往都来源于价值判断与理论认识而不是前此实践。

二

根据以上的分析，我们应该重新确立研究教育理论的方向。

首先，我们必须转变观念，允许教育科学理论在一定程度上脱离教育实践。从基础学科角度看，要解决的核心问题是提高教育科学的基础理论水平，因此要完善基本学科的自律机制，建立起知识共同体的学术规范。在这一过程中，可以采用一些相关学科的基本理论，遵循学科自身的内在逻辑发展演进，日益摆脱琐碎事物的制约，超越现实，敢于解释并预示未来。只有这样，才可能真正将理念触角伸向教育活动的深层与本质，才能超越反映，把握教 育实践的规律和意义，体现出对终极价值的追求精神，然后再以一种独立的革新力量作用于实践，而非总是抱怨理论脱离了实践。

其次，我们必须重点论述有关实践教育理论的发展，这和具体教育实践的关系最为密切，也是我们要真正做到“理论联系实际”的关键所在。现在，很多实践教育理论研究者都处于研究实践教育理论和其它两种教育理论之间，他们的主观出发点可能在于寻找两者之间的结合点，把理论和实践结合起来提出能够直接指导教育实践的原则。一般的研究方法是从其它学科中寻找构建教育理论的基础，结果把原应属于教育理论的基础理论变成了教育理论的理论基础，教育理论越来越成为“综合教育学”或“多学科的应用科学”，而没把理论研究的重点放在教育问题之上。可以说，这一根本出发点是错误的，结果往往造成无法顾及两头的状况；一方面不能提出能从宏观上解释教育现象和指导教育实践的更高层次的理论，另一方面也不能总结出具有普遍指导意义的实践原则。

从根本上说，学科并不能解决任何实际问题，它们各自从实践的复杂性中作出有限的抽象，但不能为任何教育实践原则提供正确的判断，两者的概念结构有着不可弥合的鸿沟。学科可以为原则提供不同的理由、依据，虽然这些理由和依据对于理论的解释来说是极为关键的，但却只是分散的、片面的、有限的理论研究，不能给任何一套实践原则提供一个令人满意的解释。我们通常简单地认为，学科可以为实践原则提供解释，进而，实践原则可以解释个别情况的教育活动。很明显，教育理论如果要为发展理性原则提供方法论，这种从学科到原则再到特殊活动的简单模式是不起作用的。虽然学科处理从复杂实践情境中抽象出来的确切现象，但并不是说把它们拼凑起来就可充分理解教育目标或教育实践的情境。它可为我们提供一些现在还不能理解的东西，却不能为实践原则的判断提供一个综合的平台。因此，任何想从其它学科的发现中得到完美的实践原则的尝试，都一定是建立在没有充分描述实践活动特征复杂性的发现之上的。运用这一先天不足的原则，只会把实践扭曲为不可自我辨析的活动。

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首先是教师队伍的问题,在中职实践教师队伍中,有一部分是直接从校办工厂中转型出来的,可能缺乏理论基础,也没有经过严格的教师技能培训和考核,在理论环节上比较缺乏。另一部分就是直接从大学毕业出来的大学生当中职教师,他们没有经过实践的锻炼,讲授只能停留在理论环节。这就导致了中职机加工教师队伍中缺乏“双师型”的教师,同时具备理论功底与实践能力的教师还是少数,数量不能适应实践教学的需要。笔者通过调查发现,中职队伍中普遍存在着两种教师,即会做不会讲和会讲不能做两种类型,无论是哪种类型都不能适应实训教学的需要。中职教育要求教师既能从事课程教学,又能够指导学生有效开展实践。因此培养“双师型”的队伍迫在眉睫。其次是实践教学课程体系不成熟,机加工实践缺乏科学性和系统性。从现实实践中来看,以往的加工行业都是分散独立的,零件加工不成体系,同一个机器的零件往往在不同的工厂生产,因此机械加工行业也呈现零散的特点,各个工种之间缺乏相应的配合。要建立一所华丽的大厦,必须依靠设计师、工匠等多个工种的紧密协调和配合才能完成,机械加工业也是一样,系统的了解加工实践,对于整体的、统一的机器进行深入了解,不仅能有效锻炼学生的实际操作能力,还能够提高他们的学习兴趣,这比单一的工作,重复的内容操作更能吸引学生。最后,随着社会的发展,对机械加工的技术要求会越来越严格,为了让学生更能适应社会的需要,能够适应日新月异的技术发展,作为教师我们必须要提高教学质量。面对严峻的就业形势,以往的教学方式也要改变,从单纯的实践能力的培养向引导学生积极创造、独立思考的方向过渡,让学生在实际工作中努力挖掘潜力,在最大程度上满足社会的需求。

2机加工教学理论与实践统一的途径

1)充分体现学生的主体性。现代课堂教学不再片面强调教师的主动性,而是强调充分尊重学生的自,从教师让学生学变为学生自己想学,充分调动学生的学习兴趣,教师在学习过程中的角色从最初的领导者变为现在的引导者。教师要充分尊重学生的自,让学生发挥想象,集思广益,将个人的创作性与实践结合起来。机加工虽然大部分时间是按照磨具做东西,但是也忌讳墨守陈规,固步自封,这样的加工永远是学习比人,而没有自己的创造。现在的实践环节往往是学习有现成的模型可以看见或者现实生活中已经有实物可以参照,学生们只需模仿而无需创作,但是时代在呼唤灵感和创造,中国也在由“中国制造”转变为“中国创造”,我们的机加工实践一定与要这样的趋势结合起来,鼓励学生创作,哪怕是对零件进行一个简单的改造或在外形上能够与众不同,都应该给予学生鼓励。

2)注重学生团队意识的培养。个人的能力始终有限,而集体的力量是无穷的,只有团队合作才能取得最大的成绩,达到最优目标。在实践教学环节,我们可以将学生分为几组,每组3-5人

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进入21世纪，世界范围内出现了一系列重大灾难事件。根据国际红十字会与红新月会国际联合会《2006年世界灾难报告》[1]，过去10年内灾难造成的年平均死亡人数为12万人。各种灾难所致大规模伤亡事件(masscasualtyincident，MCI)的威胁已成为健康保健系统面临的一个巨大挑战。作为健康保健系统的重要组成部分，护理人员应在灾难救援中发挥应有的作用。目前国内外学者和学术团体均已认识到，开展灾难护理教育对于提高和普及护理人员的灾难护理能力具有重要意义，本文将对灾难护理相关教育的研究进展进行综述。

1国外灾难护理教育研究现状

1.1灾难护理教育内容的构建研究

1.1.1基于胜任力构建教育内容

一些研究者认为，应基于健康保健人员参与灾难救援时的胜任力构建突发事件应急准备的教育目标，并以此基础来确定灾难护理教育内容[2]。国外此方面的研究较多是在专业学术团体的支持下完成的，如国际大规模伤亡事件护理教育联合会(INCMCE)与全国护理联盟(NLN)合作[3-4]、美国急诊医师学会(ACEP)与美国护士协会(ANA)及急诊护士协会(ENA)合作[5]、美国疾病控制和预防中心(CDC)与哥伦比亚大学护理学院合作[6-7]、美国健康研究与质量机构(AHBQ)委托约翰霍普金斯大学循证实践中心[8]进行的研究中均提出了健康保健人员参与灾难救援工作时的胜任力，其中也包含部分护士群体的核心胜任力。这些研究提出的胜任力成为相关灾难救援教育内容的构建基础。但有护理教育者[2]认为，以上研究提出的胜任力对护理专业人员聚焦不够，研究视角也集中于核、化学、生物武器所致的MCI，较少涉及更广义上的灾难，如爆炸、放射性事件或自然灾难等，以此为基础构建的教育内容不能涵盖灾难护理教育的广泛领域。

1.1.2基于灾难护理模型构建教育内容

除基于胜任力构建灾难护理教育内容外，尚有学者提出根据目前已有的灾难护理模型的研究成果构建教学内容。Jennings-Saunders构建的“灾难管理模型”[9]原用于指导社区护士制订灾难护理计划。该模型将灾难管理分为4个阶段，分别关注灾难不同阶段的护理内容，即灾难计划的目标和资源配置、灾难中的护士角色、健康需求评估和灾难后患者及人群的健康反应。Veenema构建了关于护士在灾难发生前、发生中和发生后3个不同阶段的特殊作用的模型[10]。Wynd[11]在整合前两位研究者的理论模型后形成了军队灾难护理的模型。以上模型均已被研究者用作开发灾难护理课程的工具。

1.1.3目前国外灾难护理教育内容

国外学者对于灾难护理教育内容的构建虽然还存在争议，但一般认为任何导致MCI的事件均应归入灾难范畴，所有执业护士均应参加有关灾难护理的教育，以获得处置灾难所致MCI的基本知识和技能[2]。然而灾难是不可预测的，将灾难应急准备的全部内容纳入灾难护理课程是不现实的。ANA和美国护理学院学会(AACN)建议，面向护士的基础教育和继续教育均应设置灾难护理相关内容，但未规定具体的教育内容。目前国外灾难护理相关课程的名称、内容、学时及是否颁发证书等均呈现多样化态势，常见的课程名称包括突发事件或灾难管理及计划、突发事件或灾难应急反应、恐怖袭击和国家安全管理、灾难应急准备和灾难救援保健、灾难护理中的领导力等等。有教育者提出灾难护理教育应包含5方面基本内容[12-14]：(1)检测和报告异常表现；(2)伤病员护理；(3)护理实施的控制；(4)资源和应急准备计划；(5)公众管理。而另一项在威斯康辛州开展的重要研究[15]则认为8个基本内容应纳入灾难护理教育，即伤员分类和现场急救、生物所致疾病爆发的症状检测、重要资源的评估、事件干预指挥系统、检疫和洗消、现场心理援助、流行病学知识、临床决策和沟通交流。

1.2灾难护理教育项目的类型

国外开展的灾难护理教育项目可分为正式的院校课程和继续教育课程。一些医学和护理专业学术团体协作设计并开发了灾难救援相关教育项目，其中部分项目的对象包括护理人员。这些课程一般属于继续教育性质，可提供学分或认证，如美国医学会[16]、美国红十字和红新月会、CDC[17]、突发事件护理教育协会(NEPEC)与全国护士突发事件准备协会(NNEPI)[18]等。一些护理院校也开发和提供了相关的继续教育项目[19-23]。在正式的院校课程方面，美国Rochester大学护理学院率先提供了为期两年的灾难应急准备护理硕士课程[24]，此后美国、英国、芬兰等国家的护理院校陆续开设了突发事件护理和灾难救援相关的研究生项目和研究生后证书项目，其中有些授予硕士学位。哥伦比亚大学[25]提供了亚专业课程，作为护理研究生的专业选修课。Vanderbilt大学[26]还提供了突发事件应急反应的公共政策和管理的护理博士项目。

1.3灾难护理教育项目的实施情况

Weiner[3]的调查发现，2001-2003年，在美国护理院校中灾难应急准备相关教育的平均学时数约为4h，教学内容主要来源于网络和期刊文章，其次是教科书或专家讲座，录像通常作为补充资源。大多数护理院校会利用以上资源中的2-3种辅助教学。教学方法较为单调，教师最常应用的教学方法是讲授，较少使用研讨法、远程或在线学习、野外实习、自主学习或其他方法。到2003年，几乎所有护理教育层次均开设了灾难护理相关内容的教学，在本科课程中整合了学时不等的教育内容，在研究生层次则有相关选修课、认证课程或学位课程，以及职后继续教育项目，根据课程性质不同，学时有所不同，但学时数远较2003年前增多。随着计算机技术的发展，远程或在线学习成为教学实施方法的主流，较多的认证课程和部分学位课程均全部或部分使用在线学习的方法，并且提供了在线的虚拟教室、电子邮件、电话等辅助教学方法。在校内课程实施过程中，教师也较多地关注学生作为成人学习者的特点，使用了以学生为中心、自我导向和同伴分享的教学策略，如自主学习、研讨会、野外实习、模拟演练等方法。

1.4灾难护理教育存在的问题

灾难护理教育在国外护理教育领域越来越受到重视。专家一致认为，在灾难多发国应开展灾难护理教育，灾难护理教育应面向所有护士，灾难护理教育的全部内容均应实施教学。与这个目标相比，目前的灾难护理教育无论是在理论研究还是教学实践中仍存在较多问题。

1.4.1尚无具有普适性的灾难护理胜任力模型指导教育内容的构建

虽然相关专业团体均推出了自己的研究成果，但每个报告适用的灾难类型不相同，适用的对象也不全是针对所有的护理人员，推出时间均在2003年以前，因此无法满足目前所有护理人员均需具备灾难护理核心胜任力的教育要求。

1.4.2缺乏具有普适性的灾难护理教育体系

由于各国均无强制规定在正式的护理课程中加入灾难护理教育内容，而且目前的护理院校教育课程已近饱和，很难再增加新的课程，护理教育者现在采取的折衷办法就是整合一部分教学内容到现有的课程体系中，或者是开发任职后的继续教育课程。也有教育者认为，灾难护理课程应选择最基本、最需要的内容作为教学内容，但目前无论是从基于胜任力还是基于灾难护理模型的角度构建的教学内容，尚不具有普适性。

1.4.3灾难护理教育的有效性缺乏研究支持

现行以胜任力为基础开发的灾难护理课程，其课程内容是否真正反映出胜任力的要求，尚缺乏研究报告支持，因此教育内容的有效性仍值得商榷。

1.4.4灾难护理教育项目的开发较为困难

灾难护理教育项目的开发研究工作复杂，关于灾难护理的报道较少是以研究为基础的成果，而公开发表的相关教育培训文献也较为匮乏，因此研究者可资利用的文献一定程度上需依赖于原始的甚至是零次文献，如会议报告等。在教育项目开发过程中，较难找到具有理论基础和实践经验的灾难护理专家，这也是影响相关研究水平的重要因素。由于缺乏足够的资金支持，目前对于灾难护理教材、教学策略和评价手段的研究尚不系统，已经开发的课程、教材及在线资源存在不能及时更新的问题[3]。

2国内灾难护理教育研究现状

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以此为基点，笔者认为，既然问题在不同的时期有不同的表现形式，自然，在不同的时期也有不同的解决方法。新问题要用新的思维方式来解决，才能实现研究的超越与发展。在当前，既然对知识的理解已发生了时代性的变化，并且这一理解成为很多学科进行时展的破解元素，因此，从知识的现时性角度对于教育理论与实践这一教育学的基本问题进行探讨就是自然的、合理的。

一、破解教育理论与实践关系的知识理路

从教育理论与实践关系发生的学术语境与教育场域来看，对于这一问题的破解理路可以从以下两个方面的知识向度进行。

(一)知识分享

知识分享是科学哲学的一个重要概念。“知识的分享是知识管理中的核心内容，它是指知识的双向传递，有别于知识的转移和知识的扩散。知识的转移和知识的扩散是指知识从一个地方运动到另一个地方或从一个使用者运动到另一个使用者，两者侧重的都是知识的单向流动。而知识分享强调的是知识在合作者中的双向流动。知识韵分享包括知识的传递、吸收和应用，如果知识未被吸收和应用，就没有实现真正的共享。仅仅是获得知识，不能成为分享。成功的知识分享应该是通过改变知识获得者的行为方式和心智模式。”也有学者在同一意义上更为清晰地指出，知识分享指知识由知识拥有者到知识接受者的跨时空扩散的过程。在这里，知识是指经过人的思维整理过的信息、数据、形象、意象、价值标准以及社会的其他符号化产物，分享的知识不仅包括可编码的、容易和正式地通过单个个体传输的明晰知识，也包括与个人的经历和背景密不可分的、不便交流和传播的隐性知识。

可见，知识分享是知识发展的基础。当我们将知识分享看做一个过程时，就意味着知识会持续不断地从一个人传播到另一个人。在知识的传播和使用过程中，知识的巨大力量才得以体现。知识交流是整个社会进行知识分享的必然结果，同时也是新知识得以产生的基础。正是在知识的分享和交流过程中，知识得以传递并在传递中不断得到创新。组织中的知识创新有四种基本模式：从隐性知识到隐性知识、从隐性知识到显性知识、从显性知识到显性知识和从显性知识到隐性知识。这四种模式也分别与知识的群化(socialization)、外化(externalization)、融合(combination)和内化(internalization)相对应。群化是一个经验分享的过程，从而创造出隐性知识，如共有的思维模式和技术能力。外化是一个把隐性知识有机地结合到明晰知识的概念的过程，是典型的知识创造过程。融合是将概念系统化到一个知识体系的过程。内化是一个将明晰知识纳入隐含知识的过程。在一个组织中，知识转化的顺序是群化----融合----外化一一内化。在知识创新中，重要的是实现从隐性知识到明晰知识的转换，这其实也是隐性知识分享的结果，其实质是传播者的隐性知识与接受者的知识结构相互作用的结果。不过，当知识的外化发生时，分享的范围就扩大了。可清楚地加以表达的知识可以被更多人分享，与分享者的明晰知识融合而成新的知识，并重构其隐性知识系统。

如果知识是静态的、无法传达的，自然就谈不上分享，知识主体间的对话也就无以发生。基于对教育研究的反思，笔者认为，要使教育理论知识活性化，在教育理论研究者与实际工作者之间确立知识分享的理念是必需的，这也是破解教育理论与实践关系的一条重要的知识理路。

(二)普遍主义与地方性知识

一种知识陈述，如果它是客观的，那么它同时就是超越各种社会和个体条件限制的，是可以得到普遍证实和接纳的。简而言之，普遍性是指“普遍的可证实性”(universal verifiability)以及建立于其上的“普遍的可接纳性”(universal acceptability)。我国的教育理论研究仍然停留在这种“现代知识”的境况之中。受其影响，教育理论作为一种知识形态，以对以下问题的“求解”为旨向：对任何一个教育现象(事实)试图作出一种因果解释；在基本理念上认定教育理论研究对象是客观的，不以人的意志为转移；认定教育现象与事实不是杂乱无章的，而是有序可循的，即存在不以人的意志为转移的教育规律；教育现象存在一个“先天”的本质；客观的教育规律可以通过实证的方法寻求。在这种设定下，教育理论研究者把追求规律、建构法则作为自己学术研究的核心问题和目标，可称其为教育理论研究的“普遍主义”。

毋庸讳言，普遍主义的知识观必将导致一种决定论意义上的理论范式及知识形态的出现。现代知识普遍性的提出有利于形成一个巨大的知识共同体，其成员之问分享着同样的知识标准和信念，采用着同样的认识方法和必然形式，并根据同样的证据对知识进行着同样的合理化辩护。

在教育学探究中，持普遍主义思维方式与方法的研究者常常迫不急待地、挖空心思地寻找普适性的教育规律。然而，它“不仅不能赋予教育学真正的科学化内涵与意义，而且也难以揭示出教育活动内在的目的、价值及依据所在。”

对于教育理论研究中“普遍主义”的消解是被一种叫做“地方性知识”的知识观来完成的。“地方性知识”是20世纪60年代以来知识观念变革的产物。“地方性知识”，不是指任何特定的、具有地方特征的知识，而是一种新型的知识观念。“地方性知识”的意思是，正是由于知识总是在特定的情境中生成并得到辩护的，因此对知识的考察与其关注普遍的准则，不如着眼于如何形成知识的具体的情境条件。在此，“知识”是随着我们的创造性参与而正在形成中的东西，而不再是什么既成的，在任何时间、任何场合都能拥有并有效的东西。知识在本质上不是一系列既成的、被证明为真的命题的集合，而是活动或实践过程的集合。活动不只是在思维中进行，更主要的是在语言交往、实验，乃至日常生活中进行着的。知识是一项公共的事业，而不只是存在于少数知识精英和技术专家头脑中的东西。由此可见，“参与”是表达“地方性知识”的一个关键词，知识的主体必定是共同主体(共同体)。

转贴于 对知识的辩护只能伴随着知识的生成过程来进行，任何独立于生成过程的辩护都是无效的。如果说知识必须根植于科学的研究实践中，而不是被完全抽象化于表象理论中，并且理论只能在其使用中得以理解，而不是在它们与世界的静态相符(或不相符)中得以理解，那么，对这样一种知识的辩护就既不可能用形式的论辩来证明，也不可能用先验的方式来一劳永逸地建立起合法性的基础。“地方性知识”并未给知识的构造与辩护框定界限；相反，它为知识的流通、运用和交叉开启了广阔的空间。在地方性意义上，知识的构造与辩护有一个重要的特征，即它始终是未完成的、有待于完成的或者正在完成中的工作。

既然“知识”具有“地方性”的基质，既然教育理论研究的“普遍主义”受到消解，那么，就有理由追问，教育理论知识于此的“合法性”路向在哪里?在当前的情形下，对教育理论“普遍主义”的“合法化”消解就是教育理论流派的创生。这也正是教育理论通向实践、获得“解放”之路。

二、教育理论与实践主体知识身份的确立及意义

多年来，教育研究者对于教育理论与实践这一关系体进行了大量的研究，其中较有影响的是“两张皮”与“断裂”的指称。而不管是“两张皮”也好，“断裂”也好，都表明了我国教育理论研究“独白”状况的存在。这种“独白”，构成了教育理论知识状况的“平面景观”。究其根源，“独白”的教育理论是传统认识论的产物，传统认识论遵循主客体二分法，把被研究者对象化、物化。在“独白”的教育理论研究中，把“我一你”关系凸现为“人一物”的关系。在这种研究中，人被物化。而如果把人对象(物)化，势必人为地造成教育领域的两个世界----教育理论者的“世界”与教育生活世界。在此，“独白”的教育理论研究用对理性思想的研究代替了对现实教育生活世界的研究，注重理论的结构与形式，忽略了现实教育生活世界的实际生活内容。在“独白”的教育理论研究中，生活世界变成了一种符号和一种普遍规律的个别表征。教育理论研究者进行的研究没有考虑到教育实践者的感受、知识背景、需要与动机，没有考虑到教育生活世界的“人性化”特征，一切都服从于研究者的意志。在“独白”的教育研究中，教育理论研究者是“我思故我在”，自以为是，这在很大程度上导致了教育理论知识的僵化、凝固，而同时出现的景况是教育实践工作者“我行故我在”。而知识的意义是通过人的对象化活动来确证和实现的，知识作为所知事物在人的意识中的观念存在方式，只有通过人的对象化活动才能体现出来。人的对象化活动对知识意义的确证和实现，关键在于如何在实践中证明自己思维的真理性，把观念形态的知识转化为物化的知识力量，这是实现和确证知识意义的一个必要环节。知识具有一种基本的在体性，它是人的一种生存方式，是作为“在者”的人与另一更为整全的“在者”建立起一种生存关系。因此，知识的本质是个体或群体参与或分有(Teihaben)整体，无论分有的方式是沉冥式的还是理析式的。对于这一问题的机理，还可以从知识的生产观中找到理据，如有学者认为“知识生产过程的本质，取决于知识生产主体对客体作用的特性，体现了知识生产中主客体关系的性质。”教育理论与实践关系发生的机理在于合理地认定双方主体的知识身份，换句话说，在教育世界中至少存在着两大知识群体----教育理论研究者与教育实践工作者，知识身份是二者发生关系的纽带。而也正是在这一理念的支持下，教育知识才能不断地产生并流动着。

三、当前教育研究的知识图景

几个世纪以来，哲学家与教育家提出并使用过各种各样知识和认识的概念，这些概念导致了多种多样的教育重点和教育实践----显然，我们如何思考知识，确实在相当程度上影响着我们如何思考教育。知识的概念将在很大程度上决定教育者如何思维和行动。事实的确如此。如何确定知识的性质，如何对知识做出分类，这些知识论的基本命题及其探索在相当程度上影响了教育学家、心理学家对教育理论基本命题的思考，教育理论也正是遵循知识本质观的演变轨迹而不断发展，而由此也带动了不同的教育实践与教育变革。

教育理论、教育实践与知识论的这一关系历史地、逻辑地发生在我们今天的教育研究中。自2004年以来，在我国教育理论界围绕《认真对待轻视知识的教育思潮》一文发生了一场比较大的教育论争。论争的核心在于对教育理论与实践中“知识”问题的理解上。在笔者看来，无论论争的双方如何持之有据，有两点是必须要清楚或有清醒的认识的。一是认识论(知识论)的适用度问题。从知识分类来看，的知识分类是在科学地解决了知识的起源与本性等重大问题的基础上提出的，它把知识分为感性知识与理性知识两大类，这种分类比较准确地提出了知识的类型和特点，而问题在于，主体认识活动过程中的物理、生理、心理活动的具体表现如何，认识论缺乏深入的研究，建立在这一认识论基础之上的教育理论自然存在阙如之处。二是教育学者从认知主义心理学的知识观与知识社会学方面的深思。近年来，以认知主义心理学的知识观融合教育理论的研究论著比较多见。在认知心理学知识观的观照下，教育理论研究者形成了以下认识：教育理论应尝试建立以知识分类为基础的新体系；教育理论应研究不同知识的教育设计与教育策略；应以信息加工理论关于知识的分类为基石，探讨不同类型知识掌握的心理机制与教育模式；教育方式应该基于知识类型的不同进行转向。以此构建的教育理论无疑可使教育理论脱离教育实践的“悬置”状况得到有效的缓解。而对知识社会学的省察表明，知识社会学必须以大量的精力处理由对知识性质的看法所引起的认识论问题。